Konu: Etkili Öğretim İçin Yöntem ve Teknikler İÇİNDEKİLER Etkili Öğretim için Yöntem ve Teknikler
Tombala tekniği Kim olduğunu bul Mahkeme yöntemi Arkası yarın
Elma Dersem Git, Armut Dersem Kal Tekniği Kim olduğunu bul
Dedikodu tekniği Vızıltı grupları
1. Tombala Tekniği
Öğrencilerin anlatılanları oyun oynayarak anlamaya çalışmalarını sağlar.
Uygulanışı
İşlenen konunun ana kavram ya da düşünceleri çıkarılır.
Çıkarılan maddeler tombala kartlarına dağınık olarak yazılır ya da bazı kutular boş bırakılır.
Hazırlanan kartlar öğrencilere dağıtılır.
Öğretmen konuyu anlatırken öğrenciler bahsedilen kavram ya da düşüncelerin üzerini kapatır.
Yatay, dikey ya da çapraz çizgilerde yan yana 3 kutu kapatan öğrenci "Tombala" der.
2. Kim Olduğunu Bul Tekniği
Öğrencilerin öğrendiklerini gözden geçirmelerini, konuyla ilgili olarak düşünmelerini ve değerlendirme yapmalarını sağlayan bir öğretim tekniğidir.
Bu tekniğin uygulanması sırasında öğrenci sayısı kadar kağıda konuyla ilgili bazı yenilikler, doğrular, yanlışlar, örnekler, kanıtlar, destekleyici düşünceler, aykırı düşünceler yazılır.
Kâğıtlar üstlerine takılmak üzere öğrencilere dağıtılır. Öğrenciler ayağa kalkarlar ve üzerinde yenilik, doğru, yanlış vb. tümceleri taşıyan kişileri bulup not ederler. Daha sonra yerlerine otururlar ve kimlerin yenilik, kimlerin doğru tümce, vb. taşıdığı ve nedenleri konuşulur.
Yararları
Bu teknik hem bireysel hem de grup ile çalışmaya önem verir.
Öğrencinin kendi iradesi ile yaptığı çalışmalarını arkadaşları ile paylaşması,onun sosyalleşmesine yardımcı olur.
Öğrencinin anlama,anlatma ve dinleme becerileri gelişir.
Öğrenci ders süresince aktiftir.
Sınırlıkları
Bu teknikte öğrenciler arasında ortak bir fikir oluşturmak zor olabilir.
Çünkü öğrencilerin görüş birliğinde içinde olmaları güç olabilir.
3. Mahkeme Yöntemi
Bir konu üzerinde öğrencileri düşünmeye yöneltmek, iyi anlaşılmayan noktaları açıklamak ve verilen bilgileri pekiştirmek amacıyla kullanılan bir yöntemdir.
Mahkeme Süreci
Tartışmaya elverişli farklı görüşlerin bulunabileceği bir konu ya da problem belirlenir.
Öğrencilere yapmak istedikleri görevler verilir. Bu süreç yargıç, katip, avukatlar, tanıklar, jüri gibi görevlerin seçilmesiyle biter.
Belirlenen konu ya da problemle ilgili bütün öğrenciler araştırma yapıp, malzeme toplarlar. Daha sonra grupların; avukat, tanık, jüri, rolündeki üyeleri bir araya gelerek konuyla ilgili buldukları malzemeleri tartışıp hazırlanır.
Öğrenciler araştırma yapıp ön hazırlıklarını bitirdikten sonra mahkeme başlar.
Avukatlar, araştırmalarına dayanarak mahkemenin başında savunmalarını yaparlar.
Tanıklar konuyla ilgili kanıtlarını yargıca sunarlar.
Bu aşamada avukatlar sorular sorar ve yapılan açıklamaların kendi savlarını destekleyen yönlerini ortaya çıkarmaya çalışırlar.
Öğrenciler savunmalarını yaptıktan sonra yargıç yanlışları, eksikleri belirler.
Sonunda jüri üyeleri hangi grubun haklı olduğuna karar verir.
Önemli Noktalar
Konu Seçimi: Öğrencilerin ne öğrenmesi isteniyor?
Çevre Seçimi: Öğrenmenin en iyi şekilde gerçekleştirilmesi için ortamın en uygun hale getirilmesi.
Öğrencilerin Rol Seçimi: Öğrenciler deneyim kazandıkça roller değiştirilebilir.
Öğretmenin Rol Seçimi: Öğretmen, kim olacağına karar verir. Öğretmen olarak kalıp mahkemeyi dışarıdan mı izleyeceğine, yoksa mahkemenin içinde mi olacağına karar verir.
Odak Noktası Seçimi: Mahkeme yönteminde tartışılacak konu ya da problemin belirlenmesi.
Niçin Eğitimde Mahkeme Yöntemi
Öğrencilerin kendilerini doğru ifade edebilme becerileri gelişir.
Öğrenciler karşı görüşlere saygı göstermeyi öğrenir.
Öğrencileri birbirlerini dinlemeyi öğrenir.
Öğrencilerin benlik saygıları yükselir, özgüvenleri artar.
4. Arkası Yarın Tekniği
Bu tür teknikte olgu, olay, durum, film, oyun vb. kazandırılacak hedef davranışlara öğrencinin yaşına ve cinsiyetine, genel ahlak ilkelerine göre seçilmelidir. Bunlar hiçbir zaman 10-15 dakikayı geçmemelidir.
İki ya da üç bölüm halinde düzenlenmelidir.
Olgu, olay, öykü, film, oyun sınıfa sunulmalı ve en can alıcı yerinden kesilmelidir.
Bundan sona ne olabilir?, Niçin? gibi sorular sorulmalı ve çok sayıda öğrenciden yanıtlar gerekçeli olarak alınıp tahtaya yazılmalıdır.
Yanıtlar, yazıldıktan sonra ikinci bölüm sunulmalı, verilen yanıtlarla karşılaştırılmalı, öğrencilerin nerede yanıldıkları onlara buldurulmalıdır. Bu tutum öykü, anı, film, oyunun sonuna dek sürdürülmelidir. Bu teknikte bilimsel yöntemin basamaklarına uyulmalı, soruları öğretmen yanıtlamamalıdır.
Sorular herkese sorulmalı, öğrencilerin katılımı sağlanmalıdır. Bu teknikte oyunun, öykünün, anının, filmin vb. sonu öğrencilere bırakılabilir. Bu durumda "sonuncu siz düşünün ve sınıfa oynayarak sunun denilmeli ve gerçekleştirilmelidir. En az 3 değişik sonucun sınıfa sunulması sağlanmalıdır. Her oyundan sonra sınıfta tartışma açılmalı ve bir sonuca varılmalıdır.
5. Elma Dersem Git, Armut Dersem Kal Tekniği
Öğrencilere işlenen konuyu gözden geçirme ve değerlendirme yapmasına olanak verir.
Uygulanması
• Konuyla ilgili bir dizi tümce ya da işlem kartonlara yazılır.
• Kartonlar sınıfta öğrencilerin görebilecekleri yerlere aralıklı bir şekilde asılır.
• Öğrenciler asılan işlem veya tümcelerin doğru olup olmadığını araştırır.
• Gönüllü bir öğrenci sınıfta dolaşır ve doğru kartonları toplamaya başlar.
• Sınıftaki öğrenciler, toplayıcı doğru kartona yöneldiğinde «Elma! Elma!», yanlış kartona yöneldiğinde «Armut! Armut!» diye bağırır.
6. Akran Öğretimi
Akran öğretimi öğrencilerin birbirine yardım ettikleri ve öğreterek öğrendikleri bir öğretim yöntemidir.
Yetenekli bir öğrencinin aynı sınıf düzeyinde bulunan bir ya da birkaç öğrenciye bir kavramı ya da beceriyi öğrettikleri bir süreçtir.
Akran Öğretiminin Yararları
Akran öğretiminde dönüt ve düzeltme anında verilir.
Öğrenciler, daha hızlı öğrenenlerle karşılaştırılmadan kendi hızlarında öğrenme şansı yakalar.
Duygusal ihtiyacı olan çocuklara daha fazla dikkat ve duygusal destek sağlar.
Akran öğretimi yarışı azaltır ve daha destekleyici bir ortam yaratır.
Akran öğreticileri, diğer öğrencilerin sorunlarını daha iyi anlarlar.
Akran öğretiler, diğer öğrencilere daha iyi model olabilirler.
6. Kim Olduğunu Bul
Öğrencilerin öğrendiklerini gözden geçirmelerini, konuyla ilgili olarak düşünmelerini ve değerlendirme yapmalarını sağlayan bir öğretim tekniğidir.
Öğrenci sayısı kadar kâğıda konuyla ilgili bazı yenilikler, doğrular, yanlışlar, örnekler, kanıtlar, destekleyici düşünceler yazılır.
Kâğıtlar üstlerine takılmaz üzere öğrencilere dağıtılır.
Öğrenciler ayağa kalkarlar ve üzerinde yenilik, doğru, yanlış tümceleri taşıyan kişileri bulup not ederler.
7. Dedikodu Tekniği
Öğrencileri grup olarak çalışmaya teşvik eder.
Öğrencinin bir konuyu kavramaya çalışmasını ve değerlendirme yapmasını sağlar.
Uygulama
Öğrenciler ikişerli gruplar oluşturur.
Verilen konu ya da soru ile ilgili düşüncelerini birbirlerine söylerler.
Eşler birbirinden ayrılır, yeni ikililer oluşturulur.
Yeni eşlerine düşüncelerini iletir, katılıp katılmadıklarını söylerler.
Sürecin sonucunda düşünceler tartışılır.
8. Vızıltı Grupları
Öğrenciler belli sayıda gruplar oluşturur ve belli konular üzerinde herkes grup sayısı kadar dakika konuşma yapar.
«Vızıltı 22» iki kişilik bir gruptur ve ikişer dakika konuşurlar.
«Vızıltı 55» beş kişilik bir gruptur ve beşer dakika konuşurlar.
Öğretimde Çağdaş Yaklaşımlar
Oluşturmacı (Yapılandırmacı) Öğretim
Bu kurama göre öğrenmede bilgi işleme önemlidir ve öğrenciler öğrenmeleri için gerekli bilgiyi kendileri elde ederler (Doğanay, 2015). Bireyler kendi çevrelerindeki yaşamdan bilgiyi anlamdırırlar. Oluşturmacılık bir öğretim stratejisi değildir. Öğrenci öğrenmeyle aktif olarak meşgul olmaktadır.
Öğretmenler benzetimler yaratırlar ve sorular sorarlar. Öğrencilerin kendi sonuçlarına ulaşmaları sağlanır.
Böylece öğrenciler kendi sonuçlarına ulaşabilir. Bunun oluşması için öğrenciler bilgiyi arama, karar vermeye ve kavramları yeni durumlarda uygulamaya ihtiyaç duyarlar. Bu görevlerin her biri hem eleştirel düşünme becerileri hem de aktif katılım gerektirir. Bu durum oluşturmacı öğrenme çevresidir.
Bu yaklaşımda öğrenci pasif değildir.
Öğrenciler bilgiyi işleme ve oluşturma sürecine aktif olarak katılır.
Oluşturmacılığın Beş İlkesi
1) Öğrenciler öğrenmeyi yeni durumlarda uygulamaya ve uygun olduğunda kendi görüşlerini bağımsız bir şekilde değiştirmeye ihtiyaç duyarlar.
2) Öğrenme, anahtar kavramları merkeze almalı ve öğretmen öğrencilerin temel kavramları anlayıp anlamadıklarını sürekli değerlendirmelidir.
3) Öğrencilerin görüşlerine değer verilmelidir.
4) Öğretmenler, katı bir plana göre değil, sınıfın bilişsel gelişimine uyan öğretimsel uygulamalara yer verilmelidir.
5) Dönüt, yargılayıcı olmamalıdır ve değerlendirme süreç içinde yapılmalıdır.
Oluşturmacılığın Özellikleri
Öğreniciler kendi bilgisini kendileri oluşturur.
Yeni öğrenme, mevcut bilgilere bağlıdır.
Öğrenme sosyal etkileşimle kolaylaşır.
Anlamlı öğrenme otantik (gerçek) öğrenme göreviyle oluşur.
Oluşturmacı Öğrenmede Planlama
1) Öğrenci girişimciliğini ve özerkliğini nasıl oluşturabilirim?
2) Ders kitabı yerine hangi materyalleri kullanabilirim?
3) Eleştirel düşünme teknolojisinden yararlanabilir miyim?
4) Açık uçlu sorular sorabilir miyim?
5) Soru sorduktan sonra öğrencilere yeterli süre veriyor muyum?
6) Öğrencilerin kendi doğal meraklarını kullanmalarına fırsat veriyor muyum?
Sınıfta Oluşturmacı Öğretimi Nasıl Gerçekleştirebiliriz ? 1) Öğrenciye kaynak seçmede yardım etme.
2) Öğrencileri öğrenmeye odaklama.
3) Öğrencilerin keşfetmesine yardım etme.
4) Öğrencilerin açıklamasına izin verme.
5) Öğrencilerin ayrıntılama yapmalarına izin verme.
6) Değerlendirme Çoklu Zekâ Kuramı
Çoklu zeka kuramı, Harward Üniversitesi öğretim üyelerinden Howard Gardner tarafından 1983 yılında geliştirilmiştir. Günümüzde eğitim ve psikoloji alanındaki gelişmelerle birlikte bireylerin neler yapabildiğinden çok, neler yapabileceği düşünülmelidir. Gardner, zekayı
“içinde yaşanılan toplumda faydalı bir şeyler yapabilme kapasitesi; her insanda kendine özgü bulunan yetenek ve beceriler bütünü” olarak tanımlamaktadır.
Zekanın gelişmesinde avantaj ve dezavantaj yaratan çevresel etkenler vardır. Bunlar aşağıdaki gibi sıralanabilir.
Kaynaklara ulaşım şansı
tarihsel kültürel farklar
coğrafi faktörler
ailesel faktörler
durumsal faktörler.
Bunlardan yola çıkarak Gardner çoklu zeka kuramının 8 maddesini oluşturmuştur.
1. Sözel/Dilbilimsel Zeka 2. Matematiksel/Mantıksal Zeka 3. Görsel/Uzamsal Zeka
4. Bedensel/Devinimsel Zeka 5. Müzikal/Ritmik Zeka
6. Toplumsal Zeka 7. Öze dönük Zeka 8. Doğacı Zeka
SÖZEL/DİLBİLİMSEL ZEKA
Sözel-dilbilimsel zekaya sahip insanlar, kendi anadilleri yanında başka bir dilde de kendi düşünce ve duygularını etkili bir şekilde ifade etme kabiliyetine sahiptirler. Bu zekası kuvvetli olan bir öğrenci;
Yaşına göre iyi bir kelime haznesine sahiptir.
Diğer öğrencilerden daha iyi yazar,
Okumayı sever,
İyi bir hafızası vardır.
MATEMATİKSEL/MANTIKSAL ZEKA
Bu tür zekaya sahip olan insanlar, mantık kurallarına ve benzerliklerine, neden-sonuç ilişkilerine ve bunlara benzer soyut işlemlere karşı çok hassas ve duyarlıdırlar. Bu kişiler kategorilere veya sınıflara ayırarak, genelleme yaparak, hesaplayarak, mantık yürüterek ve soyut ilişkiler üzerinde çalışarak iyi şekilde öğrenirler. Matematiksel/Mantıksal zekası kuvvetli bir öğrenci;
satranç ve briç oynamaktan zevk alır.
bilgiler arası bağ kurar.
matematik problemlerini iyi çözer.
matematiksel oyunları sever ve ilginç yorumlar yapar.
GÖRSEL/UZAMSAL ZEKA
Bu tür zeka alanı, bir bireyin objektif olarak gözlemleme veya görsel ve uzaysal fikirleri grafiksel olarak sergileme kabiliyetlerini içerir. Bu zekaya sahip olan insanlar, renge, çizgiye, şekle, biçime, uzaya ve bu olgular arasındaki ilişkilere karşı aşırı duyarlıdırlar. Bu kişiler varlıkları veya olguları görselleştirerek veya renklerle ve resimlerle çalışarak en iyi şekilde öğrenirler. Bu zekası kuvvetli olan bir öğrenci;
bu tarz kişiler sanat etkinligini sever
film izlerler
renklere duyarlıdırlar
bulmaca çözerler
BEDENSEL/DEVİNİMSEL ZEKA
Bu tür zeka alanı, koordinasyon, denge, güç, esneklik ve hız gibi bazı fiziksel özelliklerin yanısıra, dokunsak nitelikteki bazı becerileri de içermektedir. Bu zeka türüne sahip bireyler, yaparak-yaşayarak, dokunarak ve hareket ederek en iyi şekilde öğrenirler. Bedensel – kinestetik zekası kuvvetli olan bir öğrenci ;
duygularını vücut diliyle ifade ederler.
el becerileri iyidir.
canlı ve cansız varlıklara dokunmaktan zevk alırlar.
tek şekilde uzun zaman kalamazlar.
MÜZİKAL/RİTMİK ZEKA
Bu zeka türü ile bir kişinin bir müzik parçasındaki ritme, akustik düzene, melodiye, müzikteki iniş ve çıkışlara, müzik aletlerine ve çevreden gelen seslere olan duyarlılığı kastedilir. Bu zeka türündeki bireyler en iyi ritim, melodi ve müzikle öğrenirler. Bu zekası kuvvetli olan bir öğrenci;
güzel şarkı söylerler.
bir şarkının makamını notalarını ayırt ederler.
konuşurken elleriyle ayaklarıyla ritim tutarlar.
çevresindeki seslere duyarlıdırlar.
TOPLUMSAL ZEKA
Bu zeka türü ile bir insanın diğer insanlardaki yüz ifadelerine , seslere ve mimiklere olan duyarlılığı ve diğer insanlardaki farklı özelliklerin farkına vararak onları en iyi şekilde analiz etme , yorumlama ve değerlendirme kabiliyeti kastedilir. Sosyal zekası güçlü olan bir
öğrencinin bazı özellikleri şunlardır;
arkadaşlarıyla, akranlarıyla sosyalleşmeyi severler.
grup içinde lider vasıftadırlar.
dışarıdayken başlarının çaresine bakarlar.
başkaları daima onunla olmak ister.
İÇSEL ZEKA (ÖZE DÖNÜK ZEKA)
Bu zeka alanı kişinin kendini tanıması, kendisi hakkındaki düşünce, bilgi ve becerileri ile çevresine uyum gösterme yeteneğidir. Bu zeka türü gelişmiş olan kişilerden; kendini objektif olarak değerlendirmesi, güçlü ve zayıf yönlerinin farkında olması, olaylara mantıklı yaklaşması, amaçlarıyla düşüncelerinin tutarlı olması beklenir. İçsel zekaya sahip öğrencilerin bazı özellikleri şunlardır;
bağımsızlık duyguları gelişmiştir.
güçlü ve zayıf yönlerinin farkındadırlar.
kendilerine her zaman güvenirler.
yaşadıklarından ders alırlar.
DOĞACI ZEKÂ
Bu zeka alanı, doğayı ve doğada bulunan bitki, hayvan ve diğer varlıkları inceleme, gözlemleme ve bunlara ilgi duyma becerisidir. Bu zeka alanına sahip olan kişiler; çevreye karşı çok duyarlı, çevresindeki hayvan ve bitkilere çok meraklıdır. Doğacı zekaya sahip öğrencilerin bazı özellikleri şunlardır;
doğa olaylarına çok meraklıdırlar.
çevreye karşı duyarlıdırlar.
toprakla oynamayı severler.
doğayla ilgili her konuyu takip ederler.
Kaynakça
Tok, T. (2015). Etkili öğretim için yöntem ve teknikler. Öğretim ilke ve yöntemleri.
Doğanay, A. (Ed.) (10. Baskı). Ankara: Pegem Akademi
Sönmez, V. (2007). Öğretim İlke ve Yöntemleri. Ankara: Anı Yayıncılık.
Yeşil Şapka: Ders kitaplarını değiştirerek çalışabilirim. Özel ders alabilirim. Grup çalışması yaparak arkadaşlarımla ortak çalışabilirim (Çözüm Odaklı)
Mavi Şapka
• Sınavda 120 soru var. 120 dakika zaman veriliyor.
• Çalışırsam bu durumu kontrol edebilirim.
• Sınavdan istediğim sonucu alamazsam gelecek yıl için deneyim kazandım.
(Sonuçlayıcı)
2. Akvaryum Tekniği / İstasyon Tekniği A. Akvaryum Tekniği
Akvaryum tekniği, öğrencilerin ilgi duyduğu ya da üzerinde anlaşmaya varamadığı konuların öğretiminde çok etkili bir tartışma tekniğidir. Sınıf içi tartışmaları canlandırmak mümkün olduğu kadar çok sayıda öğrenciyi tartışmaya katmak için kullanılır.
Akvaryum tekniği, tartışmada özellikle üzerinde bir anlaşma sağlanamadıysa kullanılması gereken bir tekniktir.
Akvaryum tekniğinin etkinlikle uygulanabilmesi için;
• • Öğrencilere ne yapılacağının söylenmesi ve probleminin açıklanması
• • Eğer daha önceden yapmadılarsa öğrencilerin tartışmaya hazırlanması
• • Sıraların iç içe iki çember halinde oturulacak şekilde düzenlenmesi
• • Tartışmaya katılacak olan öğrencilerin iç çembere, dinleyicilerin dış çembere oturması
• • İç çemberde, sonradan dış çemberden tartışmaya katılacaklar için boş yerlerin bırakılması
• • Tartışmanın başlatılması
• • Tartışmanın sonuca bağlanması gerekmektedir.
Tekniğin Uygulanışı ;
• • Bu tekniği uygularken; sınıfın uygun bir yerine çember çizilir,
• • Çemberin ortasına boş bir sandalye koyulur,
• • Konu hakkında yorum yapmak isteyen sandalyeye oturur düşüncesini söyler,
• • Daha sonra yerini bir gönüllüye bırakmak üzere çemberin dışına çıkar,
• • -Çember dışındaki diğer öğrenciler gözlemci rolündedir, dinler ve daha sonra isteyenler konuşan arkadaşına dönüt verir.
Yararlı Yönleri ;
• • -Öğrencinin tartışma becerisini geliştirmesi açısından önemlidir.
• • -Bütün grubun etkinliğe katılma şansı olduğu için konuşan öğrencinin toplum önünde konuşması ve kendini rahat hissetmesi sağlanır.
• • Sınıf içi tartışmaları canlandırır.
• • Öğrencilerin tartışma ve grupla çalışma becerilerini geliştirir.
• • Öğrencilerin ifade güçlerinin artmasına ve kendilerine güven duymalarına yardımcı olur.
• • Öğrenciler, görüşleri sessiz ve saygılı bir biçimde dinleme, dinlediklerini kendi cümleleri ile ifade etme ve not alma becerisi kazanırlar.
• • Öğrencilerin, tartışmayı yapılandırmak için tartışma öncesi akıl yürütme ve soru oluşturma becerileri gelişir. Sınırlılıkları;
• • Katılım arttıkça süre sorunu yaşanabilir.
• • Tartışma uzadıkça etkili dinleme konusunda sorun çıkabilir.
• • Öğretmen ortamı yetkili yönetmez ise öğrenciler arasında iletişim sorunu çıkabilir.
Etkili Kullanabilmek İçin;
• • Tekniğin tam anlamıyla uygulanabilmesi için, kurallara tamamen uyulmalıdır. ( çemberin içinde sadece bir öğrenci olmalıdır. )
• • Öğrenciler sırayla konuşmalı,
• • Öğretmen ortamı etkili kullanmalıdır ÖRNEK
‘‘ Dünya’da Küresel Isınma” konusunun işlendiği bir derste öğretmen öncelikle konuya kısa bir giriş yapar. Daha sonra Dünya’ daki küresel ısınma sebepleri ve nasıl önlenebileceği sorusunu yöneltir. Öğrencilere düşünmeleri için zaman verir. Düşünme sürecinin ardından sınıfın uygun bir bölümüne çember çizilir. İlk etapta öğrencilerin tümü çemberin dışındadır.
Konu hakkında söyleyecekleri olan öğrenciler çemberin içine girerek görüşlerini belirtirler.
Çemberin dışındakiler ise gözlemcidir ve görüşlerini belirtenleri dinleyip not alırlar. Uygulama sonucunda gözlemciler sınıfa tartışmanın özetini sunarlar.
• B. İstasyon Tekniği
İstasyon Yöntemi, bütün sınıfın her aşamada çalışarak bir önceki grubun yaptıklarına katkı sağlamayı ve yarım kalan işi tamamlamayı öğreten bir yöntemdir.
İstasyonlar öğrencilerin eş zamanlı olarak farklı öğrenme aktivitelerini gerçekleştirebilecekleri merkezlerdir. Öğrenme istasyonları, sınıf tartışmalarını geliştirir ve bağımsız bir çalışma sağlar.
Öğrenme istasyonu, öğrencilere yeni bir konu öğretmede en önemli öğretme stratejilerinden biridir.
İstasyon seçiminde bazen öğrenci bazen de öğretmen belirleyici olabilir. Öğrenciler farklı hazır bulunuşluk düzeylerine göre farklı öğrenme görevi ve aktivitesine yönlendirilecektir. Böylece bir konu da kazanmış oldukları üzerinde durmayacak ve kendi açısından boşa vakit geçirmemiş olacaktır. Öğrenci farklı aktivitelerle o konuda pratik yapacağı gibi, bazen arkadaşlarına öğretebilecek bazen de o konuyla ilgili proje hazırlayabilecektir.
Günlük Hayatla İlişkisi
Pek çok öğrenci, araştırdıkları şeyin önemini kendilerine ve diğer insanlara olan etkilerini hissederek anlarlar.
Zaman Durumu
Bir öğrenme istasyonu bir iki saati veya daha fazla ders saatini içerecek şekilde dizayn edilebilir. Öğrenciler 5, 10 dakikalık çalışma sürelerinde zamanı kullanmayı öğrenirler.
Diğer Öğretmenlerle İlişkisi
Öğrenme istasyonun hazırlanması, öğretmenler arasında bir takım çalışmasının başlamasını sağlayabilir.
Uygulanış: Sınıfın tamamı 3–4–5 ya da daha fazla istasyona bölünür. Bu istasyonlar örnek slogan yazma, afiş hazırlama, şiir ve öykü yazma gibi istasyonlar olabilir. Her istasyona gidecek öğrenciler belirlenir. Tüm öğrenciler görev alır. Her gruba bir gözlemci yada istasyon şefi atanır. Şef gruba kılavuzluk yapar, iş bitince ürünleri toparlar ve her grup gittiği istasyonda 5 ile 10 dakika çalışır. Süre sonunda gruplar yer değiştirir. Tüm grupların tüm istasyonlarda çalışması sağlanır. İstasyona gelen her yeni grup bir önceki grubun bıraktığı yerden devam eder.
Süre sonunda tüm grupların işleri toparlanır. Yapılan çalışmalar sergilenir, şiirler öyküler okunur, afişler asılır.
3. Balık Kılçığı Tekniği
Bu araç aynı zamanda balık kılçığı , sebep sonuç diyagramı veya Ushıkawa diyagramı olarak da bilinir. Bu diyagram bir örgütün süreçlerinde ve sistemlerinde ortaya çıkan sonuçları ve sonuçlara etkileyen temel sebepleri belirlemeye yardımcı olur.
Balık Kılçığı Diyagramı Nasıl Uygulanır?
• • Çizilecek olan grafiğin yer aldığı alanın en sağına, araştırılacak sorun ya da durum yazılır.
• • Araştırılacak soruna neden olan muhtemel ana ve alt nedenler, grafiğin ilgili yerlerine eklenir.
Araştırılan tüm nedenlerin açıklamaları yazılmadan önce, uzmanlar ve çalışanlar da dahil olmak üzere, olabildiğince çok kişi ile görüşülüp, fikirler değerlendirilir ve beyin fırtınası gerçekleştirilir.
Diyagram hazırlanırken dikkat edilmesi gereken hususlar şu şekilde listelenebilir:
• Sebepler araştırılırken değişik kesimlerin görüşleri alınmalıdır.
• Herkesin görüşlerini rahatlıkla, çekinmeden söyleyebileceği ortam oluşturulmalıdır.
• Sebepler yazılırken tarafsız davranmalı, fakat çözülebilir olmalarına özen gösterilmelidir.
• Diyagramın değişen şartlara göre güncel tutulması sağlanmalıdır.
4. Kavram Haritası
KAVRAM HARİTASI NEDİR?
• Kavram haritası, insanların nasıl öğrendikleri ile anlamlı öğrenme konuları arasında köprü kuran bir öğrenme,öğretme stratejisidir.
• Bir kavram haritası daha geniş bir kavram başlığı altındaki kavramların birbirleriyle ilişkilerini gösteren iki boyutlu bir şemadır.
• Kavramların öğrencinin zihnine girmesi için öğrencinin ön bilgisinin yeterli olması ve etkin olarak kavramları ve o kavramlar arasındaki ilişkileri düşünmesi de gereklidir. Öğrenciler bir ders konusu anlatımında ya da okuduğu bir ders konusunu anlamak için önce o konudaki kavramları belirlemeli ve bu kavramlar arasındaki ilişkileri anlamaya çalışmalıdır.
Öğrenme,öğrencinin kendi çabası ile oluşur. Öğrenci kendi başına kavramları düşünebilmeli ve onları ilişkilendirebilmelidir. Bu amaçla Novak ve Gowin (1983), Ausubel’in öğrenme kuramını da temel alarak, kavram haritalarını geliştirmişlerdir.
• Kavram haritaları,bilginin zihinde somut ve görsel olarak düzenlenmesini sağlar.
• Kavram haritaları öğrenciler tarafından hazırlandığı zaman öğrencileri bir ders konusunda geçen kavramları bulmaya ve onları ilişkilendirmeye zorlamaktadır. Öğrenciler kendi kendilerine ders konularının anlamlı bir biçimde öğrenilmesini öğrenmektedirler
KAVRAM HARİTALARI NİÇİN YARARLIDIR?
• Kavram haritası yöntemini diğerlerinden üstün kılan öncelikli avantajı,esas fikirlerin görsel sunumunu elde edilebilir kılmasıdır.
• Öğrenmeyi gözle görülür biçimde arttırır.
• Faklı öğrenme şekillerine ve öğrenciler arasındaki diğer bireysel faklılıklara hitap eder.
• Pek çok değişik konu,öğretim aşaması ve not seviyesi için uygundur.
• Öğrenilmesi,öğretilmesi ve kullanılması kolaydır.
• Kapsam temellidir.
• Kapsam oluşturulması ve bütünleştirilmesinin değerlendirilmesinde kolaylıkla kullanılabilir.
• Faklı öğrenme şekillerine ve öğrenciler arasındaki diğer bireysel faklılıklara hitap eder.
• Pek çok değişik konu,öğretim aşaması ve not seviyesi için uygundur.
• Öğrenilmesi,öğretilmesi ve kullanılması kolaydır.
• Kapsam temellidir.
• Kapsam oluşturulması ve bütünleştirilmesinin değerlendirilmesinde kolaylıkla kullanılabilir.
• Kavram haritaları,öğrenci merkezli,öğrenci aktif yöntemlerdir ve öğrenciyle öğretmen tartışarak bir haritayı oluşturduklarında öğretmen öğrenci etkileşimini teşvik eder.
• Kavramlar arasındaki doğrusal ilişkileri tanımlanmalarına yararlı bir alternatif oluşturulur.
• Bir sistem içindeki ilişkileri göstermesinde yararlı alternatiflerdir.
• Öğrenciler okul yılları süresince,kavram haritaları oluşturmayı öğrendikçe kavramları ayrı ayrı ve kopuk düşünmekten çok,kavramlar arasında bağlantılar kurmaya alışacaklardır. Bir kavramı öğrendikçe yeniden pek çok harita düzenlemek için istekli olacaklardır. Öğrenciler kavram haritaları oluşturmaya devam ettikçe bilgileri organize etme ve kavramları,sentezlerle birleştirme konusunda yetenekleri de gelişecektir.
KAVRAM HARİTALARI NASIL OLUŞTURULUR?
• Öğretilecek konunun kavramları listelenir. Kavramlarla ilgili açıklama ger ekmez. Eşya ve olayların tekil örnekleri,özel adlar kavram olmadıkları için bu listeye alınmaz. İlkeler ve kavramlar arası ilişkiler de bu listeye dahil değildir.
• Kavramlar listesinden en genel veya en üst düzeyde olan sözcük ayrı bir sayfanın başına yazılır. Bu bir kavram olabileceği gibi bir tema da olabilir. Bundan sonra öğretilmek istenen ilişkili kavramlar aşamalı bir düzende sayfaya yerleştirilir. Düşey düzenlemede en genel kavram en üstte,eşit genellikteki kavramlar aynı satırda,diğerleri genellik derecelerine göre azalan sırda sayfanın altına doğru sıralanır.
• Kavramlar haritadaki değer sözcüklerden kolayca ayırt edilebilmelidir. Bunun için kavramlar kutu veya yuvarlak içine alınır.
• Öğretilmek istenilen kavramlar arası ilişkiler genelleme ve ilkeler ayrıca listelenir.
• Kavram haritasında iki kavram arasındaki ilişkiyi göstermek üzere iki kutu bir çizgi ile bağlanır. İlişki bu çizginin üzerine birkaç kelimelik bir ibareyle yazılır. Bu ilişki haritadaki kavramlardan en az birini ilgilendiren bir önermedir. İlişkiler ve ilkeler kutulanmaz. Bazı hallerde ilişkinin yönü önemli olduğu için belirtilecek ilişki yönü ok ile gösterilir. İlişkileri içermeyen bir kavram haritası daha ziyade bir akış diyagramına benzer,öğretimde yeterince etkili olmaz.
• Kavram haritası gereğinden fazla şişirilmemelidir. Harita başlangıçta basit tutulmalıdır. Harita çok sayıda kavramı ilişkiyi ve ilkeyi içeriyorsa önce en önemli elemanları topluca gösteren bir genel harita,sonra genel haritanın bölümlerini ayrı ayrı gösteren ayrıntılı haritalar yapılmalıdır.
• Bu aşamalardan sonra kavram haritası tamamlanmış olur. Ancak bu süreç içerisinde dikkat edilmesi gereken bazı konular vardır. Tüm harita genelinde oradan oraya atlanmamalıdır, güçlü temeli olmayan başlıklar seçilmemelidir. Bu başlıklar seçilirken aranacak en güçlü sebep öğrencilerin daha önceden edindiği bilgilerin devamı niteliğinde olmasıdır. Dersin uygun aşamaları süresince önceden öğrenilmiş bilgilerle yeni kavramların ilişkilendirilmesi sağlanmalıdır.
KAVRAM HARİTALARININ DERSİN DEĞİŞİK DÜZEYLERİNDE DEĞİŞİK AMAÇLARLA KULLANILMASI
• Kavram haritası,bir öğretim stratejisi olarak,öğretim modelinin her aşamasında uygulanabilir bir nitelik taşımaktadır.
• Kavram haritaları,bir konu boyunca defalarda kullanılabilir,örneğin,başlangıç aşamasında,gelişme aşamasında,ya da açıklama aşamasında ve değerlendirme aşamasında.
• Kavram haritaları aynı zamanda ,öğrencilerin konular arasında bağlantı kurmalarına yardımcı olan,üniteler ya da bölümler arasındaki geçiş görevini de üstlenir. Pek çok öğrenci için kavram haritaları bir konu ya da üniteyi tekrar etmenin ve sınavlara hazırlanmanın doğal bir yolu olabilir
BAŞLANGIÇ AŞAMASINDA KAVRAM HARİTASININ KULLANILMASI
Eğer öğrencilerin kavram hakkında önceden bilgileri varsa, bu aşamada kavram haritasının yöntemini kullanmak en uygun stratejilerden birisidir. Bu aşamada, kavram haritaları öğrencilerin kavram hakkında önceden bir şeyler bilip bilmediklerini belirlemek amacıyla da kullanılabilir. Öğrencilerden o andaki anlattıklarına göre bir kavram haritası yapmaları istenebilir. Bu da sınıfımızdaki öğrenciler arasındaki en genel yanlış anlamaları belirleyip düzeltmek için bir fırsat verecektir.
• Kavram haritası bir başlangıç çalışmasında kullanılırsa, daha sonraki aşamalarda öğrencilerden aynı kavramı yeniden haritalandırmaları istenebilir. Böylece öğrencilerin öğrenmelerinde ne kadar önemli bir gelişme olduğunu görsel olarak ölçme olanağı elde edilmiş olur.
ARAŞTIRMA AŞAMASINDA KAVRAM HARİTASININ KULLANILMASI
• Bu aşamada, kavram haritası öğrencilerin kavram değişiklikleri hakkındaki görüşlerini sergilemelerini sağlar ve onlar kavramların yeni yönlerini araştırdıkça konularda gelişir. Bu çalışma sırasında, öğrencilere kısmen tamamlanmış bir harita verip kavramı araştırıp öğrendikçe bu haritayı tamamlamalarını istemek, özellikle de öğrenciler kavram haritası yöntemini yeni öğreniyorsa, çok uygun olacaktır. Öğrenciler daha önce kavram haritası yapmışlarsa aynı haritayı kullanabilir ve farklı renkte bir kalem kullanarak onu değiştirebilirler.
Bu değişiklikler de, bir kavramı araştırdıkça ne kadar çok yeni bilgi öğrendiklerini yansıtacaktır.
AÇIKLAMA AŞAMASINDA KAVRAM HARİTASININ KULLANILMASI
• Açıklama aşamasında bir kavram haritası yapmak,öğrencilerin bir kavramdan ne anladıklarını görsel olarak yansıtması nedeniyle uygun olacaktır. Fen bilgisinde örneğin deneysel bir çalışma ya da tartışma tamamlandıktan sonra öğrencilerden bir kavram haritası çizmeleri istenebilir .Eğer kavramlar çok zor değilse,bunu kendileri yapabilirler,aksi halde onlara kısmen tamamlanmış bir harita verip gerisini tamamlamaları istenebilir. Okuduklarında ve kavramlardan ne anladıklarını özetlemeleri istenip,daha sonra bir kavram haritası çizmeleri istenebilir. Öğrencinin öğrenme sistemine bakarak,not alma ya da taslak çıkarma gibi yöntemlerle alternatif olarak kullanılan kavram haritası da çok yararlı olabilir.Bazı öğrenciler için taslak çıkarmak güç olabilir ve bu öğrenciler için kavram haritası daha doğal bir alternatif olabilir. Ayrıca, eğer öğrenciler daha önceki bir aşamada aynı kavramın bir haritasını yapmışlarsa, bu ikisini karşılaştırmak ilginç olacaktır.
GELİŞTİRME AŞAMASINDA KAVRAM HARİTASININ KULLANILMASI • Bu aşamada öğrencilerin, açıklama bölümünde çizmiş oldukları bir kavram haritasını aynı kavram için yeniden kullanmaları fakat farklı renkteki kalemlerle, geliştirme çalışmasında öğrendikleri doğrultusunda eklemeler yapmaları uygun olacaktır. • Gelişme aşamasındaki kavram haritası, çapraz bağlantıları ve ileri düzeydeki önermeleri ile bir önceki aşamanınkinden daha karmaşık görünebilir. Aynı zamanda, kısmen tamamlanmış bir haritayı öğrencilere vermek de, geliştirmekte oldukları bir kavram hakkındaki bir sınıf ya da grup tartışmasını başlatmak için uygun bir yoldur.
DEĞERLENDİRME AŞAMASINDA KAVRAM HARİTASININ KULLANILMASI
• Kavram haritası, pek çok değerlendirme çalışmalarına uygun bir metottur. Öğrencilerin bir kavramı ne kadar iyi anladıkları konusunda yararlı yollar sunmaktadır. Aynı zamanda, öğrencilerin anlamakta güçlük çektikleri kavramları belirlemek açısından da olasılıklar yaratır.
• Kavram haritası bazı öğrencilerin daha fazla ilgisini çekeceğinden ve bir kavramın haritaya dökülmesinin tek bir yolu olmadığından, başlangıçta öğrencilerin çizdiği haritalara not verilmemesi tavsiye edilir. Böylece, öğrencilerin bir kavramı ne kadar iyi anladıklarını onlara söyleme ya da takıldıkları yerleri çözebilme fırsatı elde edilmiş olur. Haritada öğrencilere zorluk çıkaran alanları
belirledikten sonra, bireysel olarak yanlış anlamaları tartışıp haritayı yeniden çizmeleri istenebilir. Bu da öğrencilerin kavramları anlama ve aralarındaki ilişkileri çözümleyebilmelerini sağlayacaktır.
• Öğrenciler kavram haritası yapmaya alıştıklarında artık, yaptıkları haritalara not vererek değerlendirilebilir. Bununla birlikte, öğrencilerin haritalarında sundukları önermelerin bütünlüğü ve niteliği notla değerlendirilirken en önemli öğelerdir, haritanın nasıl yapıldığı o kadar önemli değildir.
Kaynakça
Necdet, A. (2016). Öğretim İlke ve Yöntemleri. Ankara: Salmat Basım Yayıncılık.
Balık Kılçığı Diyagramı. (2017). tr.wikipedia.org/wiki/Balık_kılçığı_diyagramı.
Fidan, N. (1986). Okulda Öğrenme, Öğretme. Kavramlar, İlkeler ve Yöntemler, Alkım Yayınevi: Ankara.
Kılınç, A. (2007). Bir öğretim stratejisi olarak kavram haritalarının kullanımı. Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi, IV(II), 21-48
Novak, J. D.ve Gowin, D. B. (1984). Learning how to learn. Cambridge: Cambridge University Press.
Türk Dil Kurumu. (2020). https://sozluk.gov.tr/
Tok, Ş. (2015). Etkili öğretim için yöntem ve teknikler. Öğretim ilke ve yöntemleri. (Edit.
Ahmet Doğanay) (10. Baskı). Ankara: Pegem Akademi.
