T.C.
ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ SAĞLIK BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ BEDEN EĞİTİMİ VE SPOR ANABİLİM DALI
SPOR YAPAN LİSE ÖĞRENCİLERİNİN GÜDÜLENME PROFİLLERİ VE BAŞARI ALGISI ÖZELLİKLERİNİN BAZI DEĞİŞKENLERE GÖRE
İNCELENMESİ
Serdar SİNAN
BEDEN EĞİTİMİ VE SPOR ANABİLİM DALI TEZLİ YÜKSEK LİSANS PROGRAMI
YÜKSEK LİSANS TEZİ
DANIŞMANI
Doç. Dr. Zeynep Filiz DİNÇ
ADANA-2015
TEŞEKKÜR
Bu çalışmada birçok kişinin emeği ve desteği bulunmaktadır. Bu çalışmanın her aşamasında bana katkısı olan ve beni bilgisi, tecrübesiyle yönlendiren ayrıca her konuda bana destek olan danışmanım Doç. Dr. Zeynep Filiz DİNÇ’e teşekkür ederim.
Çalışmanın büyük bir bölümünde yanımda olan ve çalışmaya çok katkı sağlayarak her konuda bana yardımcı olan Öğr. Gör. Eren ULUÖZ ve Ersin KARADABAN arkadaşıma teşekkürlerimi sunarım. Lisansüstü eğitim sürecimin farklı dönemlerinde bana çeşitli konularda katkıları olan arkadaşlarım Temel HEYBET ve Mine YAZGÖNÜL’ e; ayrıca bu çalışmanın oluşumunda verilerin toplanmasını mümkün kılan sporculara ve antrenörlerine de teşekkürlerimi sunarım.
İÇİNDEKİLER
KABUL ve ONAY ii
TEŞEKKÜR iii
İÇİNDEKİLER iv ŞEKİLLER DİZİNİ vi ÇİZELGELER DİZİNİ vii
SİMGELER VE KISALTMALAR DİZİNİ viii
ÖZET ix
ABSTRACT xi
1. GİRİŞ 1
1.1. Alt Amaçlar 2
1.2. Sayıltılar 3 1.3. Sınırlılıklar 3 2. GENEL BİLGİ 4
2.1. Güdü ve Güdülenme 4
2.2. Güdülenmenin Kuramsal Temelleri 6
2.3. Hiyerarşik Model 6
2.4. Sporda Başarı Güdülenmesi 7
2.5. Mc Clelland – Atkinson Başarı Güdülenmesi Kuramı 8
2.6. Yaklaşma ve Kaçınma Güdüsü 12
2.6.1. Yeterlik Kazanma 14
2.6.2. Yükleme Kuramı 14 2.6.3. Kişisel Yeterlik Kuramı 15
2.7. Güdülenmenin Başarıya Etkisi 15
2.8. Güdülenme Kuramları 18 2.9. Davranışçı Yaklaşım 18 2.10. İnsancıl Yaklaşım 19 2.11. Bilişsel Yaklaşım 19 2.12. Sosyal Öğrenme Yaklaşımı 20
3. GÜDÜLENMEDE KİŞİSEL FAKTÖRLER 21
3.1.1. Güdülenme ve İhtiyaçlar 21 3.1.2. Güdülenme ve İnançlar 22
3.1.3. Güdülenme ve Amaçlar 22
4. HEDEF YÖNELİMİ 23 4.1. Sporcuda Hedef Yönelimi ve Motivasyonel İklim 23
5. GÜDÜLENME VE HEDEF GERÇEKLEŞTİRME YAKLAŞIMI 27
5.1. Hedef Gerçekleştirme Yaklaşımı 27
5.2.İçsel Motivasyon ve İklimin Rolü 29
6. GEREÇ VE YÖNTEM 33 6.1. Araştırmanın Amacı 33
6.2. Araştırmanın Deseni 33
6.3. Araştırmanın Evren ve Örneklemi 33
6.4. Araştırmanın Uygulama Metodolojisi 35
6.4.1. Veri Toplama Araçları 35 6.4.1.1. Sporda Güdülenme Ölçeği 35
6.4.1.2. Başarı Algısı Envanteri 36
6.4.1.3. Kişisel Bilgi Formu 36
6.4.1.4. Veli İzin Belgesi 36
6.5. Araştırmanın Uygulanışı ve Verilerin Toplanması 37
6.6. Verilerin Analizi 37
7. BULGULAR 39 8.TARTIŞMA 45 9. SONUÇLAR VE ÖNERİLER 55
KAYNAKLAR 58
EKLER 63 EK - 1 Sporda Güdülenme Ölçeği 63
EK - 2 Başarı Algısı Envanteri 66
EK - 3 Kişisel Bilgi Formu 68
EK - 4 Veli İzin Belgesi 69
ÖZGEÇMİŞ 70
ŞEKİLLER DİZİNİ
Şekil 1. İçsel ve dışsal motivasyonun hiyerarşik modeli 7
Şekil 2. Mc Clelland ve Atkinson’ un başarı gereksinmesi kuramı 9
Şekil 3. 2 x 2 Başarı motivasyonu çatısı 13
ÇİZELGELER DİZİNİ
Çizelge 1. Performans yönelimli ve ustalık yönelimli öğrenci kıyaslaması 29 Çizelge 2. Araştırmaya katılan okulların dağılımı 34
Çizelge 3. Katılımcıların demografik özellikleri 34
Çizelge 4. Katılımcıların güdülenme profilleri ve başarı algısı özelliklerinin cinsiyete göre
karşılaştırılması 39 Çizelge 5. Katılımcıların güdülenme profilleri ve başarı algısı özelliklerinin okul türüne göre
karşılaştırılması 40 Çizelge 6. Katılımcıların güdülenme profilleri ve başarı algısı özelliklerinin yaşları ile ilişkisi 41
Çizelge 7. Katılımcıların güdülenme profilleri ve başarı algısı özelliklerinin spor yapma
sıklığına göre karşılaştırılması 41 Çizelge 8. Katılımcıların güdülenme profilleri ve başarı algısı özelliklerinin spor yaşına göre
karşılaştırılması 42 Çizelge 9. Katılımcıların güdülenme profilleri ve başarı algıları arasındaki ilişki tablosu 43
SİMGELER VE KISALTMALAR DİZİNİ
UNESCO: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (Birleşmiş Milletler Eğitimi Bilim ve Kültür Teşkilatı)
ÖZET
Spor Yapan Lise Öğrencilerinin Güdülenme Profilleri Ve Başarı Algısı Özelliklerinin Bazı Değişkenlere Göre İncelenmesi
Bu çalışma, spor yapan lise öğrencilerinin, güdülenme profilleri ve başarı algısı özelliklerinin bazı değişkenlere (cinsiyet, okul türü, yaş, spor yapma sıklığı, spor yaşı) göre incelenmesi amacıyla yapılmıştır.
Çalışmaya 161 (%68,5) erkek, 74 (%31,5) kadın toplam 235 öğrenci katılmıştır. Katılımcılar 14-18 yaşları arasında olup, yaş ortalamaları 15,86±1,04 olarak bulunmuştur. Çalışmaya dört devlet, dört özel olmak üzere toplam sekiz okuldan 235 öğrenci dâhil edilmiştir. Bunlardan 112’si özel (%47,7) okullarda, 123’ü ise (%52,3) devlet okullarında eğitim görmektedir. Spor yaşına göre yapılan değerlendirmede, 43’ü (%18,4) yeni başlayan (1-2yıl), 65’i (%27,6) orta süreli (3- 4yıl), 127’si ise (%54,0) uzun süreli (5yıl ve üzeri) spor yapan bireylerden oluşmaktadır. Spor yapma sıklığına göre yapılan değerlendirmede ise;
katılımcıların 65’inin (%27,7) az sıklıkta(1-2gün/hafta), 95’inin (%40,4) orta sıklıkta(3-4gün/hafta9, 75’nin (%31,9) ise yüksek sıklıkta(5-7gün/hafta) spor yaptıkları belirlenmiştir.
Katılımcılara Sporda Güdülenme Ölçeği ve Başarı Algısı Envanteri uygulanmıştır. Ayrıca Kişisel Bilgi Formlarını da yanıtlamaları istenmiştir. Bu çalışmada nedensel karşılaştırma yöntemi kullanılmıştır.
Grup ortalamaları arasındaki farklılığın istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için grup sayısının 2 olduğu durumlarda “bağımsız gruplar için t testi (Independent Sample t Test)”, grup sayısının 2’ den fazla olduğu durumlarda ise “tek yönlü varyans analizi (One Way Anova Test)” kullanılmıştır. Çalışmada katılımcıların güdülenme profilleri ve başarı algısı özellikleri cinsiyet, yaş, okul türü, spor yaşı ve spor yapma sıklığı değişkenlerine göre incelenmiştir. Cinsiyet değişkenine göre karşılaştırıldığında, görev yönelimde kadın katılımcıların lehine istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık bulunmuştur(p<0,05). Okul türü değişkenine göre karşılaştırıldığında ego yönelimde özel okullarda eğitimlerine devam eden öğrencilerin lehine istatistiksel açıdan anlamlı bir fark bulunmuştur(p<0,05). Katılımcıların güdülenme profilleri ve başarı algısı özelliklerinin yaşları ile ilişkisine bakıldığında yaş ile dışsal güdülenme arasında düşük düzeyde ve güdülenmeme arasında orta düzeyde pozitif anlamlı ilişki bulunmuştur(p<0,05). Spor yapma sıkılığına bakıldığında, içsel güdülenmede yüksek sıklıkta spor yapanların lehine istatistiksel açıdan anlamlı farklılık görülmüştür(p<0,05). Spor yaşı değişkenine göre karşılaştırıldığında, içsel güdülenme ve dışsal güdülenmede istatistiksel açıdan anlamlı farklılık görülmüştür(p<0,05). Bu farklılığın uzun süreli spor yapanların lehine olduğu görülmektedir. İçsel güdülenmede bu farklılığın uzun süreli spor yapanların lehine, dışsal güdülenmede ise orta süreli spor yapanların lehine olduğu görülmektedir(p<0,05).
Sonuç olarak, güdülenme profillerinin ve başarı algısı özelliklerinin cinsiyet, yaş, okul türü, spor yaşı ve spor yapma sıklığı değişkenlerine göre incelenmesi sonucunda anlamlı farklılıklar olduğu görülmektedir. Eğitim
sisteminde ve sosyal yaşantıda spor yapma olanaklarının arttırılmasının öğrencilerin güdülenme profillerine ve başarı algılarına olumlu etkileri olabileceği, bununla beraber öğrencilerin fiziksel, zihinsel ve sosyal gelişimlerine olumlu katkılar sağlayabileceği düşünülmektedir.
Anahtar Kelimeler: spor, güdülenme, başarı algısı, lise öğrencileri
ABSTRACT
Investigation of Motivation Profiles And Perception of Success of High School Students Who Participate In Sports Based On Certain Variables.
The purpose of the study was to investigate the motivation profiles and perception of succes of high school students based on certain variables (sex, school type, age, sports participation frequency, sport age).
In this study 161 (%68,5) male, 74 (%31,5) female total of 235 subjects were participated. Subjects were between 14-18 years old and avarage age was 15,86±1,04. In this study 235 students from eight different schools (four government, four private schools) were included. 112 (%47,7) students were from private schools and 123 (%52,3) schools were from government schools. Based on sports age 43 (%18,4) students were classified as beginners (1-2 years), 65 (%27,6) students were classified as novices (3-4 years), and 127 (%54) students were classified as long term participants (5 years or more). Based on sports participation frequency however, 65 (%27,7) students were classified as rarely participants (1-2 days/week) 95 (%40,4) students were classified as average frequency participants and 75 (%31,9) students were classified as high frequents sports participants.
Also subjects were asked to fill Personal Information Forms. In this study casual comparison method was used.
In order to find out if there was a statistically significant differences among group means, independent sample t test was used when the group number was two, an done was anova was used when the group number was more than two. In this study subjects motivation profiles and perception of success were investigated based on sex, school type, age, sports participation frequency and sport age. When comparison made based on sex, there was a statistically significant difference favoring female subjects for task approach(p<0,05). When comparison was made on school type, statistically significant difference was found favoring private school students(p<0,05). When subjects motivational profiles and perception of success were compared with their age, low relation was observed between age and external motivation and average positive significant relationship was found between age and not being motivated(p<0,05). When frequency of sports participation was investigated subjects who participated in sports more frequently had statistically significant differences on internal motivation(p<0,05). When comparison made based on sports age, statistically significant difference was observed on both internal and external motivation, this difference favors subjects who participates in sports for a long time(p<0,05). On internal motivation this difference favors subjects who participate in sports longer however on external motivation the difference favors subjects who participates mid range participation.
Results of the study indicated that, when motivation profiles and perception of success characteristics were investigated related based on sex, school type, age, frequency of sports participation and sports age, statistically significant differences were observed. It was considered that in educational system and social life increase in sports participation oppurtunites may have a positive effect on motivation
profiles and perception of success, also they may have a positive contributions on students physical, intellectual and social development.
Key words: sports, motivation, perception, high school students.
1. GİRİŞ
Günümüzde sporun insanlar; özellikle lise çağındaki gençler açısından önemi göz ardı edilemez. UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization-Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Teşkilatı) ergenlik dönemini 15-25 yaş dilimleri arasında göstermektedir1. Ergenlik döneminde başarılması gerekenler; duygusal bağımsızlığını kazanma ve kendisi ile ilgili önemli kararları kendi başına verme, cinsel rolünün kabullenme ve bu role uygun davranış örüntüleri geliştirme, yaşdaş dünyası arasında kabul görme ve arkadaşlık, işbirliği, liderlik yeteneklerini geliştirebilme, çatışan değerleri uzlaştırma ve kendi yaşına uygun bir yaşam felsefesi geliştirebilme, ayrıca öz kimliğine ulaşma ve bunu kabullenme olarak ifade edilmiştir1. Bunlar aslında lise öğrencilerinin psikolojik, sosyolojik, duygusal özelliklerini ve ihtiyaçlarını özetlemektedir. Lise döneminde yapılan sporun, gençlerin fiziksel gelişimlerine katkısı olmakla beraber derslerine de olumlu etkileri olacağı düşünülmektedir. Spor, üniversite seçimi aşamasında bile birçok öğrenci için belirleyici rol oynamaktadır.
Spor yapan kişiler hem beden ve ruh sağlığı bakımından hem de kişilik yapısı bakımından gelişirler. Bununla beraber karşılıklı dayanışma, saygı, özgüven geliştirme ve kendini kontrol etme gibi önemli özellikleri de kazanmış olurlar. Bunlar kişilerin akademik başarısına da olumlu bir biçimde yansır ve onları başarıya ulaştırır.
Kendilerini yapacakları işe konsantre etmeleri, gün içindeki gelişmelere göre plan yapmaları ve kendilerini her koşulda disipline etmeleri gibi özellikler yine sporun kişiye kazandırdığı önemli özelliklerden bazılarıdır.
İnsanların niçin şu ya da bu şekilde davrandıklarını irdelemeye çalıştığımızda kendimizi psikolojinin önemli konularından birinde buluruz. Bu konu motivasyondur2.
Sporcular, antrenörler, antrenman bilimcileri, spor psikologları ve sporla yakından ilgisi olan diğer kişi ve kuruluşlar hep sporda başarılı olmak için çaba harcamaktadırlar. Sık sık sporcuların yüksek performanslarının ortaya konduğu yarışmalar, karşılaşmalar organize edilmektedir. Sporun uluslararası propaganda aracı olarak görülmeye başlamasından dolayı sportif rekabet artmıştır. Sporcuların başarılarını arttırmak uluslararası alanda ülkelerini daha iyi temsil etmelerini sağlamak için devlet politikaları oluşturulmakta ve büyük yatırımlar yapılmaktadır2. Ancak
günümüzde özellikle sporda ileri gitmiş ülkelerde görüldüğü gibi, yaklaşık eşit bedensel yeteneklere ve eşit çalışma olanaklarına sahip binlerce genç sporcudan sadece bazıları çok yüksek performansa ulaşma başarısını gösterebilmektedir. Yani yetenek ve olanakları eşit olmasına rağmen
başarıları farklı olmaktadır. Bu farklılığın en önemli nedenlerinden biri motivasyondur2.
Motivasyon, organizmayı davranışa iten, bu davranışların düzenlilik ve sürekliliğini belirleyen, davranışa yön ve amaç veren çeşitli iç ve dış etkenler ile bunların işleyişini sağlayan mekanizmalar olarak tanımlanır2. Bu bağlamda sportif etkinliklerde, bireylerin motivasyonunun, fiziksel, zihinsel ve sosyal gelişimleri üzerinde etkili olabileceği düşünülmektedir.
Bu çalışma, spor yapan lise öğrencilerinin, güdülenme profilleri ve başarı algısı özelliklerinin bazı değişkenlere (cinsiyet, okul türü, yaş, spor yapma sıklığı, spor yaşı) göre incelenmesi amacıyla yapılmıştır. Bu çalışmanın öneminin “spor yapan öğrencilerin güdülenme profilleri ve başarı algısı özelliklerinin önceden belirlenerek, hem sporcu seçiminde hem de profesyonel sporcu yetiştirmede bireylerin yeteneklerine, özelliklerine uygun ortamlar yaratılması ile ulusal ve uluslararası alanda başarılar kazanılmasına katkılar sağlayabileceği” olduğu düşünülmektedir.
1.1. Alt Amaçlar
1. Spor yapan lise öğrencilerinin güdülenme profilleri ve başarı algısı özellikleri karşılaştırıldığında cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir fark var mıdır?
2. Spor yapan lise öğrencilerinin güdülenme profilleri ve başarı algısı özellikleri karşılaştırıldığında okul türü değişkenine göre anlamlı bir fark var mıdır?
3. Spor yapan lise öğrencilerinin güdülenme profilleri ve başarı algıları ile yaş değişkeni arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?
4. Spor yapan lise öğrencilerinin güdülenme profilleri ve başarı algısı özellikleri karşılaştırıldığında spor yapma sıklığı değişkenine göre anlamlı bir fark var mıdır?
5. Spor yapan lise öğrencilerinin güdülenme profilleri ve başarı algısı özellikleri karşılaştırıldığında spor yaşı değişkenine göre anlamlı bir fark var mıdır?
6. Spor yapan lise öğrencilerinin güdülenme profilleri ve başarı algıları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
1.2. Sayıltılar
Bu araştırma aşağıdaki sayıtlılara dayanmaktadır.
1. Araştırmada kullanılan Sporda Güdülenme Ölçeği (SGÖ) ve Başarı Algısı Envanteri (BAE) öğrencilerin güdülenme düzeyini belirlemek için yeterlidir.
2. Ölçeğin ve envanterin uygulamasında öğrencilerin gerçeğe yakın bir biçimde kendilerini yansıtabilecekleri düşünülmektedir.
3. Araştırmanın lise öğrencilerinin sporda güdülenme profilleri ve başarı algısı özelliklerine etkisi olabilecek değişkenler arasındaki ilişkiyi ve etkileşimi kesitsel olarak ortaya çıkaracağı varsayılmaktadır.
1.3. Sınırlılıklar
1. Araştırmanın kapsamı içine, Adana ili Büyükşehir Belediyesi sınırları içerisinde bulunan Milli Eğitim Bakanlığına bağlı devlet okulları ve özel okullar girmektedir.
2. Bu araştırmanın bulguları Adana ilinde eğitimine devam eden lise öğrencilerini kapsamaktadır. Bundan dolayı çalışmanın bulgularının lise düzeyinden düşük ilköğretim düzeyi ve lise düzeyinden yüksek üniversite düzeyindeki öğrencilere genellenmesi söz konusu değildir.
2. GENEL BİLGİ
2.1. Güdü ve Güdülenme
Güdülenme kavramının dilimizdeki tam karşılığını bulmak çok zordur. Bu kavram İngilizce ve Fransızca “motive” kelimesinden türetilmiştir. Motive kelimesi Türkçe’de harekete geçirici güç anlamına gelmektedir. Güdü (motiv) kavramı, psikolojinin keşfetmiş olduğu en önemli kavramlardan biridir. İnsanların ve hayvanların davranışlarının temelinde güdüler yatmaktadır. Güdüler, bilinen ve rahatlıkla anlaşılabilir olduğu gibi anlaşılmayan türden de olabilirler. Ancak, nerede ve ne amaçla yapılırsa yapılsın her davranışın altında bir güdü ya da güdüler zincirinin yattığı unutulmamalıdır3,4.
Güdü, bireyi bir amaca ulaştırmak için davranmaya iten, eyleme geçiren, bireyin davranışlarını güçlendiren, etkileştiren, yönelten bir güçtür4,5. Bu kavram istekleri, gereksinimleri, dürtüleri ve ilgileri kapsamaktadır. Güdüler organizmayı uyarır, eyleme geçirir ve davranışı belli bir amaca yöneltir. Ancak bu özellikler gözlendiğinde organizmanın güdülenmiş olduğu söylenebilir6.
Güdüler bir kez ortaya çıkıp doyuruldukları zaman tamamen ortadan kalkmazlar, bir süre sonra yeniden ortaya çıkarlar. Buna güdülerin döngüsel olma özellikleri denir.
Güdü döngüsü; ‘ihtiyacın hissedilmesi, ihtiyacı gidermeye yönelik davranış ve ihtiyacın giderilmesi (rahatlama)’şeklinde meydana gelir7. Kısaca ifade edilecek olursa;
organizma bir eksiklik hisseder ve bunu ihtiyaç halinde yaşar. Bu ihtiyaç onu harekete geçirir ve organizma ihtiyacı, dolayısıyla eksikliği gidermek üzere bir davranışta bulunur. Bu davranış, eksikliği ve ihtiyacı giderirse rahatlama evresine girilir. Ancak bu rahatlama evresi son evre değildir, çünkü rahatlama ihtiyacın yeniden hissedilmesine kadar sürmektedir7.
Güdüler ve ihtiyaçlar arasında güçlü bir ilişki vardır. Tüm insan davranışları belirli bir amaca ulaşmaya ve hedefi başarmaya yöneliktir. Güdülenme ise, bir güdünün etkisiyle ve mevcut şartlara bağlı olarak bir davranışa, yani bir faaliyete yol açan ve bu faaliyeti sürdüren sürecin adıdır8.
Güdülenme nöropsikoloji ve psikolojide incelendiği şekli ile davranışın ardındaki neden ya da nedenler olarak kabul edilir9. Bu nedenler temel ihtiyaçları
(yemek, su vb.), bir hedefi, varoluşu, olumlu ve olumsuz olarak arzulanan bir ideali içerebilir.
Sage’e göre güdülenme; kişinin çabasının yönünü ve yoğunluğunu anlatmaktadır. Çabanın yönü, herhangi bir duruma yaklaşmayı ifade ederken, çabanın yoğunluğu bir durumda ne kadar efor harcandığını anlatmaktadır. Güdülenmenin pek çok farklı tanımı olmasına karşın taşıdıkları ortak özellik, içsel bir durum veya bazen tanımladığı şekli ile içsel bir istek olması, bunun sonucunda davranışı harekete geçirmesi veya güç verip buna yön vermesidir. Güdülenme konusunda dikkat edilmesi gereken nokta bireyin davranışı dışarıdan gelen bir baskı sonucu değil, kendi içinden gelen etkenlere bağlı olarak oluşturmasıdır. Özetle, güdülenme içsel bir isteğe bağlı olarak davranışta meydana gelecek değişim ve değişim sonrası davranışın birey tarafından devamlı olarak belirli bir hedef doğrultusunda sürdürülmesidir10.
Okul öğrenmelerinin ortaya çıkmasında ve kalıcılığında pek çok faktörün yanında, öğrencinin öğrenme sürecine katılımının da büyük rolü vardır. Günümüzde öğrenmeye ilişkin görüşlere göre öğrenci, öğretimde sorumluluk alan ve öğrenme sürecine aktif ve zihinsel olarak katılan kişi olarak görülmektedir11.
Öğrencinin öğrenme sürecinde aktif olarak yer alması için onun bu sürece katılmaya istekli olması, yani güdülenmiş olması gerekir. Okul öğrenmelerinin başarıyla sonuçlanması öğretme sürecine bağlı olduğu kadar bu süreçte yer alan öğrenmenin niteliklerine de büyük ölçüde bağlıdır. Öğrencilerin öğrenmeye karşı olan isteksizliği, hedeflerin öğrenci düzeyine uygun olmasına, öğrenme-öğretme sürecinde kullanılan tekniklerin uygun ve yerinde olmasına rağmen sürecin başarısızlıkla sonuçlanmasına yol açabilir. Yani güdülenme, öğrenme-öğretme sürecini etkileyen en önemli faktörlerden biridir.
Fidan, güdülenmeyi okuldaki öğrenci davranışlarının yönünü, şiddetini, kararlılığını belirleyen en önemli güç kaynaklarından biri olarak belirtmiştir12. Wittrock’a göre güdülenme, bir etkinliği başlatan, sürdüren ve yöneten bir süreçtir11,13. Schunk, güdülenmeyi belirli bir amaca yönelik davranış sürecine yönelme ve o süreci devam ettirme olarak tanımlamıştır11,14. Bu tanımlara göre güdülenme, herhangi bir etkinliğin başlamasını sağlayan, onun yönü, şiddeti ve devamlılığı üzerinde etkili olan bir süreçtir.
2.2. Güdülenmenin Kuramsal Temelleri
Öğrenciyi öğrenme sürecine aktif olarak katan ve öğrenmesinin sorumluluğunu alması gerektiğini öne süren yaklaşımlar, öğrenme ile başarı arasındaki süreçte güdülenmenin önemli bir yeri olduğunu kabul etmektedirler11,13. Güdülenme ile ilgili kuramlar temelde insanı bir harekete başlatan; hedefe doğru ilerlemesini sağlayan ve hedefe ulaşmak için ısrarla uğraşmasını sağlayan etkenlerin neler olduğu sorusuna cevap ararlar12. Cevap aranan sorular temelde ortak olmakla birlikte, bu sorulara verilen cevapların farklılığı, bu alanda çeşitli kuramları doğurmuştur.
2.3. Hiyerarşik Model
İçsel ve dışsal motivasyonun hiyerarşik modelinin birkaç unsurunun altının çizilmesi gerekir. Tüm model, şekil 1.’de betimlenmiştir. Bir unsur, içsel güdülenme, dışsal güdülenme ve güdülenmeme şeklinde zaten bahsi geçen motivasyonun üç yapısıdır. Özellikle spor-egzersiz psikolojisinde ve genelde psikolojide yıllar süren araştırmalar davranışın altında yatan psikolojik süreçleri anlamak için bu yapıların kritik öneme sahip olduğunu göstermektedir. Dikkate alınacak bir ikinci önemli unsur, genellenen üç hiyerarşik seviyede, bireyin içinde varolan içsel ve dışsal güdülenme ve güdülenmemedir. Düşük seviyeden yüksek seviyeye durumsal (ya da durum), bağlamsal (ya da yaşam alanı) ve global (ya da kişilik) seviyelerdir.
Modelin üçüncü bir unsuru, motivasyonun belirleyicileri ile ilgilidir.
Belirleyicilerle alakalı birkaç yön dikkate değerdir. Birincisi, genelliğin üç seviyesinin her birinde sosyal faktörler motivasyon sonuçlarıdır. İkincisi, üç seviyenin her birisinde, yeterlik (çevreyle etkili bir etkileşim), özerklik (birinin hareket tarzını seçmekte özgür hissetmesi) ve ilişkililik (diğer önemli şeylere bağlı hissetmek) algıları tarafından uyumlu hale getirilmiş motivasyondaki sosyal faktör etkisidir. Motivasyon belirleyicileriyle ilgili bir üçüncü yön, hiyerarşide verilen bir seviyedeki motivasyondan sonraki düşük seviyede (şeklin merkezindeki motivasyon kavramları arasındaki oka bakınız) motivasyona yukarıdan aşağıya bir etkinin varlığıdır. Böylece, global motivasyon, bağlamsal motivasyonu etkileyecek ve bağlamsal motivasyon da, durumsal motivasyonu etkileyecektir. Motivasyonel belirleyicilerle ilgili son bir yön, zamansal temelde meydana gelebilen tekrarlanan etkiler sayesinde, daha düşük seviyedeki
motivasyonun (durumsal motivasyon) motivasyonu daha yüksek seviyede etkileyebileceği(spora yönelik bağlamsal motivasyon) önermesidir.
Modelin son bir unsuru, motivasyon önemli sonuçlar üretir fikridir. Modelin bu kısmı, dört alt bölüme ayrılabilir. Birincisi, bu motivasyonel çıktılar, bilişsel, duyuşsal ve davranışsal olabilir. İkincisi, farklı motivasyonlar, çıktıları farklı şekilde etkilerler, daha pozitif sonuçlar, tipik olarak içsel motivasyon yoluyla üretilirler, oysa en negatif olanlarına, güdülenmeme ve dışsal motivasyonun belirli tipleri neden olmaktadır. Model tarafından açıkça ortaya koyulan sonuçlardaki üçüncü nokta, onları üreten motivasyon olarak genelliğin aynı seviyesinde olmalarından dolayı, genelliğin üç seviyesinde(durumsal, bağlamsal ve global seviyeler) varolan sonuçlardır. Sonuçta, bağlamsal sonuçlar, özellikle, uygun bağlamsal motivasyonlarca belirlenmelidir.
Örneğin, sporla ilgili çıktılar (spor keyfi) eğitimsel aktivitelere yönelmekten çok daha fazla spora yönelik motivasyonun sonucu olmalıdır.
İçsel ve Dışsal Motivasyonun Hiyerarşik Modeli Şekil 1’de gösterilmiştir.
IM: içsel hareket, EM: dışsal hareket, AM: güdülenmeme
Şekil 1. İçsel ve dışsal motivasyonun hiyerarşik modeli
2.4. Sporda Başarı Güdülenmesi
Başarı güdülenmesi (achievement motivation), Murray tarafından bir işi ustaca yapma, mükemmel olarak başarma, engellerin üstesinden gelme ve diğerlerinden daha
iyi yapma olarak tanımlanmıştır15. Gill ise başarı güdülenmesini, bireyin görevi başarmaya çabalaması, başarısızlık karşısında devam etmesi ve başarılarında övünç yaşama yönündeki yönelimleri olarak tanımlanmıştır16. Cox ise spor ortamında başarı güdülenmesini, sporcuların yarışma durumlarına yaklaşma ve kaçınma eğilimi olarak tanımlamıştır17. Başarı güdülenmesi en geniş anlamıyla arzuyu veya mükemmele ulaşma arzusunu içermektedir. Sonuç olarak başarı güdülenmesi, kişinin belirli bir konuda başarılı olmak için çabalaması, yenilgi ile karşılaşmasına rağmen ısrar etmesi ve başarı sayesinde yaşayacağı gururu düşünerek hedefe yönelmesidir.
2.5. Mc Clelland – Atkinson’un Başarı Güdülenmesi Kuramı
McClelland ve Atkinson gibi başarı güdülenmesi kuramcılarına göre başarı gereksinmesi, öğrenilmiş istikrarlı bir özelliktir. Modele göre bireyin başarı gereksinmesi iki psikolojik yapıya dayanmaktadır. Bunlardan ilki başarıya yaklaşma güdüsü, ikincisi ise başarısızlıktan kaçınma güdüsüdür. Başarıya ulaşma güdüsü bir sporcunun ilginç ve heyecan verici aktiviteye yönelmesindeki içsel motivasyonun yerini tutarken, başarısızlıktan kaçınma güdüsü kaygının bilişsel yönü ile ilişkili olan psikolojik yapıyı anlatmaktadır18.
McClelland ve Atkinson’ın modeline göre, bireyin ilginç ve heyecan verici aktiviteye katılma isteği, başarıya ulaşma güdüsü ve başarısızlıktan kaçınma güdüsü olarak adlandırılan bu iki yapının göreceli kuvvetinin bir fonksiyonu olarak düşünülmektedir. Daha net bir ifadeyle başarı gereksinmesi (BG), başarıya ulaşma güdüsü (BUG) ile başarısızlıktan kaçınma güdüsü (BKG) arasındaki farktır. (BG=BUG- BKG) 19,20.
Başarı güdülenmesi kuramı, davranışın önemli belirleyicileri olarak hem kişisel hem de durumsal faktörleri göz önünde tutan etkileşimsel bir görüştür. Bu kuramı oluşturan 5 temel unsur; kişilik faktörleri, durumsal faktörler, davranışsal eğilimler, duygusal tepkiler ve başarı davranışlarıdır.
Mc Clelland ve Atkinson’un Başarı Gereksinmesi Kuramı Şekil 2’de gösterilmiştir.
Kişilik Faktörleri Durumsal Faktörler
Davranışsal Eğilimler
Duygusal Reaksiyonlar
Başarı Davranışı
Başarıya ulaşma güdüsü
Başarı olasılığı
Başarıya yaklaşma
Başarının gururu üzerine odaklanma
Başarı durumlarına
yönelme, Mücadele arama Performans
artışı
= » »
X ya da
Başarısızlıktan kaçınma güdüsü
Başarının özendirici değeri
Başarısızlığın utancı üzerine odaklanma
Başarı durumlarından
kaçma, Riskten kaçma, Kötü
performans Başarısızlıktan
kaçınma
= » »
Şekil 2. Mc Clelland ve Atkinson’un başarı gereksinmesi kuramı19,20
Şekil 2’de görüldüğü gibi kişilik faktörleri içerisinde görülen başarıya ulaşma güdüsü ve başarısızlıktan kaçınma güdüsü birbirinden farklı yapılardır. Başarıya ulaşma güdüsü “başarı durumlarında gurur yaşama kapasitesi” olarak tanımlanırken, başarısızlıktan kaçınma güdüsü “başarısızlık sonrası yaşanan utanç kapasitesi” olarak tanımlanmaktadır16. Bu kurama göre, davranış bu iki yapı arasındaki dengeden etkilenmektedir. Özellikle de başarı güdülenmesi yüksek bireyler başarıya ulaşma konusunda oldukça yüksektir16.
Başarı güdülenmesi kuramında ayrıca iki durumsal faktörden söz edilmektedir.
Bunlar başarı olasılığı (probability of success-BO) ve başarının özendirici değeridir (incentive value of success-BÖD). Başarı olasılığı kişinin kime karşı yarıştığına ve görevin güçlülüğüne bağlıdır. Başarının özendirici değeri ise görevin özelliğini ifade etmektedir ve başarı olasılığıyla doğrudan ilişkilidir20. Sporcular yarışma ortamında, başarma şansları ile ilgili olarak subjektif algısal değerlendirmelerde bulunurlar.
Başarının özendirici değeri, 1’den başarı olasılığının çıkarılmasıyla hesaplanır (BÖD= 1 – BO). Çünkü olasılık hesaplarına göre bir şeyin % 100 başarılı olma olasılığının 1, %
100 başarısız olma olasılığının ise 0 olduğu düşünülürse, diğer bütün var olan, başarının özendirici değerleri 0 ile 1 arasında bulunacaktır. Bu durumda, bireyin bir müsabakadaki başarı olasılığı ne kadar düşükse, o müsabakaya ilişkin başarının özendirici değeri de o derece fazladır.
Bir sporcunun % 100 kazanacağından emin olduğu bir yarışmasal duruma girmesi istendiğinde, bu sporcu için başarının özendirici değerinin sıfır olacağı düşünülür. Yüksek başarı motivasyonlu bir sporcu için gerçekten yüksek başarı gereksinmesi ile sonuçlanacak durum % 50 başarı olasılığının olduğu durumlardır. Bu nedenle motivasyonu yüksek olan sporcular kolaylıkla yeneceklerine emin oldukları rakipleri karşısında fazla heyecan duymazlar. Onlar, en az kendileri kadar güçlü rakipleri tercih ederler17.
Düşük başarı motivasyonlu sporcular ise çok az riskli durumların arayışına gireceklerdir. Bu da onlar için başarı olasılıklarının çok yüksek ya da çok düşük olduğu durumlardır. Bu sporcular tercihlerini başarısızlık olasılıklarının olmadığı, % 100 yeneceklerine emin oldukları rakipleri üzerinde yoğunlaştırırlar ve böyle bir rakiple oynadıklarında yüksek motivasyon gösterirler17,21. Rakip çok zayıf olduğu için başarısız olmak hemen hemen mümkün değildir. Diğer taraftan bu sporcular bazen de çok güçlü, yenme olasılıklarının hiç olmadığı rakipleri tercih ederler. Çünkü burada onların başarılı olmalarını hiç kimse beklemez ve alacakları başarısızlık da hiç yadırganmaz. Bu sporcuların güçlü rakiplerine yenilmeleriyle kendi öz değerleri, benlikleri pek zarar görmez. Böylece kendi benlik saygılarını korumuş olurlar.
Şekilde görülen üçüncü faktör davranışsal eğilimler, başarı olasılığı ve başarının özendirici değeri olarak adlandırılan durumsal faktörler göz önünde tutularak elde edilmektedir. Kuram, başarı olasılığının % 50 olduğu durumlarda davranışsal eğilimleri en iyi şekilde tahmin etmektedir. Başarı güdüsü yüksek olanlar başarı olasılıklarının eşit olduğu, kendileriyle denk yetenek ve performansa sahip olduklarına inandıkları kişilere karşı yarışmaktan oldukça zevk alırlar. Dolayısıyla bu bireyler başarı durumlarına yaklaşma eğilimindedirler. Başarı gereksinmesi düşük olan bireyler ise başarı olasılıklarının oldukça fazla ya da oldukça düşük olduğu durumları ararlar, başarı olasılıklarının % 50 olduğu durumlardan kaçınırlar. Bu bireyler mücadele gerektiren durumlardan kaçınma eğilimindedirler20.
Davranışsal eğilimler aynı zamanda kişilik faktörlerinden de anlaşılabilir.
Davranışsal eğilimler kişilik faktörlerine bağlı olarak ya pozitif (yaklaşma) ya da negatif (kaçınma) olacaktır. Eğer başarıya ulaşma güdüsü, başarısızlıktan kaçınma güdüsünden güçlü ise davranışsal eğilim her zaman için pozitif olacak ve birey başarı durumlarına yaklaşacaktır. Eğer başarıya ulaşma güdüsü, başarısızlıktan kaçınma güdüsünden zayıf ise, o zaman davranışsal eğilim negatif olacak ve birey başarı durumlarından kaçınma eğiliminde olacaktır. Bu durumda başarı gereksinmesi güçlü olan bireyler başarı durumlarına yaklaşma, başarı gereksinmesi zayıf olan bireyler ise başarı durumlarından kaçınma eğilimi göstermektedirler16.
Başarı gereksinmesi kuramının dördüncü bileşeni olan duygusal tepkiler, özellikle bireylerin yaşadıkları gurur ve utanç durumlarıyla ilişkilidir. Hem güçlü hem de zayıf başarı gereksinmesine sahip bireyler gurur duygusunu yaşamak isterken, utanç duygusunu yaşamaktan da kaçınmak isterler. Ancak bu bireylerin kişilik özellikleri, gurur ya da utanç duygusuna neden olan durumlarda farklı biçimlerde davranmaya eğilimlidir. Başarı gereksinmesi güçlü olanlar daha çok gurur duygusuna, başarı gereksinmesi zayıf olanlar ise utanç duygusuna odaklanırlar.
Başarı gereksinmesi kuramının beşinci bileşeni, başarı davranışı olarak adlandırılmıştır ve diğer dört bileşenin etkileşiminin davranışı nasıl etkilediğini açıklamaktadır. Başarı gereksinmesi güçlü olan bireyler daha çok mücadele gerektiren durumları seçerler, orta derecede risk taşıyan durumları tercih ederler ve en önemlisi de değerlendirilmenin olduğu durumlarda daha iyi performans gösterirler. Başarı gereksinmesi zayıf olan bireyler ise mücadele gerektiren durumlardan kaçınırlar, orta düzeyde risk içeren görevlerden ziyade ya çok basit ya da çok zor görevler seçerler ve değerlendirmenin olduğu durumlarda daha kötü performans sergilerler19.
Yaklaşık altmış yıldır, başarı gereksinmesi kuramcıları yeterlikle ilişkili davranışları harekete geçiren ve yönlendiren faktörleri belirlemeye ve açıklamaya çalışmışlardır. Sporda başarı gereksinmesi kuramı genellikle ustalık ve performans hedeflerinin ayrımının yapıldığı ikili sınıflandırmaya dayanmaktaydı22,23. Ancak diğer alanlarda yapılan güncel çalışmalar, başarı güdülenmesi kuramının standart ustalık / performans olarak yapılmış olan sınıflandırmasına yaklaşma ve kaçınma güdülerinin dahil edilmesiyle başarı güdülenmesi kuramının daha da kuvvetleneceğini göstermiştir24-26.
2.6. Yaklaşma ve Kaçınma Güdüsü
Elliot ve Covington insan davranışının anlaşılmasında yaklaşma ve kaçınma motivasyonu arasındaki ayırımın temel olduğunu belirtmiştir27. Filozoflar ve psikologlar benzer şekilde araştırmacılar, insanların hazza ulaşmaya ve acıdan kaçınmaya çalıştıklarını belirten Dürtü Azaltım Kuramına dikkat çekmişlerdir. Birçok kuramcı farklı kuramsal terminolojisi kullanarak bu fenomeni benzer şekilde tanımlamışlardır fakat iyiye yaklaşmak ve kötüden uzaklaşmak olarak ifade edilen temel kavramları aynı anlamda ele almışlardır28. Yaklaşma motivasyonu “pozitif / arzu edilebilir bir olay ya da olasılık tarafından harekete geçirilen veya yönetilen davranış” olarak tanımlanırken kaçınma motivasyonu “negatif / arzu edilemeyen bir olay ya da olasılık tarafından harekete geçirilen veya yöneltilen davranış” olarak tanımlanmaktadır24,29.
Ancak, yaklaşma ve kaçınma motivasyonu olarak ifade edilen kavram yukarıda belirttiğimiz kadar basit değildir. İnsanlar kendi çevrelerindeki uyaranları otomatik olarak “iyi” ya da “kötü” olarak yorumlar ve bu uyaranlara önceden belirlenmiş eğilim gösterirler. Fakat açık davranışsal tepki her zaman için önceki tepkilerle eşleşmeyebilir, çünkü insanlar tek bir karar vermek zorunda kaldıklarında çoklu davranış değerlendirme mekanizmasını kullanmaktadırlar. Yaklaşma-kaçınma davranışında bulunmak gerçekten de sezgiseldir. Bu sezgisel durum bilimsel bir kriter taşımadığından, bu durum, insanların yaklaşma-kaçınma tarz değerlendirilmesini yüzeysel olarak geçerli kılmaktadır. Çoğu insan hedeflerini istedikleri ve kaçındıkları şeylerle açıklamaktadırlar28.
Elliot ve Trash yaklaşma ve kaçınma motivasyonunun insan kişiliğinin temel unsuru olduğunu belirtmişlerdir30. Araştırmacılar dışadönüklük, pozitif duygulanma ve davranışsal aktivasyonun bir faktörde yani yaklaşmanın doğasında; nevrotiklik, negatif duygulanma ve davranışsal ket vurmanın ise ayrı bir boyutta yani kaçınma boyutunda yer aldığını ifade etmişlerdir. Eliot ve Trash, yaklaşma kaçınma boyutlarının sürekli bir kişilik değişkeni olduğunu yani istikrarlı ve güvenilir olduğunu dile getirmişlerdir30. Eğer bu doğruysa, insanlar arasında değişiklik gösteren yaklaşma ve kaçınma farklılıklarının bu insanların hedef yönelimli aktivitelerini nasıl etkilediğini göstermek ilginç olabilir.
Yeterliğin tanımlaması için oluşturulan Başarı Motivasyon Çatısı Şekil 3’te
Şekil 3. 2 x 2 başarı motivasyonu çatısı25
Başarı hedeflerinin “yeterliğin tanımlanması” ve “çabanın değeri” göz önünde bulundurularak tartışılması gerektiğini ileri sürerek dörtlü başarı motivasyonu modelini sunmuşlardır. Şekil 3’de de görüldüğü gibi “yeterlik” ustalık ve performans olmak üzere iki şekilde tanımlanırken “çabanın değeri” yeterliğe ulaşma çabası yani yaklaşma ve yetersiz görünmeme çabası yani kaçınma olarak sınıflandırılmıştır25, 31.
Ustalık yaklaşma hedefleri verilen görevi en iyi şekilde yapmayı veya bu görevle ilgili daha önceki performanstan daha iyisini yapmayı (örn: öğrenme, gelişme) ifade etmektedir. Spor ortamında, ustalık yaklaşma hedefleri, bireylerin hem yeni beceri kazanma hem de zirve performansa ulaşma çabasını da anlattığından en yararlı hedefler olarak kabul edilirler. Performans yaklaşma hedefleri ise diğerlerinin önüne geçmeyi, diğerlerinden üstün olmayı ifade etmektedir. Bu boyut, 2 x 2 başarı motivasyonu modelinde yeterliğin tanımlanmasına bağlı olarak ustalık yaklaşma hedefleri kadar olumlu değerlendirilememektedir. Ancak, yeterliğin tanımlanmasına bağlı olarak ta bütünüyle yarasız olarak değerlendirilmemelidir. Bu hedef yönelimi, ancak bireylerde güçlü yeterlik algısına hizmet ettiği takdirde uyum sağlanabilir olmaktadır. Bireyler spor ortamında ve yarışmasal aktivitelerde sıklıkla sosyal karşılaştırma sürecini kullandıklarından, yani kendilerini sürekli olarak diğerleriyle karşılaştırdıklarından dolayı performans yaklaşma hedeflerini daha fazla benimserler. Performans kaçınma
Yeterlik Tanımlaması
Ustalık (mutlak veya
kişisel)
Performans (Normatif)
çabanın değeri
Yaklaşma (yeterliğe ulaşma çabası)
Ustalık-Yaklaşma Hedefleri
Performans- Yaklaşma Hedefleri
Kaçınma (yetersiz görünmeme çabası)
Ustalık - Kaçınma Hedefleri
Performans- Yaklaşma Hedefleri
hedefleri ise diğerleri tarafından geçilmemeye, diğerlerinin gerisinde kalmamaya odaklanmaktadır. Bu boyut, 2 x 2 başarı motivasyonu modelinde en az tercih edilen boyutu göstermektedir. Çünkü bu boyut hem yeterliğin nasıl tanımlandığı hem de çabanın değeri ile ilgili olarak en az arzu edilen yapıdır. Performans kaçınma hedefleri, bireyde yarışmayı kaybedeceği ve diğerleriyle karşılaştırıldığında daha yetersiz olarak görüleceği düşüncesi gelişmeye başladığında ortaya çıkmaktadır. Ustalık kaçınma hedefleri ise hata yapmamayı, daha önceki performanstan kötü yapmamayı anlatan ve modele en son dahil edilen boyuttur. Eliot, Elliot ve McGregor ile Elliot ve Conroy bu boyutun mükemmeliyetçi bireylerdeki mükemmele ulaşma çabası ile ilişkili olduğunu dile getirmişlerdir24,25,31.
2.6.1. Yeterlik Kazanma
Güdülenme ile ilgili kuramlardan birisi yeterlik kazanma kuramıdır. Bu kuramda yeterlik bireyin çevresiyle ve kendisiyle etkileşimde bulunma kapasitesi olarak tanımlanmıştır. Etkileşimde bulunmanın, insanların içinde ve doğuştan gelen bir eğilim olduğu kabul edilmektedir. Yeterlik kazanma, çevreyle etkileşimde bulunma ihtiyacını gideren, kalıcı seçici ve doğrudan olan bir yönelimdir. Bu yönelim sonucunda kişi çevreyle etkileşim kurma ihtiyacını istediği biçimde sağladığında yeterlik duygusu geliştirir. Bu yeterlik duygusu, öğrenmenin sonucunda oluşur ve öğrenmeye karşı isteğin sürmesini sağlar. Yeterlik kazanma, yeterlik duygusuyla birlikte kişinin çevreyle etkili olarak etkileşim kurmasını sağlayan davranışlara dikkatin yönelmesine ve düzenlenmesine yol açar. Yani, bireyin doğuştan getirdiği içsel yönelme öğrenmeye isteğin başlamasına, öğrenme sonucunda kazanılan başarı da yeterlik duygusuna yol açarak tekrar güdülenmeyi sağlar11.
2.6.2. Yükleme Kuramı
Bazı biliş kuramcıları da güdülenmeyi yükleme kuramı ile açıklamaya çalışmışlardır. Yükleme kuramının belirli bir olayın niçin oluştuğuna ilişkin kişide oluşan yargı ya da algıladığı nedenle ilgilendiğini belirtilmiştir. Kişinin bir davranışın sonucuna ilişkin vardığı karar ya da algıladığı neden davranışın oluşmasında etkili olmaktadır32.
Yükleme kuramına dayalı olarak güdülenmeyi açıklayan modeller, öğrencinin algıladığı nedenleri yorumlayarak veya geçmiş davranışlarını açıklayarak gelecekteki davranışlarını güdülemeye çalışmaktadır. Weiner, öğrencilerin başarı ve başarısızlıklarına yaptığı yüklemeleri, kontrol edilebilirlik, kararlılık ve nedensellik olarak üç boyuta ayırmıştır. Weiner’in sisteminde kontrol edilebilirlik, kontrol edilebilen ve edilemeyen; kararlılık, değişken ve değişmez nedensellik de içsel ve dışsal olarak ikiye ayrılır32.
Öğrenciler tarafından başarı ve başarısızlık nedenleri yetenek, çaba, şans ve işin güçlüğü gibi durumlara atfedilir. Yükleme süreçleri ile ilgili modellerin varsayımı, başarı ya da başarısızlığı içsel ve kontrol edebilen bir faktör olan çabaya yükleyenlerin, kontrol edilemeyen faktörler olan yetenek, şans ve iş güçlüğüne yükleyenlerden daha başarılı olduğudur. Bu kurama göre başarı ya da başarısızlığın nedeninin çabaya yüklenmesi, gelecekteki çabanın ve güdülenmenin artmasına yol açmaktadır.
Başarısızlığı kontrol edilemeyen faktörlere yükleme, öğrenmeye karşı isteksizliğe ve giderek öğrenilmiş çaresizliğe yol açmakta, başarıyı bu faktörlere yükleme şükran ve minnet duygularına neden olmakta, ancak öğrenme isteğinin artmasına ve devamına bir etkisi olmamaktadır11,13.
2.6.3. Kişisel Yeterlik Kuramı
Kişisel yeterlik (self-efficacy) kuramı, algılanan yeterliğin (kişisel yeterlik) ve algılanan kişisel kontrolün güdülenme ve başarıdaki rolü üzerinde durduğunu ifade etmektedir. Ayrıca algılanan yeterliğin, bireyin belli durumlar karşısında göstermesi gereken davranışları ne ölçüde yargıların dört kaynağı olduğu belirtilmiştir. Bunlar, gösterilen başarı, başkalarının başarılarını izleme, başarısına olan inancı ve psikolojik durumudur. Kişinin yeterliğine ilişkin algısı da güdülenmenin önemli bilişsel kaynaklarından birini oluşturduğu belirtilmiştir11. Güdülenmeyle ilgili bu kuramsal görüşlere dayanan pek çok araştırma yapılmıştır.
2.7. Güdülenmenin Başarıya Etkisi
Gottfried, başarı ve bilişsel olmayan faktörler ile akademik içsel güdülenme arasındaki ilişkiye bakmıştır. Araştırmanın sonucunda, içsel güdülenmesi yüksek olan öğrencilerin diğerlerinden daha başarılı olduğu ortaya çıkmıştır. Bu araştırmanın
sonucuna göre, içsel güdülenme başarıyı arttırdığı gibi, kişinin kendini yeterli algılamasını sağlamaktadır. Yeterlik algılaması da güdülenmenin bilişsel kaynaklarını oluşturduğundan, içsel güdülenme-başarı-yeterlik algısına; biri diğerine yol açan süreçler olarak bakılabilir11,33.
Pintrich ve de Groot, güdüsel yönelme, kendini düzenleyerek öğrenme ve sınıftaki akademik performans arasındaki ilişkiye bakmıştır. Güdülenmeyi beklenti, değer ve duyuşsal bileşenler olmak üzere üç bileşene ayırmışlar ve araştırmanın sonunda beklenti ve değer bileşenlerinin bilişsel yüklemeler ve akademik performansla ilgili olduğu, kendini düzenleyerek öğrenme ve yeterlik algısının da başarının en iyi yordayıcısı olduğunu bulmuşlardır. Bu araştırmadan çıkan sonuca göre, güdülenmenin bilişsel kaynakları olan yeterlik algısı, bilişsel yüklemeler ve kendini düzenleyerek öğrenmenin başarıyı olumlu yönde etkilediği görülmektedir34.
Pokay ve Blumenfeld, güdülenme ve öğrenme stratejisi kullanmanın başarıyı ne derece yordadığına ilişkin bir araştırma yapmışlardır. Bu araştırmada, güdülenme ile ilgili olarak, benlik kavramı, başarı beklentisi ve konunun öneminin algılanmasına ilişkin ölçümler elde edilmiş ve bunların başarıyla olan ilişkisine bakılmıştır.
Araştırmanın sonunda, başarı beklentisinin ve özellikle önceki başarıya dayanan benlik kavramının başarıyla ilişkili olduğu, konunun önemli ve yararlı olduğuna inanan öğrencilerin diğerlerinden daha azimli oldukları ve strateji kullanmaya istekli oldukları bulunmuştur11,35.
Newman, öğrencilerin sınıfta yardım isteme davranışlarında güdü ve tutumun rolünü araştırmıştır. Araştırmada, öğrencilerin algıladıkları yeterlikleri ve güdüsel yönelimlerinin yardım isteme davranışlarını etkileyip etkilemediği test edilmiştir.
Araştırmanın sonunda, kendilerini yeterli olarak algılayan çocuklar ile içsel güdülenmesi olanların ihtiyaç duyduklarında yardım istemeye istekli olduklarını;
yeterlik algılaması ve güdülenmesi düşük olan çocukların ise yardım istemeye karşı isteksiz oldukları bulunmuştur. Araştırmadan elde edilen bu sonuç, yeterlik algısı ve içsel güdülenmenin, başarıyı doğrudan doğruya etkilediği gibi, öğrenme isteğini gösteren yardım isteme davranışının üzerinde de etkili olduğunu göstermektedir11,36.
Zimmerman ve Pons, kendini düzenleyerek öğrenmede, cinsiyet, sınıf ve yeterlik algısı ile strateji kullanma bakımından yetenekli öğrenciler arasındaki bireysel
algıları ile kendini düzenleyerek öğrenmelerinin alt sınıflardakinden yüksek olduğu;
yetenekli öğrencilerin diğerlerine göre kendini düzenleyerek öğrenme stratejilerine daha çok başvurduğu, matematik ve sözel yetenek alanlarında kendilerini daha yeterli algıladıkları ortaya çıkmıştır. Bu araştırmada yeterlik algısı ve kendini düzenleyerek öğrenmenin alt sınıflardan üst sınıflara doğru gidildikçe arttığını göstermektedir. Bu durum, yeterlik algısı ve kendini düzenleyerek öğrenmenin üst sınıflara doğru gidildikçe geliştiğine işaret etmektedir11,37.
Ames ve Archer, güdüsel süreçler ile dersteki performans hedeflere yönelme ve uzmanlık amaçlarına yönelme arasındaki ilişkiyi araştırmıştır. Performans hedeflerinde öğrencinin mevcut durumu ve yeteneği değerlendirilmektedir. Bu hedeflerle yapılan değerlendirmelerde, öğrencinin başarılı olması, diğer öğrencilerden daha fazla performans göstermesi gibi kanıtlara bakılarak onun hakkında yargıya varılır. Uzmanlık amaçları ise, yeni bir becerinin kazanılması üzerinde durur. Burada, öğrenme sürecini kendisi değerlendirir ve uzmanlığın kazanılması yetenekten çok çabaya bağlıdır.
Araştırmacılar, öğrencilerin bu amaçlardan birine yönelmelerine göre, onların etkili strateji kullanmaları, konu tercihi, tutumları ve nedensel yüklemeleri arasındaki farka bakmışlardır. Araştırmanın sonunda uzmanlık amaçlarına yönelenlerin daha etkili strateji kullandıkları, daha güç konulara yöneldikleri, sınıfa karşı olumlu tutumları oldukları ve başarılarını ve çabalarına bağladıkları görülmüştür. Performans hedeflere yönelenlerin ise, etkili strateji kullanamadıkları, sınıfa karşı olumsuz tutum içinde oldukları, yetenek algılarının düşük olduğu ve başarısızlıklarını yetenek eksikliğine bağladıkları bulunmuştur. Bu araştırmandan çıkan sonuca göre, güdülenmeyi ve başarıyı etkileyen etkenlerden biride öğrencinin yöneldiği amaçtır. Öğrencilerin uzmanlık amaçlarını yöneltilerek çabalarının değerlendirilmesi, onların güdülenmelerini ve daha etkili öğrenme stratejileri kullanmaya yönelmelerini sağlamaktadır11,38.
Wigfield, öğrencilerin başarı durumlarına yaptığı yüklemelerin yaş, dikkat, cinsiyet, başarı ve başarısızlık yaşantıları ile olan ilişkisini araştırmıştır. Bunun için farklı sınıf ve yaş gruplarındaki öğrencilerden bir metin ezberlemeleri istenmiş, bunu yaparken de bir grubun konu üzerinde bir grubun da kendileri üzerinde odaklaşmaları sağlanmıştır. Araştırmanın sonucunda, öğrencilerin yaptığı yüklemelerin başarı veya başarısızlıktan sonra farklılaştığı bulunmuştur. Yaşça büyük olan çocuklardan kendileri üzerinde odaklaşanların konu üzerinde odaklaşanlardan daha çok başarılarını içsel
nedenlere yüklediği; yaşça küçük olanların ise her durumda başarı ve başarısızlıklarını şansa yüklediği bulunmuştur. Başarı ve başarısızlık yüklemeleri bakımından cinsiyetler arasında çok az farklılıklar olduğu ortaya çıkmıştır. Bu araştırmanın sonucu, başarı ya da başarısızlığın yüklemeler üzerinde etkili olduğunu ve başarının nedeninin genellikle çabaya bağlandığını göstermektedir. Bu durumda, her öğrenciye başarı duygusunun tattırılması, onların çabanın başarıyla sonuçlanacağına ilişkin bir yargı geliştirmelerine yardımcı olabilir. Böyle bir yargı geliştiren öğrencilerin başarısızlık durumlarında da, başarısızlıklarının nedenini yeterli çaba göstermediklerine bağlamaları sağlanabilir11,39.
2.8. Güdülenme Kuramları
Bir sınıftaki öğrenciler birçok özellik yönünden birbirine benzedikleri halde, çok farklı davranışlar gösterebilmektedirler. Öğrencilerden biri ödevini çok iyi yapıyor, derse istekle katılıyor ve iyi notlar alabiliyor. Diğer bir öğrenci de görevlerini tam yerine getirmiyor, derse katılımı çok az ve pekiyi notlar almıyor. Öğretmenlerden bazen şu sözleri duyarsınız “ödevini yapabilir de ancak çaba göstermiyor” veya “o çok zeki olmakla birlikte çok çalışkan”. Güdüleme kuramları bu yönlerde bireyler arasındaki farkları açıklamamıza yardımcı olmaktadır. Aşağıda bu yaklaşımlar açıklanmıştır.
2.9. Davranışçı Yaklaşım
Davranışlara göre güdüler, şartlanma ve modelden öğrenme yollarıyla öğrenilmektedir. Güdülenmede davranışsal yaklaşımın etkililiği, büyük ölçüde pekiştireçlere bağlıdır. Sınıfta öğretmenin ya da arkadaşlarının sorduğu sorulara doğru cevap veren öğrencilere uygun pekiştireçler verildiğinde öğrenciler bir yandan sorulan sorulara cevap vermek için güdülenmiş olurlar, diğer yandan da öğrenmeye karşı istekli hale getirilmiş olurlar.
Bu yaklaşım, dışsal güdülenmeye dayalı bir yaklaşımdır. Bu yaklaşıma göre, öğrenci kendi amaçlarını bir kenara bırakıp, kendini ödüle getiren amaçlara yönelebilir.
Davranışsal yaklaşımın ilkeleri okullarda yaygın bir şekilde uygulanmasına rağmen, öğrencileri güdüleme konusunda tartışmalı bir yaklaşımdır. Bu yaklaşıma getirilen ana eleştiri, dıştan güdülenmenin bireyin davranışları üzerine olan olumsuz etkileridir.
Dıştan alınan ödüller, öğrenci davranışlarını yönlendirmeye başlayabilir. Öğrenciler, her
davranışı bir ödül almak için yapmaya başlayabilirler. Bu nedenle bireyin içsel olarak kendisini pekiştirmesi ve yönlendirmesi tercih edilmelidir.
2.10. İnsancıl Yaklaşım
“Aslında bütün insanlar güdülenmiştir. Kimse asla motivasyonsuz değildir.
Bazen insanlar, bizim onların yapmasını tercih ettiğimiz şey için güdülenmemiş olabilirler, ancak onların tamamen motivasyonsuz olduğunu söylemek doğru olmayabilir” ifadesi insancıl psikoloji hareketinin ana ilkesidir. İnsancıl psikoloji, insanı zihinsel, duygusal ve sosyal faktörler içinde bir bütün olarak inceler ve bu faktörlerin öğrenme ve güdülenmeyi nasıl etkilediği üzerinde durur. İnsancıl psikoloji kişilerin algılamaları ve içten gelen ihtiyaçlarına cevapları üzerine odaklanır.
İnsancıl yaklaşıma göre, her birey değerlidir, çünkü doğuştan değerli bir varlıktır. Çevrenin öğrenme ve güdülenmedeki rolünü destekleyen ikna edici kanıtlar vardır. Öğretmenler sınıfta öğrencilere sadece bilgi verip, istenen cevapları pekiştirmezler, bunun yerine hem örenmeyi hem de öğrenenin kişisel gelişimini kolaylaştırırlar.
2.11. Bilişsel Yaklaşım
Neden küçük çocuklar, bu kadar istekli bir şekilde çevrelerini sorgularlar?
Neden bulmaca oyunları 4-5 yaşındaki çocukların zamanlarının büyük bir kısmını meşgul ediyor? Bilişsel yaklaşıma göre, düzeni anlama, dünya işlerini anlama ve denge kurabilme ihtiyacından dolayı güdüleniriz. Bilişsel yaklaşım, davranışçı yaklaşıma bir tepki olarak gelişmiştir. Davranışsal yaklaşımda, dışsal etkenler önemli görülürken, bilişsel yaklaşımda ise içsel etkenler önemlidir. Hoşlandığı bir dersin sınavına çalışan bir öğrenci yorgunluğunun, açlığının ya da uykusuzluğunun farkında olmayabilir.
Çünkü amaçlarını gerçekleştirme gibi içsel ihtiyaç onu etkilemektedir. Bu nedenle öğretmenler, ders esnasında öğrencilerin içsel ihtiyaçlarını merak uyandırarak ilginç ve şaşırtıcı sorular sorarak onları harekete geçirmelidir. Ancak, bütün öğrencilerde içsel ihtiyaçların harekete geçirilmesi zordur. Çünkü öğrencilerin beklentileri, amaçları ve değerleri ve ihtiyaçları çok farklıdır. Bilişsel yaklaşım öğrenciler arasındaki farklılıkları açıklamada öğretmene yardımcı olmaktadır.
2.12. Sosyal Öğrenme Yaklaşımı
Bu yaklaşım, davranışçı ve bilişsel yaklaşımların özelliklerini içerdiği gibi kişisel faktörleri de içererek bu iki yaklaşıma yeni boyutlar ekler. Bu yaklaşıma göre, sadece dışsal uyarıcılardan etkilenmeyiz. İçsel etkilerle de yönlendirilmeliyiz. Çevresel değişkenler ve bilişsel özellikler kadar, öz-yeterlik (kendi kendine yetme), bağımlılık, başarı, vb. özellikler de öğrencilerin davranışlarını etkiler. Davranışlar, kişisel özelliklerin çevresel ve bilişsel özelliklerle etkileşimi sonucu ortaya çıkar.
Sosyal öğrenme yaklaşımına göre güdülenmeyi etkileyen üç ana etken vardır.
Bunlar:
1. Bireyin amaca ulaşma beklentisi 2. Amacın birey için değeri
3. Bireyin yapılacak işe yönelik tepkisidir.
Birey ilk iki maddeye olumlu cevaplar veriyorsa, kendine yeterlik duygusu geliştirecektir.
3. GÜDÜLENMEDE KİŞİSEL FAKTÖRLER
3.1. Kaygı (Güdülenme ve Uyarılma)
Sınava gireceğimiz zaman sınav saatini heyecanla bekleriz. Kan basıncımız yükselir, biraz daha hızlı nefes alıp veririz, hatta ellerimiz terleyebilir. Sınav öncesi, sınav süresince ve sınav sonrası dikkatli ve uyanık oluruz. Uyarılmış bir halde oluruz ve motivasyonumuz yüksek düzeydedir.
Öğrenme için gerekliliklerden biri olan genel uyarılmışlık hali, “organizmanın verimli bir öğrenme sağlayabilmesi için hazır ve tetikte bulunmasıdır”. Organizmanın çok veya az uyarılmışlık halinde olması öğrenme için uygun bir durum değildir. “Canım ders çalışmak istemiyor” veya “canım okula gitmek istemiyor” diyen öğrenciler yeterli uyarılmışlık seviyesine ulaşamamışlardır.
3.1.1. Güdülenme ve İhtiyaçlar
İhtiyaç, gerekli veya arzulanan bazı şeylerin eksikliğidir. İhtiyaçlar, açlığın ortaya çıkardığı yiyecek ihtiyacı gibi gerçek ya da algılanan olabilir. Diğer yönden ihtiyaçlar basit ve somut olabileceği gibi karmaşık ve soyut da olabilir, ihtiyaçlar konusunda en yaygın görüş Maslow’a aittir. Hümanist (insancıl) psikolojinin önde gelen isimlerinden biri olan Maslow’a göre güdülenmenin temelinde ihtiyaçlar vardır.
Maslow’a göre insanda 7 temel ihtiyaç vardır.
Bunlar:
1. Kendini gerçekleştirme, 2. Estetik ihtiyaçlar, 3. Bilme/Tanıma, 4. Saygınlık, 5. Yakınlık/Sevgi, 6. Güvenlik,
7. Fizyolojik ihtiyaçlardır.
Bu ihtiyaçlar iki gruba ayrılabilir. Alttan itibaren ilk dördü eksiklik (yokluğunda insanların bunları karşılamak için çabaladığı) ihtiyaçlarıdır. Bu ihtiyaçlardan bir alttaki
karşılanmadığı sürece insanlar bir üstteki ihtiyacı gidermek için çaba göstermezler.
Örneğin, kendini güvenlik içinde hissetmeyen bir kişi ait olma, sevme-sevilme gibi bir üst düzeydeki ihtiyaçlara yönelmez. Bu nedenle bir öğrenci sınıfta kendini dışlanmış bir kişi olarak algılıyorsa, öğretmen onunla ilgilenerek gruba ait olma duygusunu kazandırmalıdır.
3.1.2. Güdülenme ve İnançlar
Kişilerin güdülenmesini etkileyen üçüncü kişisel faktör, onların inançlarıdır.
Yükleme kuramı ve bazı araştırma bulguları, yeteneklerin kararlı ve denetlenemez olduğunu ifade ederken, bazı görüşler de yeteneklerin çabayla geliştirilebileceğini ifade etmektedir. Diğer yandan yetenekle ilgili inançlarda gelişimsel farklılıklar vardır.
Küçük yaştaki çocuklar yetenekleri ile ilgili olarak iyimser görüşler taşırlar ve yüksek başarı beklentisi içindedirler. İlk sınıflarda çocuklar çaba ve yeteneği aynı anlamda görürler. Bu yaştaki çocuklar yetenekli insanların çok çalıştığını, çok çalışmanın da onları yetenekli yaptığını düşünürler.
3.1.3. Güdülenme ve Amaçlar
Öğrencilerin derslerle ilgili amaçları, onların güdülenme düzeylerini etkilemektedir. Böyle olmasına rağmen birçok öğrenci etkili amaçlar oluşturmada beceriksizdir. Etkili amaçlar kısa vadelidir. Öğrencilerin amaçları, onların öğrenilecek konulara nasıl yaklaştıklarını etkiler. “Bundan sonra bütün ödevlerimde daha dikkatli olacağım” şeklindeki bir amaç, etkili amaç kriterini karşılamıyor. Bu nedenle gerçekleşme ihtimali azdır. Bir başka öğrencinin amacı “20 matematik sorusunu doğru olarak çözüp, açıklamalı çözümlerini defterime yazacağım” biçiminde belirtilmişse, bu
“amaç, etkili kriterini karşıladığı gibi kısa vadeli öğrenmeye” yönelik olup, gerçekleşme ihtimali daha yüksektir. Böyle amaç belirleyen öğrenciler, verilen görevi başarmayla ilgilenirler, başkalarıyla kendini karşılaştırmayla ve başarısızlıkla ilgilenmezler. Bu nedenle öğretmenler öğrencilerden gerçekçi ve anlamlı öğrenme amaçları belirlemelerini ve bunlara ulaşmaları için çaba göstermelerini, aynı zamanda hem arzulamalı hem de istemelidir.
4. HEDEF YÖNELİMİ
4.1. Sporcuda Hedef Yönelimi ve Motivasyonel İklim
Sporcunun bireysel olarak ne kadar başarılı ve başarısız olduğu birçok etmene bağlıdır. Bu etmenlerden birisi de hedef yönelimleri ve algılanan motivasyonel iklim olarak düşünülmektedir.
Hedef yönelim kuramına göre, insanlar hedeflere ulaştıkları anda başarı hissi elde ederler. Başarı hisleri, hedeflerin başarılmasının sonucu olarak elde edilir ve değeri hedefin sporcu tarafından başarılmasına göre verilir40. Başarı veya başarısızlık hissi sporcunun hedef yönelimine bağlıdır. Başarı, hem kişiyle hem de diğerleriyle kıyaslandığında hedef yönelimini belirler41. Aslında hedef yönelimi, kişinin başarısını değerlendirdiği objektifidir.
Hedef kuramı üzerine yapılan araştırmalar, iki bağımsız başarı düşüncesinin olduğunu göstermiştir. Bunlar, görev yönelimli hedefler ve ego yönelimli hedefler olarak adlandırılmaktadır22.
Spor ortamındaki görev ve ego hedeflerini ölçmek için kullanılan ölçek, “ Sporda Görev ve Ego Yönelimi Ölçeği” (SGEYÖ) dir. Ölçek Nicholls’ün “Gelişimsel Temelli Algılanan Yeterlik” kuramına dayalı olarak Duda’nın (Task and Ego Orientation in Sport Questionnaire-TEOSQ) geliştirerek literatüre kazandırdığı bir ölçektir. Ölçek 2000 yılında “Elit ve Elit Olmayan Erkek Basketbolcularda Hedef Yönelimi, Güdüsel İklim ve Hedeflerin Özgünlük, Güçlük Derecesi Özelliklerinin Yaşam Doyumuna Etkisi” adlı çalışmayla, Toros tarafından Türkçe’ye kazandırılmıştır.
Ölçekteki 7 madde görev yönelimini ve 6 madde de ego yönelimini ifade edip, toplam 13 maddeden meydana gelmektedir.
Görev hedefi önemli olduğunda bireyler, bireysel yeteneklerini daha çok geliştirebilmek için bir görevi nasıl daha iyi başaracaklarıyla ilgilenirler. Bu yüzden onlar yeni beceriler kazanmak için çok çaba harcarlar ve bireysel değerlendirme kriterini benimserler. “Bireysel değerlendirme kriteri”, başarının bireysel gelişimi olarak tanımlanmasıdır.
Onlar için sübjektif (öznel) nedenlere bağlı başarısızlık, daha az bir ihtimaldir.
Çünkü yapılan bireysel hataların, bireylerin beceri geliştirmesinde, rehberlik görevi yaptığı düşünülür11,38. Ego yönelimi önemli olduğunda da, kişi belirli görevlerde ne
kadar iyi olduğuyla ilgilenir. Çocuk genelde, “kimin daha hızlı olduğunu görmek için yarışmalıyız” gibi cümleler kurar. Çocuğun ana ilgisi, standartlar doğrultusunda yeteneğini ortaya koymaya yönelmektir. Örneğin bireyler, diğerlerini yenmeye çalışır, yüksek bir performans gösterir ve az çaba ile başarı elde etmeye çalışır. Bir başka deyişle, ego hedefi yönelimi baskın olduğunda, değerlendirmenin kriteri normatiftir ve bireyler referans olan diğer gruptan daha başarılı olarak değerlendirildiklerinde tatmin olmuş ve başarılı olmuş hissederler (referans grup aynı yaş ve cinsiyetteki bireyler).
Ego yönelimli bireyler, diğerlerinden daha düşük yetenekli olarak değerlendirildiklerinde negatif duygu ve başarısızlık yaşarlar. Bundan dolayı onlar, hem görevden kaçmaya hem de az çaba göstermeye eğilimlidirler. Ayrıca bunu da, başarısızlıklarının bağışlayıcı bir nedeni olarak kabul ederler42. Görev ve ego olarak adlandırılan bu iki hedef yönelimi, aslında bireylerin, kendi yetenek düzeylerini yargılama şekilleriyle ilgilidir. Görevle ilişkili hedef yönelimine sahip olan bireyin, beceri gelişimi, yeni beceri öğrenme, görevde ustalığı sergileme ve sıkı çalışma üzerine odaklandığı belirtilmiştir. Ego ile ilişkili hedef yöneliminde ise bireyin, kendi üstün yeteneğini kanıtlama doğrultusunda çaba gösterdiği dile getirilmiştir.
Ego ile ilişkili hedef yönelimli bir kimse için öznel başarının kaynağı, bir yarışmada daha az çaba ile rakibini yenmedir43.
Kendi değerlerini kullanmaya eğilimli olan görev yönelimi yüksek bir bireyin kriteri, gelişme ve başarmadır. Bu kişinin en büyük odak noktası yeni şeyler öğrenmek, başarıda kişisel gelişim ve görevin gereklerini karşılamaktır. Buna zıt olarak normatif veya diğer insanları referans kullanmaya eğilimi olan ego yönelimi yüksek bir bireyin kriteri, diğerlerine üstünlük kurmaya çalışmaktır. Bu kişinin en büyük odak noktası, diğerlerinin sonuçları ve normatif yönde daha üstün olmayı kurmaktır44.
Bir önceki maçta %60 olan sayı yüzdesini sonraki maçta %65’e çıkarmayı hedefleyen bir basketbolcu görev yönelimine sahip sporcuya örnek gösterilebilir. Buna karşın, karşı takımdaki rakibinden bir sayı fazla yapmayı hedefleyen basketbolcu, ego ilişkili sporcuyu örneklemektedir.
Görev yönelimine sahip bireyler kendi performanslarından daha hoşnutturlar.
Oyundan haz alırlar ve göreve ilgi gösterirler. Ego yönelimine sahip bireyler ise, yüksek yeteneğe sahip olmadıkça performanslarından daha az hoşnut olurlar, spordan daha az
