Yap›land›rmac› Ö¤retim Tasar›m›
Uygulamas›na ‹liflkin Ö¤renci ve Ö¤retmen Görüflleri
Bir Örnek Olay ‹ncelemesi
Sertel ALTUN*, F. ‹lke BÜYÜKDUMAN**
Özet
Bu makale ile ‹stanbul Teknik Üniversitesi Yabanc› Diller Yüksekokulu ‹ngilizce Haz›rl›k Bölümü “Okuma” dersi için tasarlanan yap›land›rmac› ö¤retim tasar›m› uy- gulamas›n›n ö¤renciler ve ö¤retmen üzerindeki etkisinin de¤erlendirilmesi amaçlan- m›flt›r. Çal›flma, 26 ö¤renci ile bir ö¤retmenden oluflan çal›flma grubu üzerinde, nitel araflt›rma tekni¤i ile yürütülmüfltür. Yap›land›rmac› ö¤renme ilkelerine göre geliflti- rilen yap›land›rmac› ö¤retim tasar›m› s›n›fta uygulanm›flt›r. Uygulaman›n verilerini toplamak için gözlem ve görüflme teknikleri kullan›lm›flt›r. Veriler, tematik analiz ile gözlem analizinden oluflan nitel analiz teknikleri ile çözümlenmifltir. Bulgular, bir yandan tasar›m uygulamas›n›n, ö¤renciler ve ö¤retmen üzerinde genel olarak olum- lu bir etki b›rakt›¤›n›, ancak di¤er yandan, s›nav odakl› bir sistemin okullarda yayg›n oldu¤u günümüzde, ö¤renmeye odakl› olan yap›land›rmac› ö¤renme ilkelerine göre düzenlenen ö¤retim tasar›m›n›n, özellikle baz› ö¤rencilerde olumsuzluklara iflaret
etti¤ini göstermifltir.
Anahtar Kelimeler
Yap›landrmac› Ö¤retim Tasar›m›, Yabanc› Dil Ö¤retimi, Ö¤retmen E¤itimi, Yüksekö¤retim.
© 2007 E¤itim Dan›flmanl›¤› ve Araflt›rmalar› ‹letiflim Hizmetleri Tic. Ltd. fiti.
* Yrd. Doç. Dr. Y›ld›z Teknik Üniversitesi, E¤itim Fakültesi E¤itim Programlar› ve Ö¤retim Bölümü Ö¤retim Üyesi.
**Dr. Okutman, ‹stanbul Teknik Üniversitesi, Yabanc› Diller Yüksekokulu.
Kuram ve Uygulamada E¤itim Bilimleri / Educational Sciences: Theory & Practice 7 (1) • Ocak / January 2007 • 7-39
E¤itim Programlar› ve Ö¤retim Bölümü Davutpafla Kampüsü, Davutpafla 34210, ‹stanbul
Elektronik Posta: saltin@yildiz.edu.tr
Yay›n ve Di¤er Çal›flmalar›ndan Seçmeler
Altun, S., & Erden, M., (2006).Ö¤renmede Motive Edici Stratejiler Ölçe¤inin geçerlik ve güvenirlik çal›flmas›. Yeditepe Üniversitesi E¤itim Fakültesi E-Dergisi, 2 (1), 1-16.
Erden, M., & Altun, S., (2005). Ö¤renme stilleri. ‹stanbul: Morpa Yay›nlar›.
Altun, S. (2005). E¤itim sistemi ve ö¤renme organizasyonu; e¤itimde yetki; e¤itim yap›s›.
F. Akarsu (Ed.), Ülkeler ve e¤itim sistemleri, karfl›laflt›rma yaz›lar› içinde (s. 57–58; 65–67;
77–79). Ankara: Nobel Yay›nc›l›k.
Alt›n›fl›k Altun, S., Orhan, F., & Kablan, Z. (2004, Kas›m). Karma ö¤renme ortam›na da- yal› bir uygulama: Y›ld›z Teknik Üniversitesi örne¤i. Proceedings of IV. International Edu-
cational Technologies Symposium, Sakarya Üniversitesi.
Alt›n›fl›k Altun, S., & Çolak, E. (2003). Farkl› ülkelerdeki üniversite girifl sistemlerinin karfl›laflt›r›lmas›. E¤itim Araflt›rmalar› Dergisi, 11, 96-103.
Alt›n›fl›k Altun, S., & Orhan F. (2002). Sosyal Bilgiler dersinde çoklu ortam›n ö¤rencile- rin akademik baflar›lar› ve derse karfl› tutumlar› üzerindeki etkisi. Hacettepe Üniversitesi
E¤itim Fakültesi Dergisi, 23,41-49.
Dr. F. ‹lke BÜYÜKDUMAN
‹stanbul Teknik Üniversitesi, Yabanc› Diller Yüksekokulu Maçka Kampüsü, Teflvikiye, 80200, ‹stanbul
Elektronik Posta: buyukduman@yahoo.com
Yay›n ve Di¤er Çal›flmalar›ndan Seçmeler
Büyükduman, F. ‹. ve Gönel, S. (2005, Ocak.). Attempts to reconstruct the curriculum. ‹s- tanbul Teknik Üniversitesi English Language Teaching Teacher Training Conference,
‹stanbul Teknik Üniversitesi Yabanc› Diller Yüksekokulu ve Amerikan Büyükelçili¤i ‹n- gilizce Dil Ofisi taraf›ndan düzenlenen konferans. ‹TÜ ‹flletme Fakültesi Prof. Mustafa
Gediktafl Konferans Merkezi.
Büyükduman, F. ‹., (Ed.Füsun Akarsu). (2005). E¤itim finansman›. F. Akarsu (Ed.), Ül keler ve e¤itim sistemleri, karfl›laflt›rma yaz›lar› içinde (s. 149–154). ‹stanbul: Nobel
Yay›nc›l›k.
Büyükduman, F. ‹. (2005). ‹lkö¤retim okullar› ingilizce ö¤retmenlerinin Birinci Kademe
‹ngilizce Ö¤retim Program›na iliflkin görüflleri. Hacettepe Üniversitesi E¤itim Fakültesi Dergisi, 28, 55–64.
Son y›llarda e¤itim alanyaz›n›nda önemli bir yere sahip olan yap›- land›rmac› kuram, bilgi edinme sürecini, tu¤lalar› üst üste koyarak bir bina yapma sürecine benzetir. Kuram, bir yandan Piaget’nin ku- rucusu oldu¤u geliflme ve ö¤renme kuram›na, di¤er yandan Vygotsky’nin sosyokültürel ö¤renme kuram›na dayan›r. Buna göre, bilgi, insan beyninde hem geliflime dayal› olarak, hem de sosyal et- kileflimle aktif olarak yap›land›r›l›r.
Yap›land›rmac› Ö¤renme Kuram› ve Kuramsal Temeli
Bir ö¤renme kuram› olarak yap›land›rmac› ö¤renme, bireyin önceki bilgilerini yeni edinilmifl bilgilerle iliflkilendirerek, aktif biçimde beyninde ifllemesi ve böylelikle içsellefltirmesidir (Fox, 2001; Nay- lor, 1999; Tsai, 2000). Yap›land›rmac› ö¤renme tasar›m›, Fox (2001)’a göre etken bir süreçtir; bilgi birey taraf›ndan oluflturulur, keflfedilmez; icat edilir; kiflisel ve duruma özgüdür ve sosyal olarak yap›land›r›l›r. Ö¤renme, dünyay› anlamland›rma süreci olup anlam- l›, aç›k uçlu sorular›n çözümlenmesini gerektirir.
Her ne kadar yap›land›rmac› ö¤renme kuram› son y›llarda popüler olmuflsa da bu kuram›n geçmifli, bilginin oluflumundan söz eden Socrates, Plato ve Aristotle gibi ‹lk Ça¤ filozoflar›na kadar uzan›r.
1724-1804 y›llar› aras›nda yaflam›fl olan filozof Kant, insan beyninin, alg›lar›n edilgen bir al›c›s› de¤il, deneyimlerin etken biçimleyicisi oldu¤unu savunmufltur. Kant’a göre insan zihni bir “tabula rasa”
(bofl k⤛t) olabilir; ancak alg›larla elde edilen bilginin bu bofl k⤛- da ifllenmesi gerekir. 18. yüzy›lda yaflam›fl olan ‹talyan filozof Vico da hümanist bir dünya görüflüyle, özgür zihinleri savunmufltur. Ona
Yap›land›rmac› Ö¤retim Tasar›m›
Uygulamas›na ‹liflkin Ö¤renci ve Ö¤retmen Görüflleri
Bir Örnek Olay ‹ncelemesi
Sertel ALTUN, F. ‹lke BÜYÜKDUMAN
göre, insan zihninde varolan tanr›sal kudret ancak bilginin kiflinin beyninde ifllenmesiyle ortaya ç›kabilir (Irz›k, 2000).
Ancak tüm bu filozoflar›n yap›land›rmac›l›¤a katk›lar›na ra¤men Piaget (1896-1980), ça¤dafl yap›land›rmac› kuram›n kurucusu olarak kabul edilir. Piaget’ye göre zekân›n örgütleme ve uyum ifllevleri vard›r (Hill, 1977). ‹nsanlar düflüncelerini birbirleriyle iliflkilendire- rek anlaml› bir biçimde organize ederler. Ayn› zamanda, insanlar yeni fikirlere göre zihinsel flemalar›n› uyarlarlar. Örgütleme ve uyum yap›land›rmac›l›¤›n ana temalar›ndand›r.
Piaget ile ayn› y›l dünyaya gelmifl olmas›na ra¤men, psikologlar ve e¤itimciler aras›nda kendine son zamanlarda yer bulan Vygotsky (1896-1936) ise bilginin beyinde yap›land›r›lmas› sürecinin kültürel kimlik, kiflinin içinde yaflad›¤› co¤rafi bölge ve buna ba¤l› olarak ko- nufltu¤u dilden ba¤›ms›z olamayaca¤›n› savunarak yap›land›rmac›l›-
¤a sosyokültürel bir bak›fl getirmifltir.
Piaget, ö¤renmeyi biyolojik geliflimle iliflkilendirir. Oysa Vygotsky, do¤al ve biyolojik süreçleri bu denli önemseyen ve sosyalleflmeyi göz ard› eden Piaget’yi ve kuram›n› elefltirmektedir (Cole ve Wertsch, 2001). Vygotsky’ye göre, çocukta biliflsel geliflim dil geli- flimiyle birlikte bafllar. Çocuk, sosyal çevresiyle etkileflerek ö¤renir.
Vygotsky’nin ö¤renme ve ö¤retme alan›na en büyük katk›s› olan
“Yak›nsal Geliflim Bölgesi” (Zone of Proximal Development), kifli- nin daha ileri düflünme düzeyine sahip birinin yard›m›yla ve onun- la etkileflimde bulunarak problem çözme becerilerini potansiyelle- rinin en üst düzeyine ç›karabilece¤ini savunan bir kavramd›r. Buna göre, bireyin problem çözmede ulaflabilece¤i en üst bir düzey bu- lunmaktad›r. Bu düzeye daha ileri düflünme düzeyinde olan birinin, bir yetiflkinin, ö¤retmenin, anne baban›n yard›m›yla ulafl›labilir ve bu düzey daha da yükseltilebilir. Kiflilerin yak›nsal geliflim bölgele- ri, yaflad›klar› kültüre, sosyal çevreye ve geçirdikleri deneyimlere göre farkl›l›k göstermektedir (Van der Veer & Valsiner, 1993).
Yap›land›rmac› Ö¤retim Tasar›m›
Yap›land›rmac› ö¤retim tasar›m›, ö¤renenlerin ilgileri, ön bilgileri ve önceki deneyimleri göz önüne al›narak gelifltirilir (Fox, 2001).
Tasar›m, ö¤renmenin birikimli bir süreç oldu¤unu kabul eder.
Gagnon ve Colloy (2001)’a göre ö¤renenler, yeni bilgi, ilgilerini
çekti¤inde istenilen ö¤renme etkinliklerini gerçeklefltirebilirler. Bu nedenle, okul ö¤renmeleri gerçek yaflamla paralellik gösterdi¤i za- man daha yararl› ve anlaml› olur.
Tasar›m, öznel gerçekli¤e yer verdi¤i ve bilimsel kuramlara dayan- d›¤› için modern bir tasar›m olarak kabul edilir. Ezber, konu alan›- n›n ayr›nt›l› ö¤retimi gibi geleneksel ö¤retimi yads›r. Bu yüzden de ö¤retmen merkezli olan geleneksel tasar›m›n tersine, ö¤renen mer- kezli bir tasar›md›r. Ancak, ö¤renen zihninde bilgiyi yap›land›rabil- mek için ö¤retmenin bu iflin uzman› olmas› gerekir. Yap›land›rma- c›l›k, hem mikro (ö¤retim tasar›m›), hem de makro (ders program›
tasar›m›) olarak uygulanabilir. Tablo 1’de, geleneksel ve yap›land›r- mac› tasar›m karfl›laflt›r›lmaktad›r.
Yap›land›rmac› ö¤retim tasar›m› için önceden haz›rlanm›fl bir reçe- te ya da kurallar dizisi yoktur. Holt-Reynolds (2000)’a göre, bir fel- sefe olarak kabul gören yap›land›rmac›l›¤›, bir yöntemler dizisine indirgemek, bu felsefenin gücünü azaltacakt›r. Di¤er yandan Gag- non ve Colloy (2001), Yap›land›rmac› ö¤renme kuram›n›n ilkeleri- ne uygun örnek ö¤retim tasar›m› gelifltirmifllerdir. Tasar›m alt› ö¤e- den oluflmaktad›r. Afla¤›da bu ögeler ile s›n›f ortam›ndaki uygula- malar› aç›klanm›flt›r:
Durum oluflturma: Bu aflamada ö¤retmen, ö¤retimin tasarlanmas›n- da, uygulanmas›nda ve de¤erlendirmesinde ö¤renenlerden neler bekledi¤ini ve bu beklentileri gerçeklefltirmek için kendisinin ne- ler yapmas› gerekti¤ini ayr›nt›l› olarak ortaya koyar.
Gruplar›n organizasyonu:Ö¤renci gruplar›n›n nas›l düzenlenece¤i ve gruplar›n materyallerle nas›l çal›flaca¤› tan›mlan›r. Gruplar›n dü-
Tablo 1
Yap›land›rmac› Ö¤retim Tasar›m› ile Geleneksel Ö¤retim Tasar›m›n›n Karfl›laflt›r›lmas›(Gürol ve Demirli 2000’den uyarlanm›flt›r).
Geleneksel Tasar›m Yap›land›rmac› Tasar›m Süreç Ard›fl›k ve do¤rusal Do¤rusal olmayan
Planlama Sistematik Geliflimsel, yans›t›c›, ifl birlikli Amaçlar Önceden belirlenmifl Tasar›m›n, geliflimsel çal›flma
s›ras›nda oluflmas›
De¤erlendirme Ürün de¤erlendirme Süreç de¤erlendirme
Uzmanlar Önemli role sahip Ö¤retim tasar›m› uzmanlar› yer almaz Veri Nesnel veriler Öznel veriler
.
zenlenmesiyle ilgili olarak e¤itimciler aras›nda iki farkl› görüfl söz konusudur. ‹lk gruptaki görüfle göre, ö¤renenlerin gruplarda en iyi performans› göstermeleri için gruplar, ö¤renenler taraf›ndan ve de- mokratik esaslara göre oluflturulmal›d›r. Di¤er görüfle göre ise ö¤re- nenler böyle bir durumda ayn› gruplarla çal›flmak isterler. Bunun sonucunda, s›n›fta farkl› bireyler aras›nda etkileflim sa¤lanamayaca-
¤›, ö¤renen yetenekleri bak›m›ndan gruplar aras› dengesizlik olabi- lece¤i, ayn› grup elemanlar›n›n üst ya da alt baflar› düzeyinde yer al- mas› gibi sorunlar olaca¤› düflüncesi ile ö¤retmen taraf›ndan olufltu- rulan heterojen gruplar›n daha etkili oldu¤u savunulmufltur. Asl›n- da gruplar›n oluflturulmas› sürecinde önemli olan, ö¤renenlerin, grupta tak›m çal›flmas›, iletiflim kurma ve problem çözme becerile- rini gelifltirmelerine olanak sa¤lay›c› biçimde olmas›d›r. Gruplar oluflturulduktan sonra ö¤retmen, ö¤retim sürecinde grup içinde afla-
¤›da belirtilen özelliklerin oluflmas›n› sa¤lamal›d›r:
• Birey, grup içindeki farkl›l›klara uyum sa¤lamal›d›r.
• Grup, üyelerinin tamam›n›n düflünmesini sa¤lamal›d›r.
• Bireysel ö¤renme için grup, ifl birli¤i ile düflünmelidir.
Bu süreçte, materyallerin nas›l organize edilece¤i de söz konusu- dur. Ö¤retmen, ö¤renenlerin yeni bilgiyle eski bilginin iliflkisini kuracak ve yeni bilginin yap›lanmas›n› sa¤layacak zengin ö¤retim materyalleri oluflturmal›d›r. Bu materyallerin ham veri olmas›na, çe- flitli ve her ö¤renenin çal›flmas›na olanak verecek nitelikte olmas›na dikkat edilmelidir.
Köprü oluflturma: Bu aflama, tasar›m›n s›n›f uygulamas›nda önemli bir role sahiptir. Çünkü bu köprüler ö¤renen-bilgi, ö¤renen-ö¤re- nen, ö¤retmen-ö¤renen aras›ndaki iliflkiyi sa¤lar. Ö¤retim tasar›m›n- da köprülerin etkili bir flekilde kurulmas› gerekir. Çünkü bu köprü- ler sayesinde ö¤renenler bilgiyi kullan›r ve yeni bilgileri oluflturur.
Oluflturulan köprüler afla¤›da belirtilen özelliklere sahip olmal›d›r:
Köprüler, ö¤renenin önceki bilgileri üzerine kurulur. Sneirder ve Ohadi (1998), yap›land›rmac› ö¤renme ortam›ndaki ö¤renenlerin yanl›fl kavram ö¤renmelerini düzelttiklerini belirtmifltir.
• Köprüler ö¤renenler üzerinde odaklan›r.
• Köprü, ifl birlikçi gruplar içindeki ö¤renenleri organize eder.
• Köprü, ö¤renenle, di¤er gruplardaki bireyler aras›ndaki iliflkiyi kurar.
• Köprü, anlafl›lanlar›n paylafl›m›n› sa¤lar.
• Köprüler, her bir ö¤renenin ne bildi¤i ve nas›l bildi¤i hakk›nda bilgi verir.
Soru sorma: Sorular, ö¤renenlerin, elefltirel düflünme ve problem çözme becerilerini gelifltirmelerine yard›m etmelidir. Yönlendirme sorular›, ön sorular, aç›klama sorular› ve bütünlefltirici sorular olmak üzere dört farkl› soru türü önerilir.
Sunum:Bu aflamada, ö¤renenler düflüncelerini aç›klay›c› biçimde, oluflturduklar› ürünleri sunarlar. Sunum s›ras›nda di¤er ö¤renenler- den ve ö¤retmenden gelen sorular yan›tlan›r. Ö¤retmen rehber ko- numundad›r ve sunum sonunda oluflan düflünceleri ö¤renenleri yönlendirerek düzenler.
Yans›ma:Bu aflamada, önceki aflamada ö¤renenlerin yapt›klar› su- nularla ilgili etkinlikler yer al›r. Banet ve Ayuso (2000), yap›land›r- mac› ö¤renme ortam›ndaki ö¤renenin, düflüncelerini s›n›fa aç›kla- y›p bu aç›klamalar do¤rultusunda s›n›ftan dönüt almas›n›n, bilgiyi zihinde tekrar yorumlama olana¤› yaratt›¤›n›, böylece ö¤renenin yanl›fllar›n› an›nda düzeltme f›rsat› buldu¤unu belirtmifltir.
Yap›land›rmac› Ö¤retim Tasar›m›nda Ö¤retmen ve Ö¤renen Rolü Yap›land›rmac› ö¤retim tasar›m›nda önceden belirlenmifl bir reçete olmamakla birlikte, ö¤retmen ve ö¤renen rolleri önem tafl›r. Ö¤re- nen merkezli bir tasar›m oldu¤u için, yap›land›rmac› ö¤retimde ö¤- retmenin rehber rolü önem tafl›r. Çünkü geleneksel ö¤retimden farkl› olarak, yap›land›rmac› ö¤retimde, ö¤retmen bilgiyi aktaran de¤il, ö¤renende bilginin oluflmas›na yard›m eden ve ö¤renenin ön ö¤renmeleriyle iliflki kurarak bilgiyi yeniden yap›land›rmas›na reh- ber olan kiflidir. Yap›land›rmac› tasar›ma uygun ö¤retim yapmak is- teyen ö¤retmenlerin özellikleri flöyle özetlenebilir (Fox, 2001;
Holt-Reynolds, 2000; Naylor, 1999; Powell, 1996):
Ö¤retmen;
• Edilgen bir ö¤renen grubuna bilgi aktarmaz, ö¤renenin aktif ola- rak bilgiye ulaflmas›na ve bilgiyi zihninde yap›land›rmas›na rehber olur.
• Ö¤reneni, kendi ö¤renmelerinin sorumlulu¤unu almas› gerekti¤i- ne inand›r›r.
• Ö¤renenlerin problem çözme becerilerini gelifltirecek etkinlikle- re yer verir.
• Ö¤renenlerin düflüncelerini özgürce ifade edebilmelerine olanak sa¤lar.
• Ö¤retim ortam›nda ö¤renenler aras› etkileflime izin verir; ifl birlik- çi ö¤renme stratejilerini devreye sokar.
• Dersi ö¤renenler için ilginç ve anlaml› hâle getirir.
• Ö¤renenlerin sosyokültürel yap›lar›n› ve geçmifllerini göz önünde bulundurur.
• Ö¤renenlerin önceki bilgilerini ve ö¤renme stratejilerini dikkate al›r.
• Ö¤renenler aras›ndaki bireysel fark› göz ard› etmez.
Önemli olan, ö¤retmenin, ö¤renmenin nas›l gerçekleflti¤ini alg›la- ma fleklidir. E¤er ö¤retmen yap›land›rmac› ö¤retimi içsellefltirmiflse hiç kuflkusuz ö¤rencilerine bu tasar›ma uygun rehberlik sa¤lamas›
daha kolay ve sa¤l›kl› olacakt›r (Holt-Reynolds, 2000). Ancak bu özelliklerin tümünü birden s›n›fta uygulayabilen bir ö¤retmenin kendisinin de bunlar›n uyguland›¤› bir e¤itimden geçerek gelmesi ideal oland›r. Aksi taktirde ö¤retmenin bu ilkeleri s›n›f›nda uygula- yarak yap›land›rmac› bir ö¤retim yapabilmesi uzun süre e¤itim al- mas›n› gerektirebilir (Fox, 2001).
Naylor (1999), yap›land›rmac› ö¤retimin merkezinde yer alan ö¤re- nenlerin, bilgiyi kullanma ve elefltirel düflünebilme yetene¤ini ka- zand›klar›n› ve önceki ö¤renmeleriyle karfl›laflt›r›ld›¤›nda, yap›lan- d›rmac› ö¤retimle edindikleri bilgilerin daha kal›c› ve etkili oldu¤u- nu ortaya koymufltur. Çünkü ö¤retim tasar›m›, ö¤renen ihtiyaçlar›- na göre belirlenir. Zihinsel yap›land›rmalar, bireyin kendisi taraf›n- dan gerçeklefltirilece¤inden, ö¤retim ortam›n›n zenginli¤i, sosyal etkileflim, materyal bollu¤u ve ö¤retmenin rehberli¤i önem tafl›r.
Ancak yap›land›rmac› ö¤retimin merkezinde ö¤renen ve onun ilgi ve ihtiyaçlar› vard›r. Bu tasar›ma göre ö¤renenlerin sahip olmas› ge- reken nitelikler flöyle özetlenebilir (Fox, 2001; Holt-Reynolds, 2000; Naylor, 1999; Powell, 1996):
• Ö¤renenler, kendi ö¤renmelerinin sorumlulu¤unu al›rlar. Kendi ö¤renme stratejilerini kendileri belirlerler.
• Ö¤retim ortam›nda ö¤renenlerin ifl birli¤i içinde çal›flmas› ve etki-
leflimi önemli oldu¤u için, ö¤renenler kendilerini üst düzey düflün- me becerilerine götürecek bir grupta yer alarak çal›flmaya özen gös- terirler.
• Ö¤renenler, zihinsel flemalar›na katk›s› olabilecek her türlü ola- naktan yararlan›rlar.
• Ö¤renenler, problem çözme becerilerini gelifltirmeye çal›fl›rlar.
Yap›land›rmac› Ö¤retim Tasar›m›n›n Olumlu Yönleri ve S›n›rl›l›klar›
Günümüzde oldukça fazla ilgi gören yap›land›rmac› ö¤retim tasar›- m›n›n olumlu yönleri s›n›rl› yönlerinden fazlad›r. Tasar›m›n olumlu yönleri flöyle özetlenebilir. (Banet & Ayuso, 2000; Kim, Fisher, &
Fraser, 1999; Tynjala, 1998; Yaflar, 1998): Yap›land›rmac› ö¤retim tasar›m›;
• Ö¤renenlerin bilgiyi kavrayarak ö¤renmesine olanak tan›r.
• Ö¤retimi, bilginin bilenden bilmeyene aktar›m› olarak görmez.
• Bilgiyi ö¤renen taraf›ndan al›nan, kullan›lan ve tekrar üretilen bir süreç olarak tan›mlar.
• Her aflamada ö¤reneni etkin k›lar. Ö¤renenler ö¤renme sürecinde kendi sorumluluklar›n›n fark›ndad›r.
• Ö¤renenlerin elefltirel düflünme, problem çözme gibi üst düzey zihinsel beceriler kazanmas›na olanak tan›r.
• Farkl› bilgilerin birbiriyle iliflkili bir bütün olarak alg›lanmas›n›
sa¤lar.
• Ö¤retim tasar›m› ö¤renenlerin ilgi ve gereksinimleri üzerine ku- rulur.
Yap›land›rmac› ö¤retim tasar›m›n›n olumlu yanlar›n›n yan› s›ra baz›
s›n›rl›l›klar› da bulunmaktad›r. Bunlar afla¤›daki gibi özetlenebilir (Irz›k, 2000; Tynjala, 1998; Yaflar, 1998):
• Geleneksel ö¤renme yöntemiyle yetiflen ö¤retmenlerin, bu tasa- r›m› uygulamas› güçtür.
• Ö¤retimin uygulanmas› için, istenilen nitelik ve nicelikte ö¤retim materyali bulmak zordur.
• Ö¤retim tasar›m›nda, ölçme ve de¤erlendirme süreçleri kuramc›- lar taraf›ndan netlefltirilmemifltir.
• Ö¤retmenlerden ola¤anüstü bir performans beklenir.
Geleneksel s›n›f ortamlar› yap›land›rmac› ö¤retim tasar›mlar›n›n gerçeklefltirilmesine uygun de¤ildir.
Ülkemizde genel olarak geleneksel, ö¤retmen merkezli, ö¤retmen taraf›ndan yönlendirilen, ö¤renenin de¤il, ö¤retmenin aktif, ö¤re- nenlerin ise pasif oldu¤u ö¤renme-ö¤retme ortamlar› bulunmakta- d›r. Yap›land›rmac› ö¤retim tasar›m›na göre düzenlenmifl bir s›n›f ortam› ise, yukar›da belirtilen alanyaz› taramas› sonuçlar›ndan da anlafl›laca¤› gibi, ö¤renmeye ve ö¤retime bak›fl, s›n›f ortam›, ö¤ret- men ile ö¤renen rolleri bak›m›ndan geleneksel s›n›f ortam›na göre dikkate de¤er farkl›l›klar göstermektedir. Yukar›da belirtilen kay- naklar, yap›land›rmac› ö¤retim tasar›m›n›n önemine ve ö¤renenin ö¤renmesini artt›r›c› yönde çal›flma gereksinimine iflaret etmekte- dir. Ezberi destekleyen ve s›nav odakl› bir sistemin okullarda yay- g›n oldu¤u günümüzde, ö¤renmeye odakl› olan yap›land›rmac› ö¤- renme ilkelerine göre düzenlenen ö¤retim tasar›m›n›n, ö¤renen ve ö¤retmen üzerindeki etkisinin araflt›r›lmas›na ihtiyaç vard›r. Bu ne- denle bu çal›flmada ‹stanbul Teknik Üniversitesi Yabanc› Diller Yüksekokulu ‹ngilizce Haz›rl›k Bölümü “Okuma” dersi (Reading Comprehension) için tasarlanan yap›land›rmac› ö¤retim tasar›m›
uygulamas›n›n ö¤renciler ve ö¤retmen üzerindeki etkisinin de¤er- lendirilmesi amaçlanm›flt›r. Bu amaç do¤rultusunda afla¤›da belirti- len sorulara yan›t aranm›flt›r:
Yap›land›rmac› ö¤retim tasar›m› uygulamas›na yönelik ö¤renci gö- rüflleri nelerdir?
Yap›land›rmac› ö¤retim tasar›m› uygulamas›na yönelik ö¤retmen görüflleri nelerdir?
Yöntem Çal›flma Grubu
‹stanbul Teknik Üniversitesi Yabanc› Diller Yüksekokulu ‹ngilizce Haz›rl›k Program› “Okuma” dersine devam eden 26 ö¤renci ve ders ö¤retmeni bu araflt›rman›n çal›flma grubunu oluflturmufltur.
Model
Bu araflt›rma, örnek olay incelemesi (durum çal›flmas›) modelindedir ve bu yönüyle de nitel bir araflt›rmad›r. Durum çal›flmas›, belli bir bireyin, s›n›f›n ya da kurumun oluflturdu¤u bir sistemi genellikle do¤al kendi ortam›nda anlamak üzerine kuruludur (Jaeger, 1988).
Bu örnek olay çal›flmas›nda, “durum”, ‹ngilizce “okuma” dersinde uygulanan yap›land›rmac› ö¤retim tasar›m›d›r. Jaeger (1988)’e göre, nitel araflt›rmalarda, araflt›rmac›, nicel araflt›rmalarda oldu¤u gibi yaln›zca belirli yöntemlerle d›flar›dan gözlem yapan, veri toplayan ve bu verileri say›sal analizlerle sunan kifli de¤il, alanda zaman har- cayan, kat›l›mc›larla do¤rudan görüflen ve gerekti¤inde onlar›n de- neyimlerini yaflayan ve alandan kazand›¤› bak›fl aç›s›n› toplad›¤› ve- rilerin çözümlemesinde kullanan kiflidir. Bir nitel araflt›rma yönte- mi olarak örnek olay incelemesinin baflka bir özelli¤i de, genelle- meyi amaç olarak görmemesidir. Nitel araflt›rmalar›n genelinde, sosyal olgular, ortama göre biçimlendiklerinden, araflt›rma sonuçla- r› ancak bu ortam içerisinde anlam kazan›r ve baflka ortamlara do¤- rudan genellenmezler. Her olay kendi ortam› içinde en iyi biçimde anlafl›labilece¤i için, bu ortam içinde de¤erlendirilmeli ve yorumlar, bulgular›n topland›¤› ortamdan ba¤›ms›z olarak yap›lmamal›d›r. Bu araflt›rmada da elde edilen veriler, yaln›zca örnek olay incelemesine konu olan ‹ngilizce Okuma dersiyle ve bu dersi oluflturan ortamla s›n›rland›r›lm›flt›r.
Araflt›rma ‹fllemleri
Afla¤›da, ö¤retim tasar›m›n›n gelifltirilmesi ve araflt›rma sorular›na iliflkin veri toplanmas› için yap›lan ifllemler aç›klanm›flt›r.
Yap›land›rmac› Ö¤retim Tasar›m›n›n Gelifltirilmesi
a) Tasar›m analizinin yap›lmas›: Yap›land›rmac› ö¤renme kura- m›nda bireylerin bilgiyi kendi zihinsel süreçlerinde yap›land›rmala- r› amaçlan›r. Bu yüzden de ö¤retim sonunda ulafl›lacak hedef, her birey için farkl› olacakt›r. Baflka bir deyiflle yap›land›rmac› tasar›m, bireyler aras›ndaki fark› göz önüne alarak ö¤renenin kendi ö¤renme amaçlar›n› saptamas›na izin verir. Bu amaçla yap›lan ihtiyaç analizi sonucunda, ö¤rencilerin okuma parças›n› anlayabilmek için gerek- sinim duyduklar› beceriler, çal›flma grubu taraf›ndan flöyle belirlen- mifltir:
1. Sözcüklerin anlam bilgisi, 2. Sözcük dizimi bilgisi,
3. ‹ngilizcedeki zamanlar›n etkin kullan›m›,
4. Paragraflar aras› geçifl sözcükleri (transition words) bilgisi.
Ders ö¤retmeni, s›n›fa akademik y›l›n bafl›ndan beri haftada 16 ders saati giren bir ö¤retmendir. Dolay›s›yla ö¤rencilerin niteliklerinin, ö¤rencilerin bilgi eksiklerinin, sahip olduklar› yeterliklerin ve ihti- yaçlar›n›n fark›nda olan bir ö¤retmen oldu¤u söylenebilir. Uygulama öncesi s›n›f ö¤retmeniyle bir görüflme yap›lm›fl ve uygulama yap›la- cak s›n›f, araflt›rmac›lar taraf›ndan baflka bir okuma parças›n›n iflleni- fli s›ras›nda gözlenmifltir. Amaç, ö¤rencilerin dersi nas›l bir düzen içinde ifllediklerini belirlemektir. Bunun sonucunda, ö¤retmen tara- f›ndan, 8 ö¤rencinin sözcük bilgisinde eksikleri oldu¤u belirtilmifltir.
Bu eksiklik ders ö¤retmeni taraf›ndan, tamamlama s›n›flar›nda (re- medial class) giderilmifltir. ‹stanbul Teknik Üniversitesi Yabanc›
Diller Yüksekokulundaki tamamlama s›n›f› uygulamas›, belli konu- larda eksi¤i olan ö¤rencilerin ders bitiminde okulda kalarak görevli bir ö¤retmenle eksik ö¤renmelerini tamamlamalar› fleklinde iflleyen bir sistemdir. Asl›nda yap›land›rmac› ö¤retim tasar›m› ilkelerine gö- re, eksik ya da yanl›fl ö¤renmeler ifl birlikli ö¤renme yöntemiyle ve grup çal›flmalar›yla giderilmelidir. Bu nedenle, uygulama s›ras›nda özellikle, sözcük bilgisi eksi¤i olan ö¤renciler üzerinde uygulanan tasar›m›n etkisi, iki araflt›rmac› taraf›ndan, yap›land›r›lmam›fl gözlem tekni¤iyle (kat›l›ml› ve sürekli gözlemle) incelenmifltir.
b) Tasar›m içeri¤inin belirlenmesi: Yap›land›rmac› ö¤retim tasar›- m›nda hedefler önceden belirlenmemifl, uygulama s›ras›nda hedef- lerin ö¤renciler taraf›ndan belirlenmesine izin verilmifltir. Çünkü yap›land›rmac› tasar›mda, her bireyin hedefi ve ö¤renmesi birbirin- den farkl› oldu¤u kabul edildi¤i için hedefler önceden belirlenmez.
Önemli olan, ö¤renme sürecinin bireyin zihninde b›rakt›¤› tortu- dur. Bu yüzden di¤er ö¤retim tasar›mlar›nda yer alabilecek önceden tasarlanm›fl hedeflere ö¤retim tasar›m›nda yer verilmemifltir. Bu- nun yerine tasar›m sürecine uygun düfltü¤ü için içerik belirlenmifl- tir. Ö¤retim tasar›m›n›n içeri¤ini, ö¤retim y›l› içinde okutulmas›na karar verilen New First Certificate Masterclass (Haines ve Stewart, 1997) isimli kitapta yer alan ve araflt›rman›n uyguland›¤› sürece denk gelen “Astronotlar” konulu okuma parças›ndan yararlan›larak oluflturulmufltur.
c) Tasar›m uygulamas›n›n planlanmas›: Ö¤retim tasar›m›n›n uygu- lanmas›ndan önce afla¤›daki ifllemler gerçeklefltirilmifltir:
Uygulamadan önce uygulaman›n yap›laca¤› s›n›f›n ö¤retmenine her biri bir saatlik oturumlarda olmak üzere, toplam üç saat süreli semi-
ner verilmifltir. Bu seminerlerde ö¤retmene, yap›land›rmac› tasar›- ma göre kuram›n ilkeleri, ö¤renen ve ö¤retmen rolü, ö¤renmede ö¤retmen rehberli¤i, materyal kullan›m›, soru sorma ve grup çal›fl- mas› teknikleri gibi konularda bilgi verilmifltir. ‹lk oturum sonunda ö¤retmene kuramsal bilgi içeren kaynaklar verilmifltir. ‹kinci ve üçüncü oturumlarda ise ö¤retmenin kaynaklar› okumas›ndan sonra olas› sorular›n› araflt›rmac›lara yöneltmesi ve yap›land›rmac› tasar›- m› özümsemesi ifllevi gerçeklefltirilmifltir.
Uygulama, üç ders saatinde gerçeklefltirilmifltir. Uygulaman›n ta- mam›, iki araflt›rmac› taraf›ndan, yap›land›r›lmam›fl gözlem tekni-
¤iyle (kat›l›ml› ve sürekli gözlemle) incelenmifltir.
Ders bitiminde ö¤rencilerden, uygulamaya iliflkin görüflleri araflt›r- mac›lardan biri taraf›ndan, yar› yap›land›r›lm›fl görüflme tekni¤i ile sözlü olarak al›nm›fl ve di¤er araflt›rmac› taraf›ndan söylenenler kay- dedilmifltir. Görüflme iki ders saati içinde gerçeklefltirilmifltir (100 dakika).
Dersin ö¤retmeni de yap›land›rmac› ö¤retim ilkelerine uygun ola- rak iflledi¤i dersin kendisinde oluflturdu¤u etki ve ö¤rencilerde göz- lemledi¤i ö¤renme de¤iflikliklerine iliflkin görüfllerini yaz›l› olarak ifade etmifltir.
Ö¤rencilerden al›nan düflünceler, tematik analiz yöntemi ile çö- zümlenmifl, grupland›r›lm›fl ve yorumlanm›flt›r.
d) Tasar›m›n›n uygulanmas›: Yap›land›rmac› ö¤retim ilkelerine gö- re, ö¤renme hedeflerini ö¤retmen de¤il ö¤rencinin kendisi belirle- yece¤i için ders öncesinde ö¤retmen taraf›ndan statik bir ders plan›
yap›lmam›flt›r. Dersin ifllenifli s›ras›nda ortaya ç›kan farkl› görüfl ve ihtiyaçlar do¤rultusunda dersin kurgulanmas› amaçlanm›flt›r.
Bulgular
Bu araflt›rmada yan›t aranan birinci soru “Yap›land›rmac› ö¤retim tasar›m› uygulamas›na yönelik ö¤renci görüflleri nelerdir?” fleklinde ifade edilmifltir. Bu soruya yan›t bulmak amac›yla, tasar›m uygula- mas› s›ras›nda derslerde gözlem yap›lm›flt›r. Bunun yan› s›ra, ayn›
soruya yan›t bulmak amac›yla ö¤retim uygulamas› sonunda al›nan ö¤rencilerin görüflleri tematik analiz yöntemiyle çözümlenmifltir.
Görüflme ve gözlem sonucunda elde edilen veriler afla¤›da, ilgili bafll›klar alt›nda sunulmufltur.
Yap›land›rmac› Ö¤retim Uygulamas›na Yönelik Gözlem Sonuçlar›
Yap›land›rmac› ö¤retim uygulamas›n›n ö¤renciler üzerindeki etkisi- ni araflt›rmak amac›yla, tasar›m uygulamas› s›ras›nda derslerde göz- lem yap›lm›flt›r. Uygulama üç ders saatinde gerçeklefltirilmifltir.
Gözlem sonucunda elde edilen veriler, her ders için ayr› olmak üze- re afla¤›da sunulmufltur.
Birinci Ders: Ders, ö¤retmen güdümünde konuya ›s›nma etkinli-
¤iyle (warm-up activity) bafllad›. Ö¤retmen, ö¤rencilere astronot ol- mak için gerekli nitelikleri, bir astronotun karfl›laflabilece¤i tehlike- leri sordu. Ders bafllang›c›nda ö¤rencilerin konuflmaya hevesli ol- mad›klar› gözlendi. Ancak bir iki ö¤rencinin ö¤retmenin sordu¤u sorulara yan›tlar vermesinin ard›ndan di¤er ö¤renciler de etkinli¤e kat›ld›lar. Ö¤retmen hiçbir yan›ta “do¤ru” ya da “yanl›fl” diye tep- ki vermedi. Tüm yan›tlar› dinledi ve ö¤rencileri konuflmalar› s›ra- s›nda, beden dilini de kullanarak cesaretlendirdi. Sorulara verilen yan›tlarla ö¤retmen, ö¤rencilere “gravity (yer çekimi)” sözcü¤ünü hat›rlatt›. Bu sözcük ö¤rencilerin daha önce ö¤rendikleri ancak ak- tif olarak kullanmad›klar› için pasif sözcük da¤arc›klar›nda yer alan bir sözcük oldu¤undan ö¤retmen, astronotlar›n uzayda karfl›laflabi- lece¤i güçlükler sorusuyla ö¤rencileri sözcü¤ü bulmaya yöneltti.
Ö¤retmen “gravity” (yer çekimi) sözcü¤ünü tahtaya yazd›. Astro- notlar›n günlük aktiviteleri, uzayda ne kadar kald›klar›, ne için uza- ya gittikleri gibi birkaç soru sorduktan ve de¤iflik ö¤rencilerden ya- n›t ald›ktan sonra, ö¤rencilerden kitab› aç›p okuma parças›yla ilgili resimlere bakmalar›n› istedi. Ö¤renciler, resimlere bak›p ne gör- düklerini anlatt›lar. Ö¤retmen bu okuma parças›n› kendisinin anlat- mayaca¤›n›, ö¤rencilerin kendi kendilerine çal›flacaklar›n› söyledi.
Bunun ard›ndan ö¤rencilere bireysel mi grupla m› çal›flmak istedik- lerini sordu. Grupla çal›flmak isteyen ö¤renciler, üç kiflilik gruplar kurdular. Gruplar›n oluflturulmas›na ö¤renciler karar verdi. Bireysel çal›flmak isteyen iki ö¤renci d›fl›nda sekiz tane üç kiflilik grup olufl- tu. Ö¤retmen her bir gruba okuma parças›n›n bir paragraf›n› grupla birlikte okuyup bilinmeyen sözcükleri, sözlükten bulmalar›n› iste- di. Bu çal›flma s›ras›nda ö¤retmen, s›n›f içinde dolaflarak yap›lan et- kinliklerde ö¤rencilere rehberlik etti ve ö¤rencilerden gelen sorula- r› yan›tlad›.
‹kinci Ders: Ö¤renciler bilinmeyen sözcükleri birlikte bularak ve yard›mlaflarak kendi gruplar›na ait paragraflar› çal›flt›lar. Sonra her
gruptan bir kifli di¤er gruplara giderek kendi grubuyla çal›flt›¤› pa- ragraf› anlatt›; bilinmeyen sözcükler konusunda di¤er gruptakilere yard›mc› oldu. Ö¤retmen bu s›rada yine gruplar aras›nda dolaflarak sorular› yan›tlad›. Gruplar›n ayr›l›p birleflmesi esnas›nda bir ö¤renci gitti¤i gruptaki arkadafl›yla etkileflimi sonucu bir sözcü¤ü yanl›fl an- lad›¤›n› fark etti, söz alarak tüm s›n›f› bu konuda bilgilendirdi, di-
¤er gruplardaki di¤erlerinden, onlar› yanl›fl yönlendirdi¤i için özür diledi. Herkes parçan›n bütününü bireysel olarak okuduktan sonra ö¤retmen, parçadan ç›kar›lm›fl cümleleri okumalar›n› istedi. Ö¤ren- ciler, yine grupla birlikte parçadan ç›kar›lm›fl cümleleri parçaya yer- lefltirmeye çal›flt›lar. Bu aflamada da ö¤retmen gruplara rehberlik et- ti ve çal›flmalar›n› gözlemledi. Daha sonra ö¤retmen ilk paragraf› bir ö¤rencinin okumas›n› istedi. Paragraf›n ard›ndan gelen bofllu¤a hangi cümlenin gelebilece¤ini tüm s›n›fa sordu. Farkl› alternatifler söylendi. Ö¤retmen hiçbir yan›t için “do¤ru” ya da “yanl›fl” deme- di. Yaln›zca kendi düflüncelerini savunmalar›n›, neden o bofllu¤a o cümlenin gelece¤ini düflündüklerini söylemelerini istedi. Ö¤renci- ler aras›nda bir tart›flma ortam› do¤du. Yan›t›nda ›srar eden bir ö¤- renciyi s›n›ftaki di¤er ö¤renciler yan›t›n o olmad›¤› konusunda ikna ettiler. Bu s›rada ö¤retmen, taraf tutan ya da yönlendiren bir rol oy- namad›; ö¤rencilerin kendi aralar›nda tart›flarak do¤ru yan›ta ulafl- malar›na rehberlik etti. ‹kinci paragraf›n da bir ö¤renci taraf›ndan okunmas›n›n ard›ndan bofllu¤a gelecek cümle konusunda yeni bir tart›flma ortam› olufltu. Bu kez ö¤retmen parçadaki ipuçlar›n› bul- malar› konusunda ö¤rencilere yol gösterdi. Ö¤renciler, ö¤retmenin yönlendirdi¤i ipuçlar› ve anahtar sözcüklerle bu kez do¤ru yan›ta daha çabuk ulaflt›lar.
Üçüncü Ders: Her bir paragraf› bir ö¤rencinin okuyup bofllu¤a gele- bilecek cümleyi bulmaya çal›flmas›ndan sonra do¤ru yan›t›n ne oldu-
¤una iliflkin s›n›f tart›flmas› yap›ld›. Her defas›nda ö¤rencilerin dü- flüncelerini daha iyi ifade ettikleri, parçadaki ipuçlar›na ve anahtar sözcükleri bulmada h›z kazand›klar› gözlendi. Baz› ö¤renciler ›srarla ö¤retmenin do¤ru yan›t› tekrar etmesini istediler, ama ö¤retmen bu iste¤i yerine getirmedi. Bunun yerine, ç›kar›lan tüm cümleleri ö¤- renciler yerine yerlefltirdikten sonra ö¤retmen, parçay› sevip sevme- diklerini sordu. Ö¤renciler güzel fakat anlamas› güç bir parça oldu-
¤unu dile getirdiler. Ö¤retmen parçan›n ana fikrini sordu. Ö¤renciler dersin bafllang›c›na göre daha fazla konuflmaya hevesliydiler. Pek
çok ö¤rencinin kat›l›m›yla parçan›n anafikri ortaya ç›kar›ld›. Bunun ard›ndan ö¤retmen, “Bu derste neler ö¤rendiniz?” diye sordu. Ö¤- renciler birçok sözcük ö¤rendiklerini, parçadan ç›kar›lm›fl sözcükleri parçadaki ipuçlar›na ve anahtar sözcüklere bakarak yerlefltirmeyi ö¤- rendiklerini söylediler. “Grupla çal›flmak nas›ld›?” sorusu üzerine neredeyse tüm ö¤renciler, çok keyif ald›klar›n›, sözcükleri daha kal›- c› biçimde ö¤rendiklerini çünkü di¤erleriyle etkileflimin daha kal›c›
ö¤renmeler yaratt›¤›n› söylediler. Bireysel çal›flan iki ö¤renci, grupla çal›flmad›klar› için piflman olduklar›n› dile getirdiler. Ö¤rencilerin tü- mü bireysel çal›flman›n s›k›c› oldu¤u konusunda hemfikirdi. Ö¤ret- menin “Grupla çal›flmak size ne aç›dan yard›mc› oldu? Benim parça- y› ifllemem yerine, böyle ifllemek neden daha çok hoflunuza gitti?”
diye sordu. Bunun üzerine ö¤renciler, bu flekilde kendilerinin daha aktif oldu¤unu, di¤erlerinin verdi¤i örneklerin ve kurdu¤u cümlele- rin daha fazla ak›llar›nda kald›¤›n› söylediler. Birkaç ö¤renci bu flekil- de çal›flman›n keyifli oldu¤unu ancak çok vakit kaybettiklerini söy- ledi ve “Her okuma parças›n› bu flekilde ifllersek baflka hiçbir fley yapmaya zaman›m›z kalmaz.”dedi. Uygulama son buldu.
Yap›land›rmac› Ö¤retim Tasar›m› Uygulamas›na Yönelik Ö¤renci Görüflleri
Yap›land›rmac› ö¤retim uygulamas›n›n ö¤renciler üzerindeki etkisi- ni araflt›rmak amac›yla, ö¤rencilerin görüflleri tematik analiz yönte- miyle çözümlenmifltir. Tematik analiz ile görüfller olumlu ve olum- suz görüfller olarak iki gruba ayr›lm›fl ve bu görüfller temalar halin- de düzenlenmifltir. Tablo 2’de olumlu, Tablo 3’te ise olumsuz gö- rüfllere iliflkin temalar ile frekans ve yüzde da¤›l›mlar› sunulmufltur.
Tablo 2 incelendi¤inde, ö¤rencilerin % 29,4’ü grup içinde çal›flma-
Tablo 2
Uygulamaya ‹liflkin Ö¤rencilerin Olumlu Görüflleri
Görüfller f %
1. Yeni bilgiler ürettik. 1 5,8
2. Çok güzel bir uygulamayd›. 3 17,6
3. Grupla çal›flmak iyiydi. 2 11,7
4. Kelime bilgisi bak›m›ndan böyle bir çal›flma iyiydi. 3 17.6
5. Dikkatimiz yo¤undu. 4 23,5
6. Grup çal›flmas› faydal› çünkü s›k›lm›yorsunuz.
Sürekli bir fleyler yapmak zorundas›n›z. 4 23,5
7. Grup içinde çal›flmak düflüncelerimizi gelifltirdi. 5 29,4
Toplam 22 100
n›n düflünceleri gelifltirdi¤ini, % 23,5’i uygulaman›n derse karfl› dik- kati yo¤unlaflt›rd›¤›n› ve grup çal›flmas› yap›ld›¤› için ders boyunca bir fleyler yapma zorunlulu¤u içinde olduklar›n›, % 17,6’s› güzel bir uygulama ve kelime bilgisi bak›m›ndan iyi oldu¤unu, % 11,7’si grup çal›flmas›n›n faydal› oldu¤unu, % 5,8’i ders boyunca yeni bil- giler ürettiklerini belirtmifllerdir. Bu verilere dayal› olarak ö¤renci görüfllerinin, uygulaman›n grup çal›flmas› ve yeni fleyler üretmek aç›s›ndan faydal› oldu¤unda yo¤unlaflt›klar› görülmüfltür. Tasar›m- da grup çal›flmas›na yer verilmesi, ö¤rencilerin ders boyunca etkin olmalar›n› sa¤lam›flt›r. Bu nedenle ö¤rencilerin derse karfl› dikkatle- ri yo¤unlaflm›fl ve yeni bilgiler üretme olana¤› do¤mufltur.
Tablo 3 incelendi¤inde, ö¤rencilerin % 52,9 oran›ndaki ço¤unlu¤u- nun uygulaman›n çok zaman ald›¤› görüflünde olduklar› görülmüfl- tür. % 35,2 oran›nda ö¤renci bu sistemin kendi sistemlerine uyma- d›¤›n› belirtmifltir. Ö¤rencilerin % 23,5’i bireysel çal›flmay› tercih etti¤ini çünkü s›nav›n da bireysel oldu¤unu, % 11,7’si çok s›k›ld›¤›- n› ve eski sistemin daha mant›kl› oldu¤unu, % 5,8’i ise s›nav stresi oldu¤u sürece hiçbir tasar›m uygulamas›n›n yararl› olamayaca¤› yö- nünde görüfl belirtmifllerdir. Bu verilere dayal› olarak ö¤rencilerin, var olan sistem içinde böyle bir uygulaman›n yararl› olmayaca¤› gö- rüflü üzerinde yo¤unlaflt›klar› görülmüfltür. Geleneksel ö¤retimde kullan›lan ürüne yönelik ölçme ve de¤erlendirme yöntemleri, yap›- land›rmac› kuramda yerini süreç de¤erlendirmesine b›rakm›flt›r. Bu yüzden, yap›land›rmac› ö¤retim sonunda ö¤rencilere verilecek ge- leneksel bir k⤛t kalem s›nav›, yap›land›rmac›l›¤›n tüm ilke ve de-
¤erleriyle çeliflir. Bunun tam tersi de bu çal›flmadaki duruma uy- gundur. Baflar›l› olmak zorunda olduklar› bir geleneksel tarz s›nava
Tablo 3
Uygulamaya ‹liflkin Ö¤rencilerin Olumsuz Görüflleri
Görüfller f %
1. Çok zaman al›yor. 9 52,9
2. Bizim sistemimize uygun de¤il. 6 35,2
3. Çok s›k›ld›m. 2 11,7
4. Bireysel çal›flmay› tercih ederim çünkü s›nav bireysel. 4 23,5 5. Bu s›nav stresi olduktan sonra, hiç bir yöntem yararl› de¤il. 1 5,8
6. Eski sistem daha mant›kl›. 2 11,7
Toplam 24 100
haz›rlan›rken yap›land›rmac› ö¤retim yapmak, ö¤rencilerin bu mo- deli, di¤er tüm olumlu özelliklerine ra¤men, “çok zaman al›c›”,
“uygunsuz”, “s›k›c›”, “yarars›z” ve “mant›ks›z” olarak nitelemesi- ne neden olmufltur. S›nav sisteminin de yap›land›rmac›l›¤a uygun biçimde süreç de¤erlendirmesi hâline getirilmesiyle bu görüfllerin büyük ölçüde olumluya dönüflece¤i düflünülmektedir.
Yap›land›rmac› Ö¤retim Tasar›m› Uygulamas›na ‹liflkin Ders Ö¤ret- meninin Görüflleri Neleridir?
Bu araflt›rmada yan›t aranan ikinci soru “Yap›land›rmac› ö¤retim ta- sar›m› uygulamas›n›n yönelik ö¤retmen görüflleri nelerdir?” fleklin- de ifade edilmifltir. Bu soruya yan›t bulmak amac›yla tasar›m› uygu- layan ders ö¤retmeninin görüflü al›nm›flt›r. Bu görüfllerden olumlu olanlar afla¤›da maddeler halinde verilmifltir:
• Ö¤rencilerin derse karfl› motivasyonlar› yükseldi.
• Ö¤rencilerin derse kat›l›mlar› artt›.
• Ö¤rencilerin kendi kendilerine ö¤renebilmeleri beni çok mutlu etti.
• Ö¤rencilerimi böyle görmek, benim ö¤rencilerime karfl› güvenimi art›rd›.
• Ö¤rencilerin kendi çabalar›yla, dersin içeri¤ini gerçeklefltirmeleri güzel.
Di¤er yandan ö¤retmen, s›nava odakl› bir sistemde böyle bir uygu- laman›n kullan›lmas›n›n güç oldu¤u yönünde olumsuz bir görüfl be- lirtmifltir. Ö¤retmen görüflünün büyük ölçüde olumlu ifadeler içer- mesi, yap›land›rmac› tasar›m›n uygulanmas› aç›s›ndan olumludur.
Çünkü ö¤retmenin ortaya koydu¤u alt› görüflten befli olumlu ifade- ler içermektedir.
Tart›flma
Yukar›da belirtilen ve görüflme ile gözlem analizinden elde edilen bulgular, araflt›rma sorular› çerçevesinde flöyle yorumlanabilir: Ö¤- rencilerin uygulamadan keyif ald›klar› gözlenmifltir. Bunun yan› s›- ra, belirtilen olumlu görüfllere dayal› olarak ö¤renci görüfllerinin, ya- p›land›rmac› tasar›m›n yararl› oldu¤u konusunda yo¤unlaflt›klar› gö- rülmüfltür. Tasar›mdaki grup çal›flmalar›nda, ö¤rencilerin ders bo- yunca aktif olduklar›, kendi ö¤renmelerini kendileri oluflturduklar›
ve böylece derse karfl› dikkatlerini yo¤unlaflt›rma ve yeni bilgiler üretme olana¤› bulduklar› söylenebilir. Çünkü ö¤renciler uygulama s›ras›nda ve grup çal›flmas› ile aktif çal›flt›klar›n›, arkadafllar›yla etki- leflim sonucunda, arkadafllar›n›n verdi¤i örneklerin ve kurdu¤u cümlelerin daha fazla ak›llar›nda kald›¤›n› ve sözcükleri daha kal›c›
biçimde ö¤rendiklerini söylemifllerdir.
Yap›land›rmac› ö¤retim ortam›n›n, ö¤renciler üzerindeki etkisi bir- çok araflt›rmac› taraf›ndan incelenen bir konudur. Di¤er çal›flmalar- dan, bu araflt›rman›n sonuçlar›n› destekler nitelikte çal›flma yapan Brown (1996), yap›land›rmac› ö¤retim ortam›n›n, ö¤rencilerin bir arada çal›flma al›flkanl›¤›n› gelifltirdi¤i ve ö¤rencilerin derse karfl›
dikkatlerini yo¤unlaflt›rmalar›n› kolaylaflt›rd›¤› bulgusunu destekle- mifltir. Demirel ve di¤erlerine (aktaran Erdem, 2001) göre, yap›lan- d›rmac› s›n›f ortam›, 7. s›n›f ö¤renci görüfllerine göre, ö¤renenin grup çal›flmalar›ndan zevk ald›¤›, sorumluluk duygusunu gelifltirdi-
¤i, görüfl paylaflt›¤›, konu ile ilgili uygulamalar yapt›¤›, derse aktif kat›ld›¤› s›n›f ortam›d›r. Lord (1999) taraf›ndan yap›lan araflt›rman›n bulgular› ile de yap›land›rmac› s›n›ftaki ö¤rencilerin çevresel konu- lara desteklerinin ve çabalar›n›n di¤er grup ö¤rencilerinden daha fazla oldu¤u belirlenmifltir. Kim, Fisher ve Fraser (1999) taraf›ndan, yap›land›rmac› tasar›mda ö¤renciler, ö¤retmenleriyle ve arkadaflla- r›yla deneyimlerini paylaflt›kça ve s›n›f içi tart›flma ve soruflturma artt›kça ö¤renmeye karfl› tutumlar›n›n olumlu yönde geliflti¤i sonu- cuna ulafl›lm›flt›r. fiahin (2001) taraf›ndan yap›lan araflt›rman›n bul- gular› ile yap›land›rmac› tasar›m›n geleneksel tasar›ma göre daha et- kili oldu¤u sonucuna var›lm›flt›r. Baflka bir araflt›rma (Wolf, 1994) ise yap›land›rmac› tasar›mla lise ö¤rencilerinin anlaml› ö¤renme gerçeklefltirdiklerini ortaya koymufltur. Caprio (aktaran Hanley, 2000) taraf›ndan, yap›land›rmac› tasar›mla ö¤renim gören üniversi- te ö¤renencilerinin istekle derse kat›ld›¤›, kendi ö¤renmelerine ilifl- kin daha çok sorumluluk ald›¤› ve kendilerine daha çok güvendik- leri gözlenmifltir. Di¤er bir çal›flma (Tezci ve Gürol, 2002) ile yap›- land›rmac› ö¤retim tasar›m› geleneksel ö¤retmen merkezli ö¤retim ile karfl›laflt›rarak yarat›c›l›k aç›s›ndan etkililik derecesi belirlemek için ilkö¤retimde deneysel çal›flma yap›lm›flt›r. Araflt›rma sonucun- da, gruplar aras›nda yap›lan karfl›laflt›rmalarda deney grubu lehine anlaml› bir farkl›l›k bulunmufltur.
Belirtilen olumsuz görüfllere dayal› olarak ö¤rencilerin, var olan, s›-
nav odakl› sistem içinde böyle bir uygulaman›n yararl› olmayaca¤›
görüflü üzerinde yo¤unlaflt›klar› görülmüfltür. Bu bulguyu destekle- yici çal›flmas› olan Brown (1996)’a göre tasar›m bir bütündür. Tasa- r›m›n bir ögesinde yap›lan de¤ifliklik, di¤er ögelerini de etkileyece-
¤i için, de¤iflikli¤in tüm ögelerde yap›lmas› gerekmektedir. Gele- neksel ö¤retimde kullan›lan ürüne yönelik ölçme ve de¤erlendirme teknikleri, yap›land›rmac› tasar›mda yerini süreç de¤erlendirmesi- ne b›rakt›¤› için, yap›land›rmac› ö¤retim sonunda ö¤rencilere veri- lecek geleneksel bir k⤛t kalem s›nav›, yap›land›rmac›l›¤›n tüm il- ke ve de¤erleriyle çeliflir. Bu makaleye konu olan araflt›rmada da böyle bir çeliflki olmufltur. Di¤er bir deyiflle ö¤rencilerin geleneksel vizeleri ile finalleri, okulun mevcut sistemi gere¤i, aynen sürmek- tedir. Bu s›navlar sonucunda baflar›l› olmak zorunda olduklar› böyle bir geleneksel s›nav tekni¤ine haz›rlan›rken yap›land›rmac› ö¤retim yapmak, ö¤rencilerin bu tasar›m› “çok zaman al›c›”, “uygunsuz”,
“s›k›c›”, “yarars›z” ve “mant›ks›z” olarak nitelemesine neden ol- mufl olabilece¤i düflünülmektedir. Okullar›m›zdaki mevcut s›nav sisteminin, yap›land›rmac› tasar›ma uygun biçimde süreç de¤erlen- dirmesi hâline getirilmesiyle bu görüfllerin büyük ölçüde olumluya dönüflebilece¤i düflünülmektedir. Ancak, bu konunun yeni bir arafl- t›rma ile araflt›r›lmas›nda yarar olabilir.
Baz› ö¤renciler yap›land›rmac› tasar›m uygulamas›n› zaman kayb›
olarak nitelemifllerdir. Uygulama s›ras›nda yeterlik s›nav›na (Profici- ency Exam) haz›rland›klar› ve bu s›navda baflar›l› olamazlarsa okul- dan at›lacaklar› için zamana karfl› yar›fllar›nda yap›land›rmac› tasa- r›mla ifllenen dersin zaman kayb› oldu¤unu neden olarak göstermifl- lerdir. Bunun di¤er bir nedeni, ö¤retmen merkezli, geleneksel ö¤re- time al›fl›k olmalar› olabilir. Çünkü baz› ö¤rencilerin ›srarla ö¤ret- menden do¤ru yan›t› söylemesini istedikleri gözlenmifltir. Olumsuz bulgular› destekleyen di¤er bir araflt›rmada (Maypole, & Davies, 2001) yüksek ö¤retimde, do¤al s›n›f ortam›nda gerçeklefltirilen nite- liksel çal›flmaya kat›lan ö¤rencilerden üçü, çal›flmalar›nda, s›n›f›n kesin görünümünden hoflland›klar›n› belirtmekle birlikte; yap›lan- d›rmac›l›¤›n çok fazla çal›flmay› gerektirdi¤inden zor oldu¤unu vur- gulam›fllard›r. Bu ö¤renciler, ö¤renme ve ö¤retmede daha kolay ol- du¤unu düflündükleri için geleneksel ö¤retimi daha fazla sevmifller- dir. Öte yandan, di¤er ö¤renciler, e¤lenceli hâle getirilmifl s›n›f orta- m›nda daha fazla ö¤rendiklerini ve görevlerini ba¤›ms›z bir flekilde
tamamlamada daha baflar›l› olduklar›n› belirtmeleri ilginçtir.
Ö¤retmen görüflünün büyük ölçüde olumlu ifadeler içermesi, yap›- land›rmac› tasar›m›n uygulanmas› aç›s›ndan olumludur. Çünkü ö¤- retmenin ortaya koydu¤u alt› görüflten befli olumlu ifadeler içermifl- tir. Ö¤retmenin “ö¤rencilerine karfl› güveninin artmas›” özellikle ilginçtir. Ö¤retmenin bu görüflünden, ö¤retmen merkezli, gelenek- sel ö¤retim uygulanan derslerde, ö¤rencilerin kendilerini yap›lan- d›rmac› ö¤retim ortam›ndaki kadar iyi ifade edemedikleri sonucu ç›kar›labilir. Kuflkusuz yap›land›rmac› ö¤retim ortam›nda, ö¤retme- nin kiflisel özellikleri, epistemolojik alg›lar› ve uygulad›¤› ö¤retime iliflkin inanc›, dersin niteli¤ini etkileyecektir. Zaten baflka bir arafl- t›rmada (aktaran Howard, 2000), 41 yüksek lisans mezunu ö¤ret- men, yap›land›rmac› ö¤retim ve çoklu ortam teknolojileri ile tan›fl- m›fllard›r. Bulgular, ö¤retmenlerin dört haftal›k bir e¤itim sürecin- den sonra objektivist bilgi felsefesinden yap›land›rmac›l›¤a yönel- di¤ini göstermifl ve yap›land›rmac› tasar›mla e¤itim gören ö¤ret- menlerin bilgi felsefesi anlay›fllar›n›n de¤iflti¤i belirlenmifltir.
Araflt›rmada ders ö¤retmeninin, tasar›m ilkelerine uygun biçimde, etkinlikler s›ras›nda taraf tutan ya da yönlendiren bir rol oynama- mas›, ö¤rencilerin kendi aralar›nda tart›flarak do¤ru yan›ta ulaflmala- r› ve parçadaki ipuçlar›n› bulmalar› için ipuçlar› ve anahtar sözcük- lerle ö¤rencilere rehber olmas› olumludur. Bu durumun, ö¤rencile- rin do¤ru yan›ta daha çabuk ulaflmalar›na ve etkili bir ö¤renmeye neden oldu¤u fleklinde yorumlanabilir. Bu bulgunun, Simon ve Schifter (1993), taraf›ndan yap›lan araflt›rma bulgular› ile paralel ol- du¤u söylenebilir. Belirtilen araflt›rmada ilkö¤retim ö¤rencilerine uygulanan yap›land›rmac› etkinliklerde ö¤retmenleri taraf›ndan ya- p›lan de¤ifliklikler sonucunda ö¤renenlerin matemati¤e karfl› daha olumlu bir tutum sergilediklerini ortaya koymufltur. Ayr›ca, yap›lan- d›rmac› ö¤retim tasar›m›nda ö¤retmen özelliklerinin büyük önem tafl›d›¤› ve yap›land›rmac› ö¤retimde ö¤retmenin, geleneksel bilgi sahibi ve bilgiyi ö¤renciye sunan rolünden uzak olmas› gerekti¤i di-
¤er araflt›rmalarda (Geraldo, Zelia, & Watts, 1999; Howard, 2000;
Powell,1996; Steele & Widman, 1997) ortaya konmufltur. Yap›lan- d›rmac› tasar›mda ö¤retmen, ö¤rencilerin bilgiyi yap›land›rmalar›n- da rehber konumda olmal›d›r. Di¤er yandan, ders ö¤retmeninin ya- p›land›rmac› tasar›m uygulamas›n› güç bulmas› flafl›rt›c› de¤ildir.
Ö¤retmen, güçlü¤ün nedeninden de söz etmektedir. Yap›land›rma-
c› ö¤retim, bilgiyi geleneksel k⤛t kalem s›navlar›yla ölçmeye uy- gun bir model de¤ildir; çünkü ürün de¤il, süreç de¤erlendirme söz konusudur. Dolay›s›yla sistemdeki s›nav odakl›l›k sorunu çözülürse yap›land›rmac› tasar›m›n daha etkili bir biçimde uygulanabilece¤i söylenebilir. Ancak, bu konunun yeni bir araflt›rma ile araflt›r›lma- s›nda yarar olabilir.
Bu araflt›rman›n sonuçlar›ndan, bütünsel olarak flöyle yararlan›labi- lir: Ö¤retmenlere, yap›land›rmac› ö¤retim tasar›m›n› etkili bir flekil- de kullanmalar› için hizmet içi e¤itim verilebilir. Di¤er yandan, araflt›rma bulgular›na dayal› olarak, yap›land›rmac› ö¤retim ortam›- n›n, ö¤rencilerin birlikte çal›flma ve yeni bilgiler üretme becerileri- nin geliflmesine katk›da bulundu¤u ve derse karfl› dikkati ve ilgiyi artt›rd›¤› için, hem e¤itim program›, hem de ö¤retim tasar›m› olarak yüksekö¤retimde kullan›labilece¤i düflünülmektedir.
Bu çal›flman›n sonuçlar›na dayal› olarak yeni araflt›rmalar için gelifl- tirilen öneriler flöyle özetlenebilir: Yap›land›rmac› ö¤retim tasar›m›, farkl› derslerde ve farkl› gruplarda uygulanarak ö¤rencilerin uygula- ma ile ilgili görüflleri incelenebilir, sonuçlar karfl›laflt›r›labilir, sonuç- lar›n birbiriyle tutarl› olup olmad›¤›na bak›labilir. Bunun yan› s›ra, yeni araflt›rmalar bu çal›flmada oldu¤u gibi üç saatlik bir uygulama süresiyle s›n›rl› tutulmay›p uygulama en az bir dönemde gerçeklefl- tirilebilir.
Yap›land›rmac› ö¤retim tasar›m›, yeni bilgileri ön bilgilerle iliflkilen- dirme esas› üzerine kuruldu¤u ve üst düzey düflünme becerileri ge- rektirdi¤i için üniversite düzeyinde yap›lan bu uygulama, hem ö¤- rencilerin ço¤unun, hem de ders ö¤retmeninin üzerinde etkili so- nuç vermifl oldu¤u sonucuna ulafl›labilir. Ancak bu durum, yap›lan- d›rmac› ö¤retim tasar›m›n›n di¤er e¤itim kademelerinde uygulana- mayaca¤› anlam›na gelmez. Tersine, ö¤retime ne kadar erken bafl- lan›rsa birey bilgiyi zihninde kendi çabas› ile yap›land›rmaya o ka- dar erken al›flacak ve ileriki kademelerde bireyin etkili bir biçimde zihinsel etkinliklerini yönetmesini, ö¤renme stratejisini oluflturma- s›n› sa¤layacakt›r. Ancak ülkemizde özellikle devlet okullar›nda ilk ve ortaö¤retim kademelerinde ö¤rencilerin al›fl›k olmad›klar› bir sistem olan yap›land›rmac›l›k, üniversite kademesinde, ö¤rencilerin düflünme becerileri belli bir olgunlu¤a geldi¤inden ve gerekli ön bilgilere art›k sahip olduklar›ndan uygulamas› daha kolay bir ö¤re- tim tasar›m› oldu¤u ve bu araflt›rmada da olumlu görüfllerin belirtil-
di¤i söylenebilir. Di¤er yandan, var olan s›nav odakl› bir sistemin okullarda yayg›n oldu¤u ülkemizde, ö¤renmeye odakl› olan yap›- land›rmac› ö¤renme ilkelerine göre düzenlenen ö¤retim tasar›m›- n›n, baz› ö¤rencilerde, özellikle fazla zaman gerektirmesi nedeni ile olumsuzluklara iflaret etti¤inin göz ard› edilmemesinde yarar görül- mektedir.
Teacher and Student Beliefs on Constructivist Instructional Design:
A Case Study
Sertel ALTUN, F. ‹lke BÜYÜKDUMAN
Abstract
The main purpose of this research is to evaluate the effects of a constructivist ins- tructional design on a group of students and their teacher. The sample consisted of 26 students and one teacher. The research was conducted at Istanbul Technical University, School of Foreign Languages, English Preparatory Program. The ins- tructional design based on the constructivist learning principles that is developed by the teachers together with the class teacher was applied to the sample group. The data were gathered using quantitative data collection techniques, analyzed and in- terpreted. The findings emphasize that, in general, constructivist instructional de- sign has a positive effect both on the students and the teacher. On the other hand, because most schools in Turkey have an exam-oriented system, constructivist ins
tructional design does not appeal to some students.
Key Words
Constructivism, Instructional Design, TEFL, Teacher Training, Higher Education.
© 2007 E¤itim Dan›flmanl›¤› ve Araflt›rmalar› ‹letiflim Hizmetleri Tic. Ltd. fiti.
* Correspondence: Asist. Prof. Dr. Sertel ALTUN Y›ld›z Technical University, Faculty of Education, Davutpafla Kampüsü, Davutpafla 34210, ‹stanbul_ Turkey. E_mail: saltin@yildiz.edu.tr
**Dr. Lecturer, ‹stanbul Technical University, School of Foreign Language.
Educational Sciences: Theory & Practice 7 (1) • January 2007 • 30-39
Constructivist learning theory is based on Piaget`s developmental learning theory and Vygotsky`s socio-cultural learning theory. Ac- cording to constructivism, knowledge is actively constructed in the brain not only by means of physical growth and development, but also of social interaction.
Constructivists believe that learners construct their own reality or interpret it based on their perceptions or experiences. Therefore, individual knowledge is a function of one’s prior experiences and beliefs that one uses to interpret the events. According to Naylor (1999), Tsai (2000) and Fox (2001),
• Knowledge is constructed from experience,
• Learning is a personal interpretation of the world and an active process in which meaning is developed on the basis of experience,
• Conceptual growth comes from the negotiation of meaning, the sharing of multiple perspectives and the changing of our internal representations through collaborative learning.
To design an instruction from a constructivist approach requires that the designer produces a product that is much more facilitative in nature than prescriptive. The content is not pre-specified and the direction of the instruction is determined by the learner. As- sessment is much more subjective because it does not depend on specific quantitative criteria. Rather than that, it depends on the process and self-evaluation of the learner. The standard paper-pen- cil tests should be avoided in constructivist instructional design.
Instead, evaluation is based on drafts, learning journals, notes, port- folios, and rubrics.
In Turkey, the learning atmosphere is usually teacher-oriented and follows a traditional route, where learners are usually passive recei- vers of knowledge and the teacher is the purveyor of it. In contrast to this view, constructivist instructional design involves purposeful knowledge construction, multiple representations of reality, and ca- se-based learning environments rather than pre-determined ins- tructional sequences and social negotiation. The above mentioned constructivist learning principles encourage learners not to memo- rize but to internalize knowledge on their own. Therefore, as an al- ternative to traditional learning, constructivist learning has to be fostered in the education system. For this reason, the purpose of
this research is to evaluate the effects of a constructivist instructio- nal design on students and their teacher. For this purpose, the re- searchers seek answers to the questions below:
1. What are the opinions of students regarding the constructivist instructional design?
2. What is the opinion of the teacher regarding the constructivist instructional design?
Method Sample
The subjects of this research comprised of 26 students and their te- acher at ITU School of Foreign Languages, English Preparatory Program.
Procedure
1. The development of constructivist instructional design
According to constructivist instructional design principles, indivi- dual learners are expected to construct the knowledge in their minds on their own. Therefore, the outcomes of the instruction are bound to be different for each individual learner. In other words, constructivist instructional design allows each learner to determine his or her learning goals by taking individual differences into consi- deration. After a need analysis, it was decided that the skills stu- dents needed in order to comprehend the reading text were found to be vocabulary knowledge, word order, using verb tenses effecti- vely, and the knowledge of transition words.
The class teacher has been teaching this class since the beginning of the academic year, so she knew the weaknesses and strengths of her students as well as what they needed. Prior to the application of the instructional design, an interview was conducted with the teac- her and a usual reading class was observed in order to view how the reading strategies are given to learners and the areas where students are lacking knowledge. Accordingly, it is understood that eight stu- dents are in need of vocabulary knowledge completion. These stu- dents were directed to remedial classes.
2. Content selection
Constructivist instruction does not involve the application of pres-
cribed goals. On the contrary, because each learner is expected to construct his/her knowledge in their own mental process, he or she is left alone to have his or her own learning goals. However, since it is suitable to have a set content in this design, a reading text from the course book that has been used since the beginning of the se- mester was selected as the content of the design. The topic of the text is “Astronauts” which is appealing to students’ interests.
3. Planning the instructional design implementation
Prior to the implementation of the instructional design, the teacher was given three seminars, each lasting about an hour. In these se- minars the teacher was instructed in terms of constructivist instruc- tion principles, the role of the teacher and learner, material usage, asking questions, and cooperative-collaborative teaching techniqu- es. At the end of the first session, the teacher was requested to co- ver some materials on constructivist instructional design. At the se- cond session, the teacher asked some questions related to materials to clarify how she should apply it. At the last session, the researc- hers and the teacher went over the principles of constructivist ins- tructional design, asking and answering questions.
The second stage of the design was the implementation, which to- ok three class hours (50 minutes x 3). Each class hour was observed by both of the researchers by means of unstructured, participatory observation technique. At the completion of the implementation, the students were interviewed by the researchers to gather data about how they view the constructivist instruction. All interviews were taped and afterwards the scripts were analyzed thematically.
Results and Discussion
The findings obtained by observation analyses could be interpreted as follows: the students have a positive attitude towards the proce- dure. Student comments emphasize the usefulness of constructivist instructional design. It can be stated that during group work activi- ties, students were active all along the class hour, they acquired the- ir own learning, and that’s why they had the opportunity to concen- trate on the class and produce new knowledge. The students have voiced that during the implementation of the design, they actively participated in group work, and as a result of their interaction with
their classmates, they kept the statements and examples of their fri- ends more in their mind and they learnt the words more perma- nently.
The effects of constructivist instructional environment have been a widely studied area by many researchers. Brown (1996) supported the finding that constructivist instructional environment helps stu- dents gain the habit of working collaboratively and makes it easier to concentrate on the subject area. For Demirel et al. (Cited by Er- dem, 2001), constructivist instructional environment is an instruc- tional environment in which students enjoy group work, gain res- ponsibility, share ideas, do exercises on the subject and participate in the class actively. Kim, Fisher and Fraser (1999) proved that the students of constructivist instructional environment gain more po- sitive attitude towards learning as they share their experiences with their friends and teachers and as they experience increasing discus- sions and questioning in the classroom environment. By the fin- dings of fiahin’s study (2001), it could be said that constructivist ins- tructional design is more effective than the traditional design. Anot- her study (Wolf, 1994) proved that high school students experience meaningful learning by constructivist design. It has been observed by Caprio (Cited by Hanley, 2000) that by constructivist design, university students participate in the class with pleasure, take mo- re responsibility of their own learning, and trust themselves more.
In another study (Tezci and Gürol, 2002) an experiment has been conducted to evaluate the effectiveness of constructivist design in terms of creativity by comparing it with teacher-centered instructi- on. As a result of the research, comparisons have pointed out an evi- dent difference positively on the experiment group.
Depending on the negative comments, it has been seen that stu- dents focus on the idea that within the present exam-centered sys- tem that kind of procedure will not be useful. According to Brown (1996), who has a supportive study of this finding, instructional de- sign should be approached as a whole. Because any change made in any component of the design will affect the other components equ- ally, the change should be done in all components. Evaluation tech- niques of the traditional instruction are replaced by process evalu- ation in constructivist design, that’s why a traditional paper-pen exam contradicts with all the bases of constructivism. A similar con-
tradiction also took place during the process of this research. In ot- her words, the students that participated in this study continued ha- ving their traditional exams. It is believed that this exam-orientati- on may have caused the students to evaluate the constructivist ins- tructional design as “time-consuming”, “boring”, “unnecessary”, and “irrational” because they had to overcome traditional exams af- ter having their instruction in an “untraditional” way. It is also ar- gued that if the present system were transformed into process eva- luation, in line with the constructivist design, these comments co- uld have been replaced with more positive ones. However, this is- sue could be researched further in another study.
Some students have defined the constructivist instructional design as a “waste of time”. They have reasoned their definition by stating that they are preparing for the proficiency exam and since they will be dismissed from school if they cannot be successful in the exam, constructivist classes waste their precious time. In addition, they are accustomed to teacher-centered instruction. In a study by May- pole and Davies (2001), three of the university students who parti- cipated in a qualitative study held in an ordinary classroom environ- ment stated that they appreciated certain aspects of the class but emphasized that constructivism is difficult as it requires too much work. Those students liked the traditional method as it was easier to handle in terms of both learning and teaching. On the other hand, it is interesting that other students expressed that they had learnt a lot more in an enjoyable classroom environment and been more successful in fulfilling their duties independently.
The teacher view, in general, related to constructivist instructional design, is positive. It is also interesting that ‘the teacher’s beliefs about her students’ have increased. From that viewpoint, it could be inferred that students can not express themselves in a traditio- nal student-centered class as well as they do in a constructivist class. Surely, the teacher’s personality, her epistemological percep- tions and her belief on the instruction affects the quality of the class. In a research (Cited in Howard, 2000), 41 graduate teachers were introduced with constructivist instruction. The findings have shown that after a four-week instruction period, the teachers chan- ged their objectivist knowledge philosophy into constructivism.
It is positive that the teacher, depending on the design principles,
