T.C.
SELÇUK ÜNİVERSİTESİ
SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
ALMAN DİLİ VE EDEBİYATI ANABİLİM DALI
İKİNCİ YABANCI DİL ALMANCA DERSİNDE
KELİME OYUNUYLA OKUMA ANLAMA
YETİSİNİN GELİŞTİRİLMESİ: KONYA DOĞA
KOLEJİ ÖRNEĞİ
Nergiz BÜLBÜL
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Danışman
Dr. Öğretim Üyesi Filiz İlknur CUMA
V
SELÇUK ÜNİVERSİTESİ Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü
Bilimsel Etik Sayfası
Öğ
renci
ni
n
Adı Soyadı Nergiz BÜLBÜL
Numarası 114206001008
Ana Bilim / Bilim Dalı Alman Dili ve Edebiyatı/ Alman Dili ve Edebiyatı Programı Tezli Yüksek Lisans Doktora
Tezin Adı
İkinci Yabancı Dil Almanca Dersinde Kelime Oyunuyla Okuma Anlama Yetisinin Geliştirilmesi: Konya Doğa Koleji Örneği
Bu tezin proje safhasından sonuçlanmasına kadarki bütün süreçlerde bilimsel etiğe ve akademik kurallara özenle riayet edildiğini, tez içindeki bütün bilgilerin etik davranış ve akademik kurallar çerçevesinde elde edilerek sunulduğunu, ayrıca tez yazım kurallarına uygun olarak hazırlanan bu çalışmada başkalarının eserlerinden yararlanılması durumunda bilimsel kurallara uygun olarak atıf yapıldığını bildiririm.
VI T. C.
SELÇUK ÜNİVERSİTESİ Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü
Yüksek Lisans Tezi Kabul Formu
Öğ
renci
ni
n
Adı Soyadı Nergiz BÜLBÜL
Numarası 114206001008
Ana Bilim / Bilim Dalı Alman Dili ve Edebiuatı/ Alman Dili ve Edebiuatı Programı Tezli Yüksek Lisans Doktora Tez Danışmanı Dr. Öğretim Üyesi Filiz İlknur CUMA
Tezin Adı
İkinci Yabancı Dil Almanca Dersinde Kelime Oyunuyla Okuma Anlama Yetisinin Geliştirilmesi: Konya Doğa Koleji Örneği
Yukarıda adı geçen öğrenci tarafından hazırlanan İkinci Yabancı Dil Almanca Dersinde Oyunlarla Kelime Öğretiminin Okuduğunu Anlama Becerisine Etkisi: Konya Doğa Koleji Örneği başlıklı bu çalışma 21/06/2019 tarihinde yapılan savunma sınavı sonucunda oybirliği/oyçokluğu ile başarılı bulunarak, jürimiz tarafından yüksek lisans tezi olarak kabul edilmiştir.
VII TEŞEKKÜR
Öncelikle tez konusunu seçerken isteklerimi göz önünde bulundurup bana yardımcı olan,bu çalışmanın gerçekleştirilmesinde, değerli bilgilerini benimle paylaşan, kendisine ne zaman danışsam bana kıymetli zamanını ayırıp sabırla ve büyük bir ilgiyle bana faydalı olabilmek için elinden gelenden fazlasını sunan her sorun yaşadığımda yanına çekinmeden gidebildiğim, güler yüzünü ve samimiyetini benden esirgemeyen ve gelecekteki mesleki hayatımda da bana verdiği değerli bilgilerden faydalanacağımı düşündüğüm kıymetli ve danışman hoca statüsünü hakkıyla yerine getiren Dr. Öğretim üyesi Filiz İlknur CUMA’ya, tez savunma jürimde yer alma onurunu yaşatan Sayın Prof. Dr. Yılmaz KOÇ, Doç. Dr. Hasan YILMAZ ve Prof. Dr. Zeki USLU Hocalarıma teşekkürü bir borç biliyor ve şükranlarımı sunuyorum. Çalışmanın uygulama kısmındaki rolleriyle sağlıklı veriler elde edilmesini sağlayan Konya Doğa Koleji Özel Lisesi öğrencilerine, öğrencilere ulaşmamda her türlü kolaylığı sağlayan Konya Doğa Koleji idarecilerine teşekkür ediyorum.
Son olarak en büyük teşekkürüm, eşim ve oğluma… Bu süreçteki sabırları ve destekleri için eşim Dr. Sercan BÜLBÜL’e ve biricik oğlum Ata Can’a sonsuz teşekkürler. Sizleri çok seviyorum.
21/06/2019 Nergiz BÜLBÜL
VIII
SELÇUK ÜNİVERSİTESİ Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü
Öğ
renci
ni
n
Adı Soyadı Nergiz BÜLBÜL
Numarası 114206001008
Ana Bilim / Bilim Dalı Alman Dili ve Edebiyatı/ Alman Dili ve Edebiyatı Programı Tezli Yüksek Lisans Doktora Tez Danışmanı Dr. Öğretim Üyesi Filiz İlknur CUMA
Tezin Adı
İkinci Yabancı Dil Almanca Dersinde Kelime Oyunuyla Okuma Anlama Yetisinin Geliştirilmesi: Konya Doğa Koleji Örneği
ÖZET
İnsanlar arası ilişki ve işbirliklerinin çoğalması sonucu toplum bireylerinin yabancı dil ve ikinci yabancı dil öğrenme gereksinimi gittikçe artmaktadır. Bu yüzden bireylerin hızla artan yabancı dil öğrenme ihtiyacının etkili öğrenme ortamlarında karşılanması gerekmektedir. Bu nedenle de öğrencilerin eğlendikleri öğretim yöntemlerinin kullanılması öğrenme üzerinde etkili olacaktır. Öğretimde kullanılan yöntemlerden birisi de oyundur. Bu araştırmada ikinci yabancı dil olarak Almanca dersinde oyunla öğretim yönteminin kelime öğretiminde öğrencilerin okuduğunu anlama becerilerine olan etkisi incelenmiştir. Bu amaçla çalışmaya Konya İli Doğa Koleji’nde öğrenim görmekte olan 24 öğrenciden oluşan 9. Sınıf öğrencisi dahil edilmiştir. Öğrencilerin uygulama öncesinde ve sonrasında okuduğunu anlama düzeylerini belirlemek için 28 sorudan müteşekkil test uygulanmıştır. Uygulama öncesi ve sonrası elde edilen puanların karşılaştırılması neticesinde uygulama sonrasında öğrencilerin okuduğunu anlama düzeylerinin anlamlı şekilde arttığı görülmüştür. Çalışmadan elde edilen sonuçlar dikkate alındığında oyun ile kelime öğretiminin oldukça etkili bir yöntem olduğu söylenebilir.
Anahtar Kelimeler: Yabancı Dil Öğretimi, Oyun, Kelime, Almanca
IX
SELÇUK ÜNİVERSİTESİ Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü
Öğ renci ni n
Adı Soyadı Nergiz BÜLBÜL
Numarası 114206001008
Ana Bilim / Bilim Dalı Alman Dili ve Edebiyatı/ Alman Dili ve Edebiyatı Programı Tezli Yüksek Lisans Doktora Tez Danışmanı Dr. Öğretim Üyesi Filiz İlknur CUMA
Tezin İngilizce Adı
The Improvement of Reading comprehension Ability in the second foreign language German Lesson with word games: A case of Konya Doga College
SUMMARY
As a result of the growth of interpersonal relations and collaborations, the need for learning foreign language and second foreign language is increasing. Therefore, the need for foreign language learning needs to be met in an effective learning environment. Therefore, the use of teaching methods that students have fun will have an impact on learning. One of the methods used in teaching is the game. In this study, the second foreign language as a foreign language in the teaching method of teaching the vocabulary teaching effect on students' reading comprehension skills were examined. For this purpose, 24 9th grade students were enrolled in the study. To determine the students' level of reading comprehension before and after the application, a test consisting of 28 questions was applied. After the comparison of the scores obtained before and after the application, it was seen that the students' reading comprehension levels increased significantly after the application. Considering the results obtained from the study, it can be said that teaching game and word is a very effective method.
Keywords: Foreign Language Teaching, Game, Word, German
X
KISALTMALAR LİSTESİ
TDK :Türk Dil Kurumu
MEB : Milli Eğitim Bakanlığı N : Number (sayı)
XI
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 4. 1. Öntest ve Sontest’e verilen cevapların dağılımı ... 60 Tablo 4. 2. Öntest ve Sontest’ten elde edilen ortalama puanlar ... 61 Tablo 4. 3. Öntest ve Sontest’ten elde edilen ortalama puanların karşılaştırılması ... 62
XII
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 2. 1. Dil Bağlantıları (Tzu-Bar, 2000: 3) ... 26 Şekil 4. 1. Öntest ve Sontest’e verilen doğru cevapların dağılımı ... 61 Şekil 4. 2. Öntest ve Sontest’ten elde edilen ortalama puanlar ... 62
XIII İÇİNDEKİLER TEŞEKKÜR ... VII ÖZET ... VIII SUMMARY ... IX KISALTMALAR LİSTESİ ... X TABLOLAR LİSTESİ ... XI ŞEKİLLER LİSTESİ ... XII İÇİNDEKİLER ... XIII BİRİNCİ BÖLÜM ... 1 1.GİRİŞ ... 1 1.1. Problem Durumu ... 1 1.2. Araştırmanın Amacı ... 2 1.3. Araştırmanın Önemi ... 3 1.4. Sayıltılar ... 3 1.5. Sınırlılıklar ... 3 İKİNCİ BÖLÜM ... 5
2.ARAŞTIRMANIN KURAMSAL VE KAVRAMSAL TEMELİ ... 5
2.1. Dilin Tanımı ... 5
2.2. Dilin Önemi ... 6
2.3. Dil Öğrenimi ... 7
2.4. Yabancı Dil Öğrenimi ... 8
2.4.1. Yabancı Dil Öğreniminde Dört Temel Dil Becerisi ... 10
2.4.1.1. Dinleme Becerisi ... 10
2.4.1.2. Okuma Becerisi ... 12
XIV
2.4.1.4. Konuşma Becerisi ... 15
2.4.2. Yabancı Dil Öğretim Yöntem ve Yaklaşımlarına Genel Bir Bakış ... 19
2.4.2.1. Dil Bilgisi – Çeviri Yöntemi ... 19
2.4.2.2. Dolaysız Yöntem ... 20
2.4.2.3. İşitsel – Dilsel Yöntem ... 20
2.4.2.4. Sessizlik Yöntemi ... 21
2.4.2.5. Telkin Yöntemi ... 21
2.4.2.6. Toplu Dil Öğrenme Yaklaşımı ... 22
2.4.2.7. Tüm Fiziksel Tepki Yöntemi ... 22
2.4.2.8. İletişimci Yaklaşım ... 22
2.4.3. Yabancı Dil Öğrenme Teknikleri ... 23
2.4.3.1. Sunuş Yoluyla Öğrenme Tekniği ... 23
2.4.3.2. Buluş Yoluyla Öğrenme Tekniği ... 24
2.4.3.3. Araştırma-İnceleme Yoluyla Öğrenme Tekniği ... 24
2.4.4. İkinci Yabancı Dil ... 25
2.5. Kelime, Kelime Öğrenme ve Kelime Öğretimi ... 33
2.5.1. Kelime Kavramı ... 33
2.5.2. Kelime Öğrenme ... 34
2.5.3. Kelime Öğretimi ... 36
2.5.4. Yabancı Dilde Kelime Öğretimi ... 36
2.6. Kelime Hazinesini Geliştirmeye Yönelik Yöntemler ... 39
2.6.1. Okuma Yöntemi ... 40
2.6.2. Dinleme Yöntemi ... 40
2.6.3. Konuşma Yöntemi ... 41
XV
2.6.5. Kelime Defteri Yöntemi ... 41
2.6.6. Sözlük Kullanma Yöntemi ... 41
2.6.7. Serbest Çağrışım Yöntemi ... 43
2.6.8. Anahtar Kelime Yöntemi ... 43
2.6.9. Semantik (Anlamsal) Harita Yöntemi ... 43
2.6.10. Dil Bilgisi Yöntemi ... 44
2.6.11. Metin Analizi Yöntemi ... 44
2.6.12. Bilgisayar ve Çoklu Ortam Teknolojisi Yöntemi ... 44
2.6.13. Ön Öğretim Yöntemi ... 44
2.6.14. Kasete Çekme Yöntemi ... 44
2.6.15. Cümle Tamamlama Yöntemi ... 45
2.6.16. Sadeleştirme ve Karşılaştırma Yöntemi ... 45
2.6.17. Bağlamdan Yararlanma ... 45
2.6.18. Otuz Kelime Üzerine On Artı Yöntemi ... 46
2.6.19. Zihinsel İmaj ... 46
2.6.20. Anlam Analizi... 46
2.6.21. Dramatizasyon Yöntemi ... 47
2.7. Oyunlarla Kelime Öğretimi ... 49
2.7.1. Oyun Kavramı ... 50
2.8. Okuduğunu Anlama ... 51
2.8.1. Yabancı Dilde Okuduğunu Anlama ... 54
ÜÇÜNCÜ BÖLÜM ... 58
3. YÖNTEM ... 58
3.1. Araştırmanın Deseni ... 58
XVI 3.3. Denel İşlem ... 58 DÖRDÜNCÜ BÖLÜM ... 60 4. BULGULAR VE YORUMLAR ... 60 BEŞİNCİ BÖLÜM ... 63 5. TARTIŞMA VE SONUÇ ... 63 KAYNAKLAR ... 67 ÖZGEÇMİŞ ... 89
1
BİRİNCİ BÖLÜM
1.GİRİŞ
1.1. Problem Durumu
İnsanlar arası ilişki ve işbirliklerinin çoğalması sonucu toplum bireylerinin yabancı dil ve ikinci yabancı dil öğrenme gereksinimi gittikçe artmaktadır. Bu nedenle, ikinci yabancı dil öğrenme gereksiniminin efektif öğrenme alanlarında çözümlenmesi gereklidir. Öğrencinin ikinci yabancı dili öğreneceği yerler öğrenme olgusunu doğrudan ya da dolaylı olarak bir çok etken hem olumlu hem de olumsuz yönde etkileyebilmektedir. Okuma, yabancı dil öğrenmede oldukça etkin ve önemli bir yere sahip olduğu için Yabancı dilde etkili ve akıcı bir okuyucu olmanın sayısız yararları vardır. Öncelikle, yabancı dilde okuma, yabancı dil ögrenmeyi pekiştirmeye yardımcı olduğu gibi okuma, okuma ve anlama hızını gelistirecegi için öğrencinin eğitimi esnasında ve eğitimi sonrasında da karşılaşabileceği sınavlarda başarısını arttırır. Yeni sözcükler ve dilbilgisel yapılar vasıtasıyla yabancı dilbilgisinin artmasını sağladığı gibi öte yandan, yabancı bir dilde okuma, o kültürü öğrenmenin önemli bir yoludur ve konuşmaya, dinlemeye ve yazmaya da bir akıcılık sağlayabilir. Ayrıca, okuma, herhangi bir zamanda, herhangi bir yerde gerçeklestirilebilir ve okunacak bir metine(kitap, dergi, gazete, vb.) herhangi bir materyale ihtiyaç duyulur. Bu amaçla bu çalışmada da okuduğunu anlamanın ne kadar önemli olduğunu vurgulamak ve alternatif okuduğunu anlama yöntemlerine yeni bir bakış açısı kazandırabilmektir.
Öğrencilerin, farklı kişisel özellikleri yabancı bir dili öğrenmede oldukça farklılık göstermektedir. Bu farklılıklar dikkate alınarak, öğretim planı, materyal ve metod, öğretim içn gerekli olan stratejiler gibi değişken değerlerin sürekli olarak geliştirilmesi ve öğrencinin duygusal özelliklerinin de dikkate alınması büyük önem arz etmektedir. Öğrenmeyi duygusal özellikler de kısmen etkilemektedir. Öğrencinin dili öğrenmedeki tutumu, davranışları, yetenekleri, zeka seviyesi, dili öğrenmedeki kaygısı vb. bir çok etken bu süreçte önemli bir
2
rol oynamaktadır. (Schunk, 2008 :10). Bu sebeple tarih boyunca bir dilin nasıl öğretileceği konusu her zaman tartışma konusu olmuştur. Her bir yöntem de bir önceki yöntemi tamamlayıcı ya da eksiğini kapatıcı nitelikte olmuştur. Bu çalışmalar yabancı dil öğretimine katkı sağlamış, alternatif öğretim yöntemleri olarak değerlendirilmiştir (Memiş ve Erdem, 2013 :299).
Günümüzde yabancı dil öğrenmede oldukça etkili ve önemli olan okuma bu yöntem ve tekniklerin yanı sıra dil öğretimini de pekiştirmeyi sağlar. Aynı zamanda yazmaya, konuşmaya ve dinlemeye de yardımcı olabilmektedir.
1.2. Araştırmanın Amacı
Son yıllarda Türkiye'de yabancı dil öğretiminde bir çok şeyin değiştiği görülmüştür. Özellikle müfredat, öğretme ve öğrenmeye yönelik geleneksel yabancı dil öğretiminin aksine, öğrenenlerin bakış açısının araştırılması ve geliştirilmesinde çok dillilik didaktiğinin tanınması gerekir (Cuma, 2013: 1904). Bu anlamda hızla gelişen bilim ve teknolojiye cevap vermek için uluslararası iletişim aracı olan dil öğretimi son derece önemli bir noktaya gelmiş, hatta ikinci ve üçüncü yabancı dil öğretiminin gerekliliği de ortaya çıkmıştır. Haznedar (2010)’a göre Türkiye’de 1997 yılında yapılan eğitim reformuyla birlikte benimsenen erken yaşta yabancı dil öğretimi pek çok ülkede olduğu gibi ülkemizde de erken yaşta iki dilli öğretim sürecine geçiş niteliğindedir. Balcı (2016) 2012-2013 eğitim öğretim yılında yürürlüğe giren yeni eğitim kanununun Almancanın ülkemizdeki algısını da değiştirdiğini ifade etmiştir.
Artık aileler sadece tek bir yabancı dil bilmenin yirmi birinci yüzyılda yeterli olamadığının farkına vararak ve çocuklarının ikinci bir yabancı dil daha edinmeleri konusunda daha da bilinçlenerek ve imkanları doğrultusunda dil öğretimini destekleyen kreş, okul öncesi ve özel okullara çocuklarını gönderme gibi girişimlerde bulunmaktadırlar.
Bu çalışmanın amacı da Almanca dersinde kelime oyunlarıyla kelime öğretiminin okuduğunu anlama üzerine etkisinin araştırılması ve Almanca
3
kelime bilgisinin oyunlarla desteklenerek kelime ediniminin kalıcı bir şekilde genişletilmesinin sağlanmasıdır.
1.3. Araştırmanın Önemi
Öğrenme ve öğretme etkinliklerinin uygulamasına ve değerlendirilmesine genel bir çerçeveden baktığımızda yaşayarak ve uygulayarak gerçekleştirilen öğrenme sürecinin daha kalıcı olduğu bilinmektedir. Yaşayarak ve uygulayarak gerçekleştirilen bu öğrenme sürecine kelime öğretiminin okuduğunu anlamaya ne derecede etki edebileceği gerçeği bu çalışma ile ortaya konulacaktır. Bu çalışma sonucunda amaç öğrencilerin oynayarak hem eğlenmelerini hem de kelime haznelerini genişletmelerini sağlayabilmektir. Öğrenciler oynadıkları oyunlarla kelime haznelerine göre hazırlanmış okuma- anlama sorularını kolayca yapar ve böylece zihni faaliyetlerini geliştirir. Öğrencilerin okuduklarını ve dinlediklerini anlamaları, sözcükleri doğru anlamlandırmalarına bağlı olduğu için kelime dağarcığı zengin bireylerin, okuma, dinleme, konuşma ve yazma becerilerini daha etkili kullanmalarını sağlayacaktır.
1.4. Sayıltılar
1. Öntest ve Sontest deney grupları bulundukları ortamda eşit durumlarda eğitim almaktadırlar.
2. Öntest ve Sontest deney grupları uygulanacak bu oyun çalışmasıyla daha önce hiç karşılaşmamıştır.
1.5. Sınırlılıklar
- Bu çalışma Konya Doğa Koleji Özel Lisesi 9. sınıf öğrencileriyle sınırlıdır.
- Çalışma 2017-2018 Eğitim Öğretim yılında Konya Doğa Koleji 9. Sınıf öğrencilerine uygulanmıştır. A sınıfı 11, B sınıfı 13 kişidir.
4
- Haftada 60 dakika olmak üzere 8 hafta boyunca uygulama süreci toplamda 480 dakikada tamamlanmıştır.
- Geliştirilen 1 adet kelime oyunu vardır.
- Çalışma ikinci yabancı dil Almanca dersinde kelime oyunuyla okuma anlama yetisinin geliştirilmesi ile sınırlıdır.
5
İKİNCİ BÖLÜM
2.ARAŞTIRMANIN KURAMSAL VE KAVRAMSAL TEMELİ
2.1. Dilin Tanımı
Dilin tarihi insanlık tarihi kadar eskidir. Bu yüzden dilin işleyişi tarihin her döneminde insanların ilgisini büyük ölçüde çekmiştir. Dil, kişilerin hem sosyal hem de kültürel bağlarını pekiştiren bir araç olmakta ve insan hayatında önemli bir rol oynamaktadır. Dil, bir arada yaşayan insanların, duygu, düşünce ve arzularını birbirlerine aktarmada büyük öneme sahip olan ortak kurallardan yararlanarak kullanılan bir dizgedir (Aksan, 1977: 55). Dil, insanlığın başlangıcından beri bireylerin birbirleri ile iletişim kurmada etken olarak kullandığı bir araçtır. Dil, sadece iletişim aracı değil aynı zamanda duygu, düşünce ve arzuları da karşı tarafa aktarmada kullanılır. Tüm bunlara rağmen dil olmadan da insanların birbirleri ile iletişim kuracağı görüşüne sahip olanlar da mevcuttur. Örneğin Piaget, dil olamadan da insanların bir arada olabileceği görüşündedir (Günce, 1973: 28). Yine, benzer ifadeyle dil, insanlar arasında iletişimde kullanılan en etken araç olarak bilinmektedir. Modern dil bilimin kuramcılarından biri olan Ferdinand de Saussure (1967)’e göre dil, sadece yazılı değil aynı zamanda görsel öğelerden oluşan bir sistem olarak tanımlanmaktadır. Vardar (1998)’da dili belirli bir kesimin kullandığı, çift eklemli sesli göstergeler dizgesi olarak tanımlar. Kocaman ve Osam (2000)’e göre dil insana özgü, bütün dillerin üstünde bir iletişim yetisini anlatır. Erkman-Akerson (2000) ise insanların doğuştan getirdiği dil yetisinin tüm insanlarda ortak olduğu görüşüne yer verir ve ancak bu dil yetisi sayesinde anadil ediniminin gerçekleştiğini vurgular. Görüldüğü üzere dilin tanımını ve anlamını anlatmaya çalışan hangi düşünce veya yaklaşım olursa olsun her bilimci dili kendi düşünce ve yaklaşımını ifade etmeye çalışmaktadır. Bunlardan birisi olan Ergin (2011)’de Türk Dili adlı eserinde dili şöyle tanımlar: "Dil insanlar arasında anlaşmayı sağlayan tabii bir vasıta; kendi kanunları içinde yaşayan ve gelişen canlı bir varlık; milleti birleştiren, koruyan ve onun ortak malı olan sosyal bir müessese; seslerden örülmüş muazzam bir
6
yapı; temeli bilinmeyen zamanlarda atılmış bir gizli antlaşmalar ve sözleşmeler sistemidir" (Ergin, 2011:33). Ergin (2011) gibi bir çok dilbilim uzmanı dili tanımlamaya çalışmışlardır.
Dil bir insan topluluğuna özgü işaretler sistemidir. Her dilin kendine has bir kural bütünlüğü vardır. Huber (2008)’e göre “Dil bir topluluk içinde doğal olarak gelişen ve zaman içinde değişen çift eklemli göstergeler dizgesidir”. Dil için yapılan tanımlardan da çıkarılacağı üzere, herbirinin ortak noktasında dilin bir iletişim aracı olduğu bulunmaktadır. Çünkü bir sistemi oluşturan bireyler kendilerine özgü dilleri kullanarak birbirleri ile iletişim kurmuşlardır. Aydın (2014)’e göre tarih “Dillerin öbür anlaşma araçlarından en büyük farkı seslerden kurulu oluşudur. Dilin varlığı için anlaşacak insan topluluklarının bulunması gerekir. Toplumlar birbirleri ile iletişim kurmaları için farklı ülkelerin dillerini öğrenme ihtiyacı hissetmişlerdir (Soner, 2007: 398). Bu ihtiyaçlar “yabancı dil” ve “yabancı dil öğretimi” konularının ve bu konularla ilgili uygulamalı çalışmaların ortaya çıkmasına sebep olmuştur.
2.2. Dilin Önemi
Dil geçmişten ve gelecekten haberdar olmamızı sağlar; soyut kavramların, isteklerin ve duyguların ifadesine olanak tanır ve bir kültüre ait bilgilerin, değerlerin ve inançların muhafaza edilmesinde ve devam ettirilmesinde en önemli araçtır. Dil, gelişimi ciddi anlamda etkiler çünkü; davranışlarımızı, ilişkilerimizi ve düşünüşümüzü organize eder ya da bunları ifade etmeye vasıta olur.
Dil ve kültür insanı ve toplumu yansıtan birer göstergedirler ve dolayısıyla dil kültürle yaşar, kültür de dille yaşar ve gelişir. Toplumların sahip olduğu kültürel ve ahlaki değerler, gelenek ve görenekler, tavırlar ve tutumlar bireylerin bulunduğu çevre ve bu çevredeki diğer insanlarla sürekli etkileşim ve işbirliği sayesinde nesilden nesile aktarılır. İnsanlık sadece kültürünü ve ahlaki değerlerini değil aynı zamanda derdini, sevincini ve ihtiyaçlarını ifade etmede de dili sosyal iletişim aracı olarak kullanmıştır. Fakat yüzyıllardır
7
görevi, etkenleri, ait olduğu toplum ne olursa olsun dilin amacı hiç değişmemiştir. Dilin amacı iletişimi sağlamaktır ve dili olmayan bir insan topluluğu olamaz (İşeri, 1996: 21-27).
2.3. Dil Öğrenimi
Dil dünyanın her yerinde, bütün toplumlarda vardır. Her kültürün bir dili vardır, hatta bazen bu birden fazladır ve her biri de eşit derecede karmaşıktır. Her ne kadar dünya dilleri sözdizim düzeni açısından çeşitlilik gösterse de bilişsel altyapı bütün diller için aynıdır. Bu yüzden çocukların dili öğrenme yolu ve belli başlı aşamaları geçme yaş aralıkları evrensel dil toplumları arasında oldukça sabit görünmektedir.
Çocuklar dili öğrenmeye ve çevresindekilerle iletişim kurmak için dili kullanmaya yatkın doğarlar. Doğumdan sonraki birkaç günün ardından kendi anadillerindeki sesleri yabancı dildeki seslerden ayırt edebilirler. Öncelikle kendi isimlerini tanıyarak başlarlar ayırt etmeye daha sonra bildik nesnelere ve insanlara karşılık gelen kelimeleri tanırlar. Sonrasında da sık duydukları sözcükler ve ifadeler gelir. Fakat ilk başlarda bebeğin kendi anadili de kendisine yabancıdır. Her şeyde olduğu gibi dil öğreniminde de düzenli olarak kullanılmayan bilgi daha az ulaşılabilir hale gelir ve en nihayetinde ulaşılmaz olur. Öğrendiğimiz her şeyin devamlı olarak unutulma tehlikesi vardır. Bu noktada dili, bir fiziki kanun öğretir gibi öğretemeyeceğimize göre doğal dil oluşumuna gidecek yol ve yöntemleri bulma ihtiyacı doğabilir. (Uçak, 2016 :65) Çok büyük bireysel farklılıklar olsa da genel eğilim bellidir: kullanılmayan kaybolur. Bu süreç ilk başta yavaştır, fakat bir süre sonra hızlanır. Dil kullanımında her tür bilgiye inanılmaz bir hızda ulaşılmalıdır ve hız kaybının dil üretimi ve algısı üzerinde çok büyük bir etkisi vardır. Krashen (2002) bu anlamada doğal ortamların sürekli anlamlı mesajlar üretmediğini, bu bağlamda sınıf ortamlarının edinim için uygun olduğunu, gürültüden uzak, ilgi çekici ve motivasyonu arttırıcı ortamlar haline getirilebileceği savunur. Edinimin hızlanabilmesi için de görsellerden ve sürekli anlamlı mesajlardan yararlanılması gerektiği fikrini ortaya atmıştır ve Edinimin dilin bilinçaltı
8
sürecini, öğrenmenin ise bilinçli ve istendik bir süreci tanımladığını ifade etmiştir (Krashen, 1981:7; 2002: 2). Bu yüzden dil öğrenimi ve öğretiminde dile maruz kalma derecesi önemlidir. Dil iletişim aracı olarak sonsuz ihtimalle bir yapıyı ifade ettiği için, sınırları asla çizilemez. Bu yüzden yabancı dil öğreniminde de temel ilke, dilin içşelleştirilmesi sistem ve kuralların öğrenilmesidir.
2.4. Yabancı Dil Öğrenimi
İnsanlığın varoluşundan itibaren bireylerin hem gündelik hayat pratiklerini gerçekleştirebilmesinde hem de sosyal ve kültürel hayat gereksinimlerinin karşılanmasında kullandığı dil kavramı için birçok tanımlama yapılmıştır. Ergin (2011)’e göre insanlar arasında iletişimi sağlayan dil, kendisine özgü yasaları olan ve ancak bu yasalar çerçevesinde gelişen canlı bir varlık, temeli bilinmeyen zamanlarda atılmış gizli anlaşmalar sistemi, seslerden örülmüş toplumsal bir kurumdur. Yule (1985)’e göre dil insanları hayvanlardan ayıran ve iletişimi sağlayan temel araçtır. Dil, konuşulduğu toplumun kültürünü ve o kültüre ait insanların düşüncelerini yansıtan bir aynadır. Bu nedenle dil, bir kültürel davranış biçimi olarak da yorumlanabilir.
Yabancı dil ise kişinin kendi doğduğu ülke dışında konuşulan ve ana dili olmayan dilleri kapsar. Toplumların kendi dünyaları dışındaki dilleri ve böylelikle diğer toplumların anlatmak istediklerini anlayabilmesi yabancı dil ile sağlanır. Yabancı dil öğreniminde temel ilke dilin içselleştirilmesi sistem ve kuralların edinilmesidir. Bu çerçeveden bakıldığında her insanın her dili edinebileceği ve bu kabiliyete sahip olabileceği gerçeği muhtemeldir.(Uslu, 2007:148) Ancak olaya yalnızca iki toplumun birbirinin söylediğini anlaması olarak bakmak yeterli değildir. Yabancı dil öğrenildiğinde o toplumun kültür birikimi, tarihsel gelişimi ve değer yargıları da öğrenilmeye başlanır (Gömleksiz ve Elaldı, 2011:73).
Değişik alanlara yayılması gereken yabancı dil öğrenme çalışması, bir insan bedeninde işlev gören değişik organların bir sistem içinde işleyişine
9
benzetilebilir. İnsan bedeninde bulunan kafa, kalp, mide, ciğerler, kol ve bacaklar nasıl dengeli bir iletişim içinde kendi görevlerini yapıyorlarsa, yabancı dilin değişik alanlarında yapılan çalışmaların da aynı şekilde bir uyum içinde kökleşmesi ve gelişmesi gerekmektedir (Yolcu, 2014:37). Yabancı dil öğrenebilmek için gerekli dört temel beceri olan dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerilerinde kişinin bu alanları eş güdümlü ve etkin olarak kullanabilmesi önemlidir. Yeni bir dili öğrenmeye çalışan öğrenci, kendi ana dilini edinme sürecindekine benzer bir yol izler; ilk olarak hedef dildeki sesleri duyup ayırt etmeli, sonrasında bu sesleri sözlü olarak ifade edebilmeli ve nihayetinde tüm bu edindiği ifadeleri yazılı metinlerden okuyup yazabilmelidir. Yabancı dil öğreniminde kişinin bu temel dil becerilerini kullanırken otantik bağlam (authentic context) ve temalar içerisinde ve dili gerçek kullanışlarıyla öğrenmesi öğrenmenin kalıcı olmasında etkili olacaktır. Burada önemli nokta öğrencinin yabancı dili öğrenirken gerçek amaç ve hedefler doğrultusunda öğrenmeye çalışmasıdır. Örneğin Almanca öğrenmek isteyen bir öğrenci günlük hayattan Almanca ses kayıtları dinleyerek yabancı dil öğrenim sürecine başlayabilir. Daha sonrasında bu süreç, Almanca film izleyerek, Almanca gazete ve kitap okuyarak, o dildeki menüden sipariş vermeyi öğrenerek veya bilgisayar oyunu oynaması gibi olanaklar sağlanarak desteklenebilir. Günlük hayattan verilebilecek örnek durumlar karşısında öğrencilerin hedef dilde vereceği tepkiler ve sunacağı çözüm önerileri gerçek dil kullanımını destekleyebilir. Bu şekilde öğrenci hedef dilde daha karmaşık şekilde düşünebilmeye ikna edilebilir (Carney ve Foss, 2008:16) ve böylelikle öğrenci dili yapay kullanımlarından çok gerçek kullanımlarında öğrenmiş olur. Bu noktada yabancı dil öğrenme, kişinin kendi bakış açısıyla yeni öğrendiği dili yorumlama, aktarabilme süreci olarak düşünülebilir. Bu süreçte etkili faktörlerden biri kişinin yabancı dil öğrenme isteği ve motivasyon seviyesidir. Bu şekilde insanlar sadece birinci yabancı dili değil aynı zamanda diğer dilleri de ders işlemeksizin edinebilirler. ( Knapp et al, 2004: 402)
10
2.4.1. Yabancı Dil Öğreniminde Dört Temel Dil Becerisi
Yabancı dil öğrenme, bir dili tam anlamıyla işlevsel hale getirmek için olması gereken becerileri elde etme süreci olarak tanımlanabilir. Dil ise, dinleme, okuma, konuşma ve yazma becerilerinin bütünü olarak kabul edilebilir. Dili öğrenirken veya öğretirken bu dört temel becerinin aynı anda elde edilmesi gerekir.
2.4.1.1. Dinleme Becerisi
Dinleme becerisinde amaç, “öğrencilerin yabancı dildeki sesleri tanıması vurgulama ve tonlamaların neden olduğu anlam değişikliklerini fark etmesi ve konuşmacıdan gelen mesajı tam ve doğru olarak anlamasını sağlamaktır” (Demirel, 2004: 14).
Dilin öğretildiği ortamlarda, dinleme çalışmalarına yer verilmesinin asıl nedeni öğrencilerin günlük hayatta karşılaşabilecekleri durumlarda doğru ve etkili tepkiyi vermelerini sağlabilmektedir. Dinleme öğrenimi, normal seviyede konuşulduğunda detayların anlaşılmasından çok, genel bilginin elde edilmesini sağlamaya yöneliktir. Dinleme öğretimi etütleri yapılırken ilk olarak amacın belirlenmesi gerekir. Bundan sonraki adım ise, öğrencide ne tür davranışların geliştirileceğine değinilmesidir. Demirel (2004)’e göre dinleme esnasında öğrencide ilerlemesi beklenen davranışlar şunlardır:
• Duyduğu metnin genel olarak ne anlattığını; • Duyduğu metnin detaylı bir şekilde ne anlattığını;
• Duyduğu metindeki karakterlerin davranış ve fikirlerini;
• Duyduğu metindeki olayın ne zaman, nasıl ve nerede gerçekleştiğini;
11
• Duyduğu metindeki dilbilgisi kalıplarının kullanımlarını ve neyi ifade ettiğini;
• Dinleme gerçekleşmeden önce, dinleme metnindeki resim, başlık ve diğer detaylara bakarak metnin ne hakkında olacağını; • Anlatmaya yardımcı olacak değişik tonlama ve vurguların
kullanılışını;
• Dinlediği metni kendine özgü cümleleriyle diğerlerine anlatma ya da yazmadır.
Yapılan dinleme çalışmalarındaki amaç, yanlızca dinleme değil, bununla birlikte karşıdan duyulanın anlaşılmasını sağlamaya yöneliktir. Karşıdan duyduğunu anlama ise kompleks bir işlemdir. Anderson ve Lynch (1988: 52) dinleyicinin eş zamanlı olarak aşağıda adı geçen becerileri birbiriyle bütünleştirmesi gerektiğine vurgu yaparak, bu karmaşıklığın önemine değinmişlerdir. Bu durum aşağıdaki gibi sıralanabilir:
• Dinleyen kişinin dinleme metnini etrafındaki diğer seslerden ayırt edebilmesi
• Dinleyen kişinin sözcüklerin anlamını kavrayabilmesi
• Diyaloglarda uygun hal ve hareketleri gösterebilmesi
Dilin öğretildiği ortamlarda, gerçekleştirilen dinleme günlük hayattaki gibi değildir. Dinleme becerisine bağlı olarak yapılan aktiviteler günlük hayattaki olgulara benzetilmeli ve bu özellikleri taşımalıdırlar. Ur (1992:107)’de de söz ettiği gibi, tek düze bir metnin sesli bir şekilde okunmuş halinin dinlenmesi ve bunlarla ilgili soruların cevaplanması günlük hayatta meydana gelen durumlardan değildir. Ur (1992:113–114), dinleme aktivite tiplerini dörde ayırır:
12
1. Tepki gerektirmeyenler • Kısa hikayeler • Şarkılar
• Filmler, tiyatrolar, videolar
2. Kısa Tepki Verilenler • Yönergelere uyma
• Maddelere tik koyma • Hataları bulma
• Tanımları tahmin etme
• Genel/detay bilgiyi bulma
3. Uzun Tepki Verilenler • Sorulara cevap verme • Not alma
• Özetleme
• Uzun boşlukları doldurma
4. Daha Kapsamlı Tepki Verilenler • Problem çözme
• Yorum yapma
13
Okuma, duyu organları yoluyla bir olayı algılayarak, anlatılanı anlamlandırma ve doğru şekilde yorumlamak için beynin duyu organları ile ortaklaşa ortaya koyduğu bir etkinliktir. “Okuma, bilişsel davranışlarla
psikomotor becerilerin ortak çalışmasıyla yazılı sembollerden anlam çıkarma etkinliğidir” (Demirel: 2004:18). “Okuma sadece anlaşımların ve dilbilgisinin bir yere kodlanmış hali değildir. İyi okurlar kendi bilgileri ve okuma parçası arasında bağlantı kurarlar” (Nunan, 1989: 33).
Okuma öğretiminde temel hedef; okumayı eğlenceli bir hale getirerek öğrencinin doğru olarak okununanı anlamasını ve kelime dağarcığını geliştirmesini sağlamaktır. Okuma, öğrencinin konuşma ve yazma yetilerini geliştirebilmesi bakımından önemli bir yere sahiptir. Okuma becerisinin gelişmesi yabancı bir dilin tam anlamıyla öğrenilmesiyle gerçekleşir. Yabancı dil öğretiminde ve öğreniminde okumalar tanımlı kelimeleri seslendirmenin ötesine geçemez. Bu bağlamda, okuma bir metnin ya da kelimeler grubunun söylenmesi olarak adlandırılmaktadır. Şöyle ki, yazılı bir metni hiçbir anlam çıkarmadan yalnızca kelimeleri doğru söyleyebilmek için okumak tam olarak okuma değildir. Bir başkasının okuduğunu dinlemesi ve anlaması okumak olarak nitelendirilemez. Yabancı dil öğreniminin yapıldığı ortamlarda genellikle öğretici bir metni okurken öğrenciler de okuyucuyu dinlerler. Bu esnada öğretici neyi okuduğunu sadece kendisi görmekte ve öğrenciler de sadece dinleme becerilerini geliştirmektedirler. Bu durum, okumaktan çok telaffuzun geliştirilmesine yöneliktir. Okuma öğretiminin hedefi öğrencilerin bilgi, ilgi, beceri ve yabancı dil seviyelerine göre farklılık arzedebilir. Okumada temel hedefin, yazarın anlatmaya çalıştığı mesajın ne olduğunu anlama olduğu vurgulanmalıdır. Yabancı dil metinlerinde yazılan herşeyin tam olarak anlamlandırılması zor olabilir; fakat yazarın anlatmak istediği yakalanabilirse okumanın amacına büyük ölçüde ulaşılabilinir.
Okunanın anlaşılması ve bir başkasına aktarılabilmesi için aşağıdaki aşamalar yol gösterici olabilir (Hengirmen, 1993: 51):
14
1. Metin bir iki tekrarlı olarak kayıttan dinletilir. Eğer bir kayıt yoksa öğretici veya öğrenci metni sesli olarak okur. Bu durumda amaç, metnin ilk olarak baştan sona tekrar edilerek anlatılmak istenilenin kavranmasıdır.
2. Analizde metin parçalara bölünerek cümleler ya da paragraflar üzerinde detaylı bir şekilde durulur.
3. Sentezde öğrenilen tüm cümle ve paragraflar bir bütün olarak düşünülerek metnin anlamı ortaya çıkartılır.
4. Yapılan tüm aşamaların kontrolünde ise öğretici, öğrencilere sorular sorar ve metnin doğru olarak anlaşılıp anlaşılmadığını irdeler.
2.4.1.3. Yazma Becerisi
Yabancı dil öğretiminde dilin dört temel becerisi olan okuma, yazma, konuşma ve dinleme becerilerinin öğrenciye kazandırılması hedeflenir. Yazma becerisinin dilin öğrenildiği ortamlarda öğrenciye kazandırılmasının temel amacı imla ve içerik bakımından uygun ve tam olarak anlamlı yazmanın oluşturulmasıdır. Bazı yabancı dil öğretmenleri de yazmayı dil öğrenilen ortamdaki etkinlikten ziyade dil öğrenilen ortamlardan başka ortamlarda bir ödev olarak düşünmektedir. Fakat, dil öğretiminde yazılı olmayan etkileşim kadar yazılı olarak gerçekleştirilen etkleşimde önem arz etmekte ve bu becerinin ilerletilmesine konuşma kadar önem verilmesi gerekmektedir. Öğretici oyunlarla beraber yazma çalışmalarını mümkün olduğunca eğlenceli hale getirmeli ve yazma becerisini de bununla beraber geliştirmelidir. Bu yöntemde, Balcı (2016: 350)’de ifade etiği gibi, sürekli gelişen bir olay söz konusu olmaktadır. Yazar, yazarak iletmek istediği mesajı ya da bir bilgiyi okuyuculara iletmek için, kullandığı dilin sözcüklerini bir cımbız misali ince eleyerek bir düzen oluşturmakta ve bunun sonucunda da kendine has bir üretim ortaya koymaktadır. Bu süreç ise, yazarın kendi dil becerisini geliştirmesi ve dili aktif bir şekilde kullanması ile gerçekleşebilir.
15
Yazılı olmayan iletişimlerde, dil kullanımındaki yanlışlıklar karşılıklı olarak anlayış ile karşılanmasına rağmen yazılı iletişimlerde yapılan her türlü yanlışa oldukça fazla dikkat edilmekte ve yapılan hiçbir yanlış affedilmemekte ve dili doğru ve düzgün kullanma önemli olmaktadır. Dili ve o dilin kurallarını doğru kullanmakla beraber bir durumu tam olarak ifade edebilmek de oldukça önemlidir. Bundan dolayı, yazma becerisini mekanik bir süreç olarak değil; anlama, düşünme geliştirici bir süreç olarak değerlendirmek gerekir.
2.4.1.4. Konuşma Becerisi
Günümüz dilbiliminde dilin her şeyden önce bir iletişim aracı olduğu, dil öğreniminde bu aracın dilbilgisi boyutunun kendi başına ayrı olarak değil; dilin dört temel becerisiyle (dinleme, konuşma, yazma, okuma) birlikte sosyokültürel ve psikolojik unsurlar da göz ardı edilmeden öğrenilmesi gerektiği savunulmaktadır. (Sallabaş, 2012:2213).
Bilindiği gibi öğrenme de bir iletişim sonucu gerçekleşmektedir. Toplumsal bir varlık olan insan da, yaşadığı çevredeki insanlarla iletişim kurma gereği duyar. “İletişim iletilmek istenen materyalin, ilgili herkes
tarafından tamamen anlaşılabilmesi amacıyla bilgi, kanaat ya da düşüncenin, yazı, konuşma ve görsel araçlarla veya bunların bir arada kullanımıyla iletilmesi, alınması veya değiştirilmesi olarak tanımlanabilir” (Sillars, 1997:
1).
Tanımda da belirtildiği gibi, iletişim pek çok şekilde gerçekleşmesine rağmen, “iletişim” dendiğinde akla hemen “insan ile insan arasındaki sözel bir
süreç şeklinde işleyen konuşma” gelmektedir (Oskay, 2005: 1).
Konuşmanın pek çok tanımı yapılmıştır. Bunlardan birkaçı şöyle sıralanabilir:
Konuşma; düşünce, duygu ve bilgilerin seslerden oluşan dil aracılığıyla karşı tarafa aktarılmasıdır (Demirel, 1993: 40). Konuşma, zihinsel bir çabayla, zihinsel birikimle oluşturulan iletinin dil aracılığıyla karşıdakine sunulmasıdır
16
(Adalı, 2003:27). “Konuşma, insanın doğuştan sahip olduğu zaman içinde
öğrenip yaşamak suretiyle edindiği düşünce ve görüşleri ile kendi istek ve duygularını belli bir maksatla karşısındaki kişilere iletebilmesidir “ (Çongur,
1995: 28).
Konuşma eylemine dil becerisi olarak baktığımızda, dinleme ve okuma anlamayı; konuşma ve yazma anlatmayı meydana getirmektedir. Anlatma becerilerinden olan konuşma becerisi yabancı dil öğretiminde ihmal edilen konulardan biri olagelmiştir. Bu ihmal edilmişliğin sonuçları ilköğretimden üniversiteye kadar eğitimin her kademesinde kendini göstermektedir. Dil becerileri arasında sosyalleşme ile en çok ilgisi olan beceri konuşma becerisidir. Yabancı dil öğreniminde konuşma gereksinimi sürekli var olmuştur. Bu yüzden konuşma becerisinin gelişmesi; psikoloji, sosyal-psikoloji, davranış bilimleri ve iletişim bilimleri gibi bilimlerle doğrudan ilişkilidir (Ünalan, 2007: 23).
Dil öğretiminin temel hedeflerinden biri öğrencilerin öğrendikleri dili anlaşılır bir şekilde konuşabilmesidir (Widdowson, 1983: 20). Konuşma bilişsel becerilerin yanı sıra psikomotor becerilerin katkısıyla gelişir (Demirel, 1993: 45). Konuşma becerisi yabancı dil öğreniminde zor edinilen bir beceridir ve bu becerinin kazanılması için dil kurallarının iyi bilinmesi gerekir (Bygate, 1987: 23). Bu sebeple yabancı dil öğreniminin bir kısmı bu amaca yöneliktir. Öğrenen kişiye teorik bilgiler önceden verilir ve çok iyi bilinmesine karşın, çoğu zaman başarısızlıkla karşılaşılır, çünkü kişi bilgiye sahip olmasına rağmen becerisi geliştirilmemiştir. Düşünce ve duygularını yabancı dilde ifade etmek isteyen bir öğrenci, konuşma becerisi edinmek için her şeyden önce aktif ve girişken olmak durumundadır. Bu birçok öğrenci için söylenildiği gibi kolay bir şey değildir. Girişken, açık, konuşkan özelliklere sahip bir öğrenci, bir başkasıyla içe kapanık, çekingen bir öğrenciden daha kolay iletişim kurar. Somut iletişim ortamında bulunan öğrenciler, konuşulanların ancak bir bölümünü anlayabileceklerini düşünerek konuşmaktan çekinirler. Bu nedenle birçok öğrenciye göre, dört temel dil becerisinden edinilmesi en zor olanı
17
konuşma becerisidir. Burada en büyük sorun öğrencinin psikolojik yapısıdır. Çekingen, ürkek ya da bir başkasıyla kolay iletişim kurmakta zorlanan öğrenciler, normal olarak anadillerinde de konuşmaktan çekinirler. Yabancı dil öğreniminde bu durum belki de başka bir kişiliğe bürünerek aşılabilir. Çünkü öğrenci, yabancı dil öğrenirken, başlangıçtan itibaren bir başkasının söyleyiş biçimi ve vurgulamasını kendine örnek alır. Seçtiği ve kullandığı sözcükler onun kendi sözcükleri değil, kitaptaki yazılı olan sözcüklerdir. Öğrenci, yabancı dilde yaptığı konuşmayla bir bakıma üstlendiği rolün gereğini yerine getirmektedir. Öğrencinin üstlendiği bu rol, onun kendine psikolojik bir mesafe koymasını sağlar. Bazen yapacağı yüzeysel bir konuşmayla ya da yapılan tartışmanın dışında kalmasıyla, bazen de düşünceleri çok açık ifade edememesi nedeniyle konuşma isteği kaybolabilir. Oysa üstlendiği bu rolden mutlu olması beklenir, çünkü konuşma becerisi edinmede en büyük engel edilgenliktir. Konu hakkında konuşmak yerine konuşmuş olmak için konuşmak, konuşma becerisi edinme de önemlidir. Yabancı dil öğretiminde bilinen atasözünün aksine ” susmak gümüş ise konuşmak altındır” (Gündoğdu, 2007: 133).
Çoğu dilbilimci ve öğretici, dili iletişim aracı olarak görmelerinden dolayı her hangi bir başarısızlık durumunda hedef dil çalışmalarındaki uygulamayı sorgulamaktadırlar. Bu nedenle, dil öğreticilerinin asıl görevi, telaffuzdan ziyade anlatılmak istenen duygu ve düşünceleri ayırt etmektir. Öğrencilerin genellikle aktif olmamalarından dolayı iletişim yetilerini geliştirecek faaliyetlerden kaçındıkları gözlenmektedir. Öğrencilerin iletşim yetilerini geliştirici faaliyetlerden kaçınmaları ya da bu faaliyetlerde aktif olmamalarının birçok nedeni vardır. Chastain (1988: 16) konuşma etkinliklerindeki öğrencilerinin aktif olmalarını aşağıdaki gibi sıralamıştır:
1. Öğrenci tarafından diğer konuşmacıları dinlemek daha kolay bir olay olduğundan aktif olmamak olağan bir durum olarak algılanmaktadır.
2. Öğrencilerin aktif ve akıcı bir şekilde konuşmak isterken, akıcılığın bozulmasından dolayı çekinmeleri aktif olmalarını engellemektedir.
18
3. Öğrencilerin yapacakları hatalardan dolayı arkadaş çevrelerinde alay konusu olmaları aktif olmalarını engellemektedir.
4. Öğrencilerin gülünç duruma düşme korkusu aktif olmalarını engellemektedir.
Yule (1985: 34)’e göre, ana dil dışında farklı bir dilde konuşma becerisi “iletişimsel gerginlik” olarak ifade edilmektedir. Öğrenciler karşılıklı konuşmayı iletişimsel gerginlik en az seviyedeyken yaparlar. Yule (1985:34)’e göre bu etkenler aşağıdaki gibi sıralanabilir:
1. Bağlamın Özellikleri
a) Dinleyici: Birkaç kişi yerine sadece bir dinleyiciye konuşmak ve kendi yaşından daha küçük birine konuşmak, konuşan için daha kolaydır.
b) Durum: Konuşmacının tanıdığı bir ortamda konuşması kendisi için daha kolaydır.
2. Dinleyicinin bilgi durumu:
a) Dil: Hedef dili dinleyicinin de konuşmacı kadar iyi bilmesi konuşmacı için kolaylıktır.
b) Bilgi: Eğer konuşmacı dinleyicinin bilmediği ve gereksinim duyduğu bilgiye sahipse bu konuşmacıyı rahatlatır. Çünkü bu durum, konuşmacıyı bilgiye hakim kılarak, o bilginin iletilmesinde güdülemeyi sağlar.
3. Görevin türü:
a) Bilgi durumu: Konuşmacının görevi gerçekleştirmesinde kullanılan sözcük bilgisine sahip olması işini kolaylaştıracaktır.
19
b) Görevin yapısı: Görevdeki bilgi görevin gereksinimlerinin dili dışarıdan destekleyebilmesi için kendi yapısını sağlarsa, konuşmacıya avantaj sağlar.
Her ne kadar Yabancı dil ediniminde 4 temel beceri esas alınsa da son yıllarda 5. Temel beceri olarak sayılan gördüğünü anlama becerisinin de bu beceriler arasına alabiliriz. Yabancı dil derslerinde görselliğin ön planda olması derslerde olumlu katkılar sağlayacaktır. (Cuma, 2010: 384-392). Bu anlamda Yabancı Dil Öğretim Yöntem ve Teknikleri bu becerilerin kazanılması noktasında önemli rol oynamaktadır.
2.4.2. Yabancı Dil Öğretim Yöntem ve Yaklaşımlarına Genel Bir Bakış
Yabancı dil öğretiminde bugüne kadar pek çok yöntem denenmiş bunlardan bazılarının etkisiz olduğu görülmüş ve vazgeçilmiş bazılarının ise etkinliği kanıtlanmış ve dil öğretim programlarına dahil edilmiştir. Bugün dil öğretim programlarında yaygın olarak başvurulan yöntemler arasında dilbilgisi-çeviri yöntemini, dolaysız yöntemi, işitsel/dilsel/görsel yöntemi, sessizlik yöntemini, telkin yöntemini, toplu dil öğrenme yöntemini, tüm fiziksel tepki yöntemini ve iletişimsel ve de kültürel yaklaşımı saymak mümkündür. Bu yöntemleri kısaca açıklamak çalışmamıza ışık tutacaktır.
2.4.2.1. Dil Bilgisi – Çeviri Yöntemi
Bu yöntemde yabancı dil öğretiminin temel amacı o dildeki yazılı eserleri okuyabilmektir. Bunun için öğrencilere dilin dilbilgisi kuralları ve kelimeleri ezberletilir. Aktif olan yalnızca öğretmendir, öğrenci pasif alıcı konumdadır. Metin çözümlemeleri ve çeviri çalışmaları bu yöntemde başvurulan temel etkinliklerdir (Larsen-Freeman, 1986:95). Işık (2008) bu yöntemin dili öğretmeden çok dil hakkında öğretmeye yönelik olduğunu savunmaktadır.
20
Dil Bilgisi- Çeviri yönteminde kelime ve özellikle de dilbilgisi üzerinde çok fazla durulmaktadır. Buna karşılık dinleme ve konuşma geri planda kalmaktadır. Bu yüzden de özellikle kelime öğretimiyle ilgili yararlı olduğu yerler olsa da tek başına yeterli bir yöntem değildir. Çeviri, okuduğunu anlama soruları, eş anlamlıları ya da zıt anlamlıları bulma, ana dildeki karşılığı bulma, boşluk doldurma, kelimeleri cümle içinde kullanma ve kompozisyon yazma etkinlikleri bu yöntemde kullanılan etkinliklerdir.
2.4.2.2. Dolaysız Yöntem
Bu yöntemde anadili kullanılmaz. Öğrencilerin hedef dilde iletişim kurabilmelerine odaklanılır. Bu nedenle de h öğrencilerin hedef dilde düşünmeyi öğrenmeleri beklenmektedir (Larsen-Freeman, 1986:88). Amaç öğrencilerin hedef dili konuşan kişilerin tarihi, kültürü, o dilin konuşulduğu ülkelerin coğrafyası ve o dili konuşanların günlük yaşamları hakkında bilgi sahibi olmalarıdır (Özdemir, 2006:33). Dolaysız yönteme uygun olarak hazırlanan ders kitaplarında edebi metinlerden çok günlük yaşamlarla ilgili metinlere, tekerlemelere, şarkı sözlerine ve diyaloglara yer verilir (Genç ve Ünver, 2012:163). Ayrıca dilbilgisi tümevarım yöntemiyle öğretilir ve öğretmen model rolündedir (Tosun, 2006:82). Bu yöntem ana dili kesin bir şekilde reddeder. Bu nedenle uygulamada sıkıntılı bir yöntemdir. Yüksek sesle okuma, soru-cevap alıştırmaları, diyalog oluşturma, boşluk doldurma, dikte ve paragraf yazma bu yöntemde uygulanan etkinlikler arasındadır.
2.4.2.3. İşitsel – Dilsel Yöntem
Bu yöntemde esas olan doğal olmaktır. Tekrarlara dayalı bir yöntemdir, öğrenciler öğretmenin söylediklerini birebir taklit etmeye çalışırlar. Dili doğal olarak kullanmak hedeflendiği için vurgu, tonlama ve telaffuz ön plandadır. Dilbilgisi kuralları oyunlarla ve diyaloglarla benimsetilir. Öğretmen orkestra şefi gibi yöneten ve kontrol eden konumundadır. Öğrenciler ise yalnızca öğretmenin söylediklerini taklit ederler (Larsen-Freeman, 1986:74). Bu yöntemde kullanılan başlıca etkinlikler arasında tekrarlamalar, cümle
21
tamamlama zincirleri, verilen cümleleri olumluya, olumsuza ya da soruya çevirme, soru-cevap zincirleri, telaffuzdaki farkı ayırt etme ve diyalog etkinlikleri yer almaktadır Yabancı dil derslerinde bu yöntemle hedef dilin yapısı kendi karakteristik yapısına göre anlatılır. Ana dil ve hedef dilin karşılaştırılmasının yapılması gramer yapısının öğrenilmesindeki zorluluğu da ortadan kaldırabilmeyi sağlar (Neuner ve Hunfeld, 1993: 165).
2.4.2.4. Sessizlik Yöntemi
Bu yöntemde öğretime değil, öğrenime ağırlık verilir. Öğrenilecek olan örnek, önce bir emirle verildikten sonra bunun anlaşılması ve öğrenilmesi öğrencilere bırakılır. Öğretmen gözlemcidir, genellikle konuşmadan plastik değişik renkteki çubuklarla öğrencileri yönlendirir, gerekirse öğrencilerden biri gibi derse katılabilir. Anadilin kullanılması kesinlikle yasaktır. Ders sırasında araç olarak sesler ya da renkli kartlar, çubuklar, mimikler kullanılabilir (Tosun, 2006:83).
2.4.2.5. Telkin Yöntemi
Bu yöntem Georgi Lozanov tarafından geliştirilmiştir ve bu yöntemi geliştirirken amacı öğrencilerin gizli potansiyellerini açığa çıkarmak olmuştur. Lozanov’a göre çevreden gelen uyaranlar bilinçli olarak algılanmadan önce bilinçaltında algılanır, bu nedenle geliştirdiği öğrenme yöntemi hem bilince hem de bilinçaltına yöneliktir (Akbıyık, 2007:61). Dil öğretiminde bu yönteme başvurulmasındaki temel amaç, öğrencilerin rahat bir ortamda dil eğitimi almalarını sağlamaktır. Bu amaçla sınıf ortamı öğrencilerin rahat edebilecekleri şekilde hazırlanır. Öğrenme sürecinde müzik en önemli materyallerden biridir. İletişimin ve öğrenmenin en iyi şekilde gerçekleşmesi hedeftir. Bu nedenle öğrencinin rahatına yönelik her türlü düzenleme (oturma düzeni, ışık, müzik vb.) yapılabilir. Bu yaklaşımda karşılıklı iletişim ve diyalog ön plandadır. Bu yöntemde dersin sonunda öğrenciler rahat bir şekilde otururlar, gözleri kapalı şekilde müzik eşliğinde öğrendiklerini dinlerler ve hafızada tutmaya çalışırlar (İşcan, 2011:1319).
22 2.4.2.6. Toplu Dil Öğrenme Yaklaşımı
Charles A. Curran tarafından geliştirilen yöntemde öğretmen danışman rolünde, öğrenciler ise onun danışanıdır. Öğrenme süreci beş aşamadan oluşur. Her aşamada öğrencinin danışmanından biraz daha bağımsızlaşması beklenir. Öğretmen yani yaklaşımdaki adıyla danışman ikinci aşamadan sonra sınıfın dışındadır ve ancak yardım istediğinde kulaklık aracılığıyla danışanına yol gösterir (Larsen-Freeman, 1986:86). Ancak hem birebir iletişim olabilmesi için çok az sayıda öğrenciyle uygulanabileceğinden hem de ciddi bir teknolojik donanım gerektirdiğinden okullarda uygulanması pek de mümkün olmayan bir yaklaşımdır.
2.4.2.7. Tüm Fiziksel Tepki Yöntemi
Bu yöntemde öğrenci yalnızca uygulayıcıdır. Dili kullanması beklenmez. Sadece konuşmaya hazırlık aşamasıdır. Daha çok dinleme ve dinlediğini anlama becerilerine yöneliktir. Öğretmen komutlar verir öğrenciler de bu komutları yerine getirirler. Belirli yapıların örneğin emir kalıplarının öğretilmesinde etkili bir yöntemdir.
2.4.2.8. İletişimci Yaklaşım
Bu yöntemde öğrencilerin kendilerini öğretmenle ve diğer arkadaşlarıyla iletişim kurma konusunda rahat hissetmeleri önemlidir. Öğrencilerin iletişim etkinliklerine çekinmeden ve kendiliklerinden katıldıkları pozitif bir sınıf ortamı oluşturulması önemlidir. Burada öğretmen otorite değil sınıfın bir üyesidir. Öğrencinin önemsendiğini hissetmesi gerekir bunun için de mutlaka geri bildirim verilir. Bu yöntemde sınıf içi oyunlara, hikaye canlandırmalara, doğal nesnelerden yararlanmalara sıkça başvurulur. Yavuz ve Şimşek (2008)’de dil öğretim yöntemlerini tarihsel bir çerçevede karşılaştırdıkları çalışmalarında bütün yöntemler arasında günümüzde yabancı dil öğretim sınıfının ortamıyla en uyumlu olan yaklaşımın iletişimci yaklaşım olduğu görülmektedir. Çalışmada bu durum yaklaşımın biçim-anlam-işlev
23
arasında kurduğu dengeye ve sınıf içinde ana dil kullanımı konusunda sağladığı esnekliğe bağlanmaktadır.
Tüm bu yöntemler kendi içlerinde incelendiklerinde birçok eksikliklerinin bulunduğu görülmektedir. Örneğin yöntemlerin bir kısmı yalnızca okuma ve yazma becerilerini geliştirmeye yönelirken bir kısmı yalnızca dinleme becerilerine bir kısmı da yalnızca konuşma becerilerine odaklanmaktadır. Tek başına bir yöntemin uygulanmasının öğretim sürecinde bir takım sorunlara yol açacağı ya da tüm dil becerilerinin geliştirilmesinde yeterli olamayacağı çok açıktır. Etkili bir dil öğretimi için tüm yöntem ve yaklaşımlar harmanlanmalı, bu yöntem ve yaklaşımlar farklı teknikler uygulanarak zenginleştirilmeli, böylece dört temel becerinin eşit düzeyde kazandırılması sağlanmalıdır. Bu bağlamda dil öğretiminde kullanılabilecek tekniklere değinmek yerinde olacaktır.
2.4.3. Yabancı Dil Öğrenme Teknikleri
Yabancı dil öğretiminde tekniklerin yerinde ve zamanında kullanılabilmesi öğrenim stratejileriyle ilgili bilgi sahibi olmayla doğru orantılıdır. Hangi yöntemi nerede kullanacağını bilen bir öğretmen etkinliklerini derslerine daha iyi entegre edebilir ve daha etkili bir dil öğretim süreci sunar.
Yabancı dil öğrenme stratejilerini üç ana başlık altında toplamak mümkündür. Bunlar; “Sunuş Yoluyla Öğrenme Tekniği”, “Buluş Yoluyla Öğrenme Tekniği” ve “Araştırma-İnceleme Tekniği”dir.
2.4.3.1. Sunuş Yoluyla Öğrenme Tekniği
Bu teknik konunun öğretmen tarafından açıklanması ve örneklendirilmesi aşamalarından oluşur. Arıcı (2006) bu tekniği konuların, bilginin anlatılarak ve açıklanarak aktarılması olarak tanımlamaktadır. Bu öğrenme tekniğinde düz anlatım yöntemi uygulanır. Bu daha çok dilbilgisi-çeviri yönteminde başvurulan bir tekniktir. Konuyu anlatan, açıklayan
24
öğretmendir. Konu benzetim ve gösteri etkinlikleriyle desteklenir. Burada öğrenci pasif dinleyici konumundadır. Konu anlatımı sırasında soru-cevap etkinliklerine başvurularak öğrenci tamamen pasif olmaktan uzaklaştırılır. Özellikle görsel ve işitsel zekası ön planda olan öğrenciler bu teknikle öğrenmeye daha açıktırlar. Bu nedenle dil öğretim sürecinde bu yöntem kullanılmaktadır.
2.4.3.2. Buluş Yoluyla Öğrenme Tekniği
Buluş yoluyla öğrenme tekniğinde bilgiyi öğrencinin keşfetmesi temeldir, bu nedenle öğrenci öğretim sürecinde aktif katılımcı rolündedir. Süreç öğrenci merkezlidir. Öğretmen yalnızca rehberdir ve süreçte öğrenciyi desteklemesi ve güdülemesi önemlidir. Öğrenciler bu teknikte küçük parçalardan bütüne ulaşmaya çalışırlar, yani bilgiye tümevarım yöntemiyle ulaşılır. Bu teknikle öğretim yapılırken örnek olaylardan yararlanılır. Öğrencilere soru-cevap, beyin fırtınası, grup tartışması, oyun ve dikte etkinlikleri olanakları sunularak bilgiyi kendi kendilerine keşfetmelerine önderlik edilir.
Çelebi (2006) çalışmasında dilin yaşanılarak öğrenilen bir beceri olduğuna dikkat çekmekte programların bu ilke göz önünde bulundurularak hazırlanması gerektiğine vurgu yapmaktadır. Buluş yoluyla öğrenme tekniği bu açıdan önemli bir tekniktir.
İçerdiği etkinlikler öğrencileri aktif hale getirirken öğrendiklerinin de kalıcı olmasına yardımcı olur. Bu nedenle bu tekniğe ve etkinliklerine dil öğretim programlarında ağırlıklı olarak yer verilmesi etkili bir dil öğretimi için önemlidir.
2.4.3.3. Araştırma-İnceleme Yoluyla Öğrenme Tekniği
Bu teknikte öğretmen de öğrenci de aktiftir. Öğrenci araştırarak öğrenmeye sevk edilir. Bunu yaparken de öğretmen yapılmasını istediği şeyi
25
önce kendi yapar sonra da öğrencilerden yapmalarını bekler, yani model oluşturur. Bu teknikte de soru-cevap ve beyin fırtınası etkinliklerine yer verilir. Bunların yanı sıra gösteri yapma, rol yapma, drama, oyunlar ve dikte çalışmaları da bu teknikte sıkça başvurulan etkinlikler arasındadır. Öğrenme tekniklerinin bilinmesi dilin her boyutuyla ve herkese öğretilebilmesinde önemli bir rol oynar. Bu nedenle sürece bu tekniklerin ve etkinliklerin hepsini dahil etmek dil öğretiminin daha etkin bir şekilde gerçekleşmesine olumlu bir katkı sağlayacaktır. Yenice ve Saraçaloğlu (2009)’da bu konuyla ilgili öğrencilerin tamamının öğrenme stillerine uygun eğitim verilebilmesi ve öğrenmenin niteliğinin arttırılabilmesi için derslerde mümkün olduğunca çeşitli öğrenme-öğretim yaklaşımlarına, yöntemlere ve tekniklere yer verilmesi ve öğretimin görsel ve işitsel araçlarla da desteklenmesi gerektiğini belirtmektedirler.
2.4.4. İkinci Yabancı Dil
Ülkelerarası kurulan bazı politik ve ekonomik ortaklılıklarda, örneğin Avrupa Birliği gibi kitlesel ortaklıklarda halklar ve kültürlerarası uyum sorununun ortadan kalkması için yabancı dil öğrenimine özellikle önem verilmektedir. Belli bir toplumu anlamanın ve kültürel ahengi yakalamanın ancak o toplumun dilini ve kültürünü öğrenmekle gerçekleşebileceği savunulmaktadır. Bunun için de okullarda yabancı dil ve ikinci yabancı dil öğrenim ve öğretim hızlandırılmış ve ardı ardına öğrenimi ve öğretimi için programlar yenilenmiştir. Özellikle yabancı dil eğitimi sayesinde geliştirilmesi amaçlanan kültürlerarasılık ve çok kültürlülük kavramları üzerinde çok durulmakta ve geleceğin dünyasını barışçıl kılma yolunda bu konunun önemi giderek artmaktadır.
İkinci yabancı dil çerçevesinde, iki dilin karşılaştırılarak öğretimini amaçlayan karşılaştırmalı dilbilgisi yoluyla öğretimi, 1980’li ve 1990’lı yıllarda olumlu ilerlemeler kaydetmiş ve bu yöntem çerçevesindeki stratejilerin derslerde kullanımının ikinci yabancı dil öğretimi alanına katkı sağlayacağı anlaşılmıştır. Bu düşünce doğrultusunda okullarda yabancı dillere ait çeşitli
26
yenilemelerle birlikte, ikinci yabancı dilin öğretimi ve öğrenimi hakkında yapılan çalışmalar hız kazanmıştır.
İkinci yabancı dil, genellikle anadili ve birinci yabancı dilden sonra öğrenilir, çıkış noktasını birinci yabancı dilden alır ve birinci yabancı dilden ayrı düşünülemez.
Demircan ( 2005:21)’e göre;
“Birinci dilin prestijli olması ve ikinci dil tarafından dışlanmaması durumunda öğrenci eş düzeyde kullandığı ikinci bir dil edindiği için buna kazançlı (additive) iki-dillilik denmektedir. Böyle öğrenciler iki dilde de yüksek düzeyde başarı göstermektedirler”
Ancak bu durum ikinci yabancı dil öğrenirken anadil ile hiçbir zaman bağlantı kurmayacağımız anlamına gelmemeli, anadil sayesinde kavramların anlaşıldığı unutulmamalıdır.
Bilişsel yapılandırmacı araştırmalar çerçevesinde ikinci yabancı dil (Almanca L-3), birinci yabancı dile (İngilizce L-2) bağlıdır, ancak birinci yabancı dil, ikinci yabancı dile çok güçlü bir şekilde bağlı değildir. Çünkü birinci yabancı dil kaynağını anadilden alır. Anadil, birinci yabancı dil (L-2) ve ikinci yabancı dil (L-3) arasındaki bu ilişki Şekil 2.1’de açıkça gösterilmiştir (Tzur-Bar, 2000: 3):
27
Örneğin birinci yabancı dilden ikinci yabancı dile çeviri yaparken çok fazla zamana ihtiyacımız olur, ancak ikinci yabancı dilden birinci yabancı dile çeviri yapmak çok zor değildir, çünkü ikinci yabancı dil öğrencisi daha önce öğrendiği (birinci yabancı dilde öğrendiği) sözcüklere ve dilbilgisi yapısına hakimdir, hangi yapıyı kullanacağının da farkındadır. Böylece ikinci yabancı dildeki bir çeviri her zaman aktif kalır hatta zaman zaman birinci yabancı dilin yerini bile alabilir. Ayrıca ikinci yabancı dil sonradan edinildiği için beyinde birinci yabancı dilden daha fazla yere sahip olabilir.
Birinci yabancı dil İngilizce ve ikinci yabancı dil Almanca arasındaki ortak dilbilgisi yapıları, sözcük benzerlikleri öğrencilerin bu iki dili karşılaştırmalı bir şekilde öğrenerek olumlu öğrenme alışkanlıkları geliştirmelerine zemin hazırlar.
Serindağ (2003:10) bu konudaki görüşlerini şöyle açıklıyor;
“Bizzat bizim tarafımızdan yürütülen „İkinci yabancı Dil Almanca’ dersinde edinilen deneyim ve yapılan araştırmalar sonucunda İngilizcenin, Almancayı öğretmeyi/ öğrenmeyi daha çok olumlu yönde etkilediği görülmüştür. Öyle ki Türkçeyi anadili, İngilizceyi birinci yabancı dil olarak öğrenmiş olanların Almancayı, İngilizcenin bilinçli olarak kullanıldığı derslerde, bilinçli kullanılmadığı derslere nazaran, daha kolay daha çabuk ve daha az hata yaparak öğrendikleri tespit edilmiştir”.
Benzer konuda Arak (2010:51) konuya şu şekilde ışık tutmaktadır.
“… batı dilleri arasında birçok benzerlik vardır. Türkçe ile Almanca arasında herhangi bir dil akrabalığı olmadığından dilsel yapı farklılıkları, Almanca ve İngilizce arasındaki farklılıklardan daha fazladır. Sadece yapısal farklılıklar değil, aynı zamanda leksikal, fonetik, dilbilgisi v.s. açısından da büyük farklılıklar olduğu dikkati çekmektedir. Bu nedenle ortaöğretim kurumlarında zorunlu yabancı dil olarak öğretilen İngilizceden sonra L3 olarak Almanca öğrenmek
28
durumunda bulunanlar, özellikle yapı bakımından Almanca ile benzerlik gösteren İngilizceden mutlaka yararlanmalıdırlar.”
İkinci yabancı dil dersinin nasıl olması gerektiğine dair şu ilkeleri dile getirmişlerdir (Hanbay, 2007:447);
1. Öğrenciler birden çok yabancı dil öğrenmelidirler.
2. Birden fazla yabancı dil öğretme, eğitim programlarının asıl hedefi olmalıdır.
3. Öğrenciler, ikinci yabancı dil öğrendiklerinde ilk yabancı dil öğrenme yaşından daha büyük yaşlarda olmaktadır. Bu durum da öğrencilerin daha fazla bilgi, beceri ve deneyime sahip olmalarını sağlar.
4. Öğrenciler, ilk yabancı dil öğrenimi aşamasında ana dilinden başka bir dil öğrenmek için gerekli bilgi ve deneyimi kazanmaktadırlar.
5. Farklı dillerin öğrenilmesi eş zamanlı olarak değil farklı zamanlarda, yani genellikle peş peşe, gerçekleşmektedir.
6. İlk yabancı dil öğreniminde harcanan zaman ikinci yabancı dil öğreniminden oldukça fazladır.
7. İlk yabancı dilden sonra öğrenilen yabancı diller daha kısa sürede ilk yabancı dille aynı etkiyi vermelidir.
Üçüncü maddede yaş olgusuyla öğrencilerin soyut öğrenme döneminde olmaları gerektiği, böylece diller arasında kolaylıkla bağlantı kurabildikleri kastedilmiş ve ikinci yabancı dilin birinci yabancı dille aynı anda öğretilmesi yerine, ardı ardına öğretilmesi gerektiğine değinilmiştir. Altıncı maddede ise ders saatlerinin birinci yabancı dil derslerinde olduğu gibi uzun olmaması, öğretim materyallerinin ekonomik öğrenmeyi kolaylaştırıcı ve akıcı olmasının gerektiği saptanmıştır. Örneğin, iki yabancı dili karşılaştırmalı olarak öğreten ve bunları içeriğinde barındıran kitaplar materyal olarak seçilirse öğrencilerin
29
hem birinci yabancı dili unutmamaları hem de kısa ders saatleri içinde ikinci dil öğreniminde çok daha kolay hedeflere ulaşma sağlanmış olunur böylece yedinci madde de olduğu gibi ikinci veya ardından gelen yabancı dil dersinden birinci yabancı dil öğreniminde olduğu gibi verimli sonuçlar alınabilir.
İkinci bir yabancı dili öğrenmek sanıldığının aksine aslında çok daha kolaydır. Çünkü hem anadil hem de birinci yabancı dil bilgisine öğrenci zaten sahiptir ve bir yabancı dili öğrendiği için bir sonrakini nasıl öğreneceğini planlayabilir, birinci yabancı dili öğrenirken kullandığı stratejileri kullanarak daha rahat, kolay ve çabuk amacına ulaşabilir.
Bu konuda Hanbay (2007: 448) bunun iki unsura dayandığını belirtmiştir;
1. Dekleratif bilgi (birinci yabancı dil ve anadilden kaynaklı dilsel bilgilerin kullanımı)
2. Prosedürel bilgi (birinci yabancı dili öğrenirken edinilen öğrenme yöntem ve teknik bilgisi)
İkinci yabancı dil öğrenme süreci bilinçli bir öğrenme sürecidir. Öğrenciler yaşları ve birinci yabancı dil öğrenme tecrübeleri gereği, ikinci yabancı dil öğrenimlerinde olumlu davranış ve yöntemler geliştirebilirler. Araştırmamızda bahsettiğimiz öğrenme stratejileri ve karşılaştırmalı dilbilgisi yöntemini kullanarak öğrenciler ikinci yabancı dil öğreniminde ilerleyebilirler. İkinci yabancı dil dersinde, tıpkı birinci yabancı dil dersinde olduğu gibi etkili öğrenme stratejileri kullanımı son derece önemlidir. Geleneksel öğrenme yöntemlerinden arındırılmış bir etkili ikinci yabancı dil öğrenme modeli değişik öğrenme stratejileriyle birlikte kullanıldığında birinci yabancı dilde olduğu gibi olumlu dönütlerin daha kısa zamanda alınmasını sağlayabilir. Geleneksel öğrenme stratejileri öğrencileri bağımsız düşünme yeteneğinden ve öğrenen özerkliğinden uzaklaştırarak onları dört temel dil becerisi eşliğinde öğrenmelerini ve bu tür becerileri geliştirmelerini engeller. Öğrencilerin daha
