İkinci Yabancı Dil

Ülkelerarası kurulan bazı politik ve ekonomik ortaklılıklarda, örneğin Avrupa Birliği gibi kitlesel ortaklıklarda halklar ve kültürlerarası uyum sorununun ortadan kalkması için yabancı dil öğrenimine özellikle önem verilmektedir. Belli bir toplumu anlamanın ve kültürel ahengi yakalamanın ancak o toplumun dilini ve kültürünü öğrenmekle gerçekleşebileceği savunulmaktadır. Bunun için de okullarda yabancı dil ve ikinci yabancı dil öğrenim ve öğretim hızlandırılmış ve ardı ardına öğrenimi ve öğretimi için programlar yenilenmiştir. Özellikle yabancı dil eğitimi sayesinde geliştirilmesi amaçlanan kültürlerarasılık ve çok kültürlülük kavramları üzerinde çok durulmakta ve geleceğin dünyasını barışçıl kılma yolunda bu konunun önemi giderek artmaktadır.

İkinci yabancı dil çerçevesinde, iki dilin karşılaştırılarak öğretimini amaçlayan karşılaştırmalı dilbilgisi yoluyla öğretimi, 1980’li ve 1990’lı yıllarda olumlu ilerlemeler kaydetmiş ve bu yöntem çerçevesindeki stratejilerin derslerde kullanımının ikinci yabancı dil öğretimi alanına katkı sağlayacağı anlaşılmıştır. Bu düşünce doğrultusunda okullarda yabancı dillere ait çeşitli

26

yenilemelerle birlikte, ikinci yabancı dilin öğretimi ve öğrenimi hakkında yapılan çalışmalar hız kazanmıştır.

İkinci yabancı dil, genellikle anadili ve birinci yabancı dilden sonra öğrenilir, çıkış noktasını birinci yabancı dilden alır ve birinci yabancı dilden ayrı düşünülemez.

Demircan ( 2005:21)’e göre;

“Birinci dilin prestijli olması ve ikinci dil tarafından dışlanmaması durumunda öğrenci eş düzeyde kullandığı ikinci bir dil edindiği için buna kazançlı (additive) iki-dillilik denmektedir. Böyle öğrenciler iki dilde de yüksek düzeyde başarı göstermektedirler”

Ancak bu durum ikinci yabancı dil öğrenirken anadil ile hiçbir zaman bağlantı kurmayacağımız anlamına gelmemeli, anadil sayesinde kavramların anlaşıldığı unutulmamalıdır.

Bilişsel yapılandırmacı araştırmalar çerçevesinde ikinci yabancı dil (Almanca L-3), birinci yabancı dile (İngilizce L-2) bağlıdır, ancak birinci yabancı dil, ikinci yabancı dile çok güçlü bir şekilde bağlı değildir. Çünkü birinci yabancı dil kaynağını anadilden alır. Anadil, birinci yabancı dil (L-2) ve ikinci yabancı dil (L-3) arasındaki bu ilişki Şekil 2.1’de açıkça gösterilmiştir (Tzur-Bar, 2000: 3):

27

Örneğin birinci yabancı dilden ikinci yabancı dile çeviri yaparken çok fazla zamana ihtiyacımız olur, ancak ikinci yabancı dilden birinci yabancı dile çeviri yapmak çok zor değildir, çünkü ikinci yabancı dil öğrencisi daha önce öğrendiği (birinci yabancı dilde öğrendiği) sözcüklere ve dilbilgisi yapısına hakimdir, hangi yapıyı kullanacağının da farkındadır. Böylece ikinci yabancı dildeki bir çeviri her zaman aktif kalır hatta zaman zaman birinci yabancı dilin yerini bile alabilir. Ayrıca ikinci yabancı dil sonradan edinildiği için beyinde birinci yabancı dilden daha fazla yere sahip olabilir.

Birinci yabancı dil İngilizce ve ikinci yabancı dil Almanca arasındaki ortak dilbilgisi yapıları, sözcük benzerlikleri öğrencilerin bu iki dili karşılaştırmalı bir şekilde öğrenerek olumlu öğrenme alışkanlıkları geliştirmelerine zemin hazırlar.

Serindağ (2003:10) bu konudaki görüşlerini şöyle açıklıyor;

“Bizzat bizim tarafımızdan yürütülen „İkinci yabancı Dil Almanca’ dersinde edinilen deneyim ve yapılan araştırmalar sonucunda İngilizcenin, Almancayı öğretmeyi/ öğrenmeyi daha çok olumlu yönde etkilediği görülmüştür. Öyle ki Türkçeyi anadili, İngilizceyi birinci yabancı dil olarak öğrenmiş olanların Almancayı, İngilizcenin bilinçli olarak kullanıldığı derslerde, bilinçli kullanılmadığı derslere nazaran, daha kolay daha çabuk ve daha az hata yaparak öğrendikleri tespit edilmiştir”.

Benzer konuda Arak (2010:51) konuya şu şekilde ışık tutmaktadır.

“… batı dilleri arasında birçok benzerlik vardır. Türkçe ile Almanca arasında herhangi bir dil akrabalığı olmadığından dilsel yapı farklılıkları, Almanca ve İngilizce arasındaki farklılıklardan daha fazladır. Sadece yapısal farklılıklar değil, aynı zamanda leksikal, fonetik, dilbilgisi v.s. açısından da büyük farklılıklar olduğu dikkati çekmektedir. Bu nedenle ortaöğretim kurumlarında zorunlu yabancı dil olarak öğretilen İngilizceden sonra L3 olarak Almanca öğrenmek

28

durumunda bulunanlar, özellikle yapı bakımından Almanca ile benzerlik gösteren İngilizceden mutlaka yararlanmalıdırlar.”

İkinci yabancı dil dersinin nasıl olması gerektiğine dair şu ilkeleri dile getirmişlerdir (Hanbay, 2007:447);

1. Öğrenciler birden çok yabancı dil öğrenmelidirler.

2. Birden fazla yabancı dil öğretme, eğitim programlarının asıl hedefi olmalıdır.

3. Öğrenciler, ikinci yabancı dil öğrendiklerinde ilk yabancı dil öğrenme yaşından daha büyük yaşlarda olmaktadır. Bu durum da öğrencilerin daha fazla bilgi, beceri ve deneyime sahip olmalarını sağlar.

4. Öğrenciler, ilk yabancı dil öğrenimi aşamasında ana dilinden başka bir dil öğrenmek için gerekli bilgi ve deneyimi kazanmaktadırlar.

5. Farklı dillerin öğrenilmesi eş zamanlı olarak değil farklı zamanlarda, yani genellikle peş peşe, gerçekleşmektedir.

6. İlk yabancı dil öğreniminde harcanan zaman ikinci yabancı dil öğreniminden oldukça fazladır.

7. İlk yabancı dilden sonra öğrenilen yabancı diller daha kısa sürede ilk yabancı dille aynı etkiyi vermelidir.

Üçüncü maddede yaş olgusuyla öğrencilerin soyut öğrenme döneminde olmaları gerektiği, böylece diller arasında kolaylıkla bağlantı kurabildikleri kastedilmiş ve ikinci yabancı dilin birinci yabancı dille aynı anda öğretilmesi yerine, ardı ardına öğretilmesi gerektiğine değinilmiştir. Altıncı maddede ise ders saatlerinin birinci yabancı dil derslerinde olduğu gibi uzun olmaması, öğretim materyallerinin ekonomik öğrenmeyi kolaylaştırıcı ve akıcı olmasının gerektiği saptanmıştır. Örneğin, iki yabancı dili karşılaştırmalı olarak öğreten ve bunları içeriğinde barındıran kitaplar materyal olarak seçilirse öğrencilerin

29

hem birinci yabancı dili unutmamaları hem de kısa ders saatleri içinde ikinci dil öğreniminde çok daha kolay hedeflere ulaşma sağlanmış olunur böylece yedinci madde de olduğu gibi ikinci veya ardından gelen yabancı dil dersinden birinci yabancı dil öğreniminde olduğu gibi verimli sonuçlar alınabilir.

İkinci bir yabancı dili öğrenmek sanıldığının aksine aslında çok daha kolaydır. Çünkü hem anadil hem de birinci yabancı dil bilgisine öğrenci zaten sahiptir ve bir yabancı dili öğrendiği için bir sonrakini nasıl öğreneceğini planlayabilir, birinci yabancı dili öğrenirken kullandığı stratejileri kullanarak daha rahat, kolay ve çabuk amacına ulaşabilir.

Bu konuda Hanbay (2007: 448) bunun iki unsura dayandığını belirtmiştir;

1. Dekleratif bilgi (birinci yabancı dil ve anadilden kaynaklı dilsel bilgilerin kullanımı)

2. Prosedürel bilgi (birinci yabancı dili öğrenirken edinilen öğrenme yöntem ve teknik bilgisi)

İkinci yabancı dil öğrenme süreci bilinçli bir öğrenme sürecidir. Öğrenciler yaşları ve birinci yabancı dil öğrenme tecrübeleri gereği, ikinci yabancı dil öğrenimlerinde olumlu davranış ve yöntemler geliştirebilirler. Araştırmamızda bahsettiğimiz öğrenme stratejileri ve karşılaştırmalı dilbilgisi yöntemini kullanarak öğrenciler ikinci yabancı dil öğreniminde ilerleyebilirler. İkinci yabancı dil dersinde, tıpkı birinci yabancı dil dersinde olduğu gibi etkili öğrenme stratejileri kullanımı son derece önemlidir. Geleneksel öğrenme yöntemlerinden arındırılmış bir etkili ikinci yabancı dil öğrenme modeli değişik öğrenme stratejileriyle birlikte kullanıldığında birinci yabancı dilde olduğu gibi olumlu dönütlerin daha kısa zamanda alınmasını sağlayabilir. Geleneksel öğrenme stratejileri öğrencileri bağımsız düşünme yeteneğinden ve öğrenen özerkliğinden uzaklaştırarak onları dört temel dil becerisi eşliğinde öğrenmelerini ve bu tür becerileri geliştirmelerini engeller. Öğrencilerin daha

30

çok dilbilgisi öğrenimine odaklanmalarını sağlar, ders esnasında yalnız bırakır ve öğrenciler kendini edilgen hisseder. Ancak etkin öğrenme sürecinde sosyalleşmeyi ve dinlenilmeyi merkeze koyan, bilgiyi kullanmayı ve etkinliklere katılmayı gerekli kılan, öğrencilerin öğrenme bilinci geliştirdikleri ve kendi öğrenme sorumluluğunu üstlendikleri bir anlayış söz konusudur.

Aşağıdaki Açıkgöz Ün (2003)’ün “Aktif Öğrenme” adlı çalışmasından alınan Tablo 2.1, bu iki eğitim yöntemini özet olarak karşılaştırmaktadır.

Tablo 2. 1. Geleneksel Eğitim ile Etkin Eğitimin Karşılaştırılması

Etkin Eğitim Geleneksel Eğitim

Sınıf Düzeni Öğrenciler çeşitli şekilerde küme U,O,V ya da iç içe karışık halde otururlar. Önü arkası belli olmayan, aynı anda her köşede farklı etkinliklerin devam ettiği, hareketli, sürekli etkileşim halinde olan bir sınıf düzeni söz konusudur.

Öğrenciler sıralar halinde arka arkaya hareketsiz oturmakta ve başların da bir öğretmen konu anlatımı yapmaktadır.

Amaç Bilginin kolay bir şekilde özümsenmesi, anlamlandırılması, içselleştirilmesi ve yeniden üretilmesi, öğrenilenlerin doğru yerde kullanılması, problem çözme ve kavrama gibi hedefler üzerinde durulur.

Aktarılan bilginin öğrenci tarafından alınması, anlamlandırılması ve tekrarlanması hedeflenir.

Kurallar ve sınırlar Herkes aynı anda konuşabilir, tartışabilir ve sözlerini dinleyecek birisini bulabilir. Dersin akışını sağlayacak,düzeni bozmayacak kurallar dışında fazla kural yoktur.

Öğrenciler hareket edemez, söz verilmedikçe kendilerini ifade etmez yaz da konuşamaz, arkadaşlarıyla hiç bir şekilde etkileşimde bulunamazlar.

Öğrenci veya alıcı Araştırır, düşünür, soru sorar, keşfeder tartışır, fikir üretir, karşılaştırmalar yapar, açıklar, örnek verir, anlam çıkarır, önceki öğrenilenlerle bağ kurar, değerlendirme ve çıkarımlar yapar, tahminlerde bulunur, neyi nasıl hangi ortama öğreneceğine karar verir, kendi eksikliklerinin farkına varır ve düzeltme yoluna başvurur, öğrenme malzemesini başka ifadelerle anlatabilir, örnek ister, neden sonuç ilişkilerini kurar bilgiyi yeniden yapılandırarak öğrenmek için çok çaba harcar.

Edilgin- alıcı konumundadır, not alır, aktarılan bilgileri ezberler, ezber yapıldığı için bilgiler kısa süreli bellekte toplanır, sınavlardan sonra da genellikle unutulur.

Öğretmen veya uygulayıcı Öğrenmeyi kalıcı olarak kolaylaştırır, yönlendirmelerde bulunur, araştırmacı ruhuna sahiptir, öğrenme sürecini tasarlar ve öğrencilere bu konuda danışmanlık yapar.

Uzman, bilgi aktarıcı ve karar vericidir.

31

Sorunlar Öğrenciler arasında sık sık düşünce uyuşmazlığı yaşanabilir.

Öğrencilerin dersten sıkılmaları, ezbercilik, disiplin sorunları, ilgisizlik, öğretmenlerin tükenmişliği ve gelişmenin ağırlığı, güdüsüzlük ve yetersiz sosyal etkileşim, olumsuz sınıf atmosferi, bilgiyi kullanma fırsatının olmaması.

Geleneksel eğitim ve etkin eğitim çerçevesinde düzenlenen şekilde sınıf düzenin nasıl olması gerektiği, eğitim yöntemlerinin hedefi, bunların her iki yöntem de dahil olmak üzere öğrenci ve öğretmen yönünden karakterleri, karşılaşılan sorunlar, sağlanan avantajlar ve her iki eğitim yönteminden, öğrenme- öğretme yöntemlerinden sonra ortaya çıkan insan tipi ince ayrıntıları ile belirtilmiştir. Etkin eğitim yönteminin içine ilave edilecek öğrenme stratejileriyle birlikte sunulan derslerin öğrenciler açısından ne kadar verimli ve yararlı geçeceği, öğrencilerin hayat boyu tüm öğrenmelerine ışık tutacağı kuşkusuz doğrudur.

Bu bölümün alt başlığında yer alan ikinci yabancı dil Almanca dersinin nasıl olması gerektiği, etkin eğitim ve geleneksel eğitim vasıtasıyla ve öğrenme stratejileri açıklandıktan sonra daha da belirgin hale gelmiştir. İkinci yabancı dil Almanca dersi nitelediği durumdan da anlaşıldığı gibi okul veya kurs atmosferinde öğrenilmiş bir birinci yabancı dilden sonra öğrenilen ve ikinci yabancı dil Almancayı öğrenirken birinci yabancı dil İngilizceden esinlenildiği, bu dildeki birikimlerini ve dil öğrenme becerilerini ikinci yabancı dil öğrenme süreci içinde harmanladıkları bir öğrenmeden bahsetmek olasıdır. Öğrenme disiplinlerinin aktarımından sonra ikinci yabancı dil Almanca dersi için bütün yabancı dil öğrenme/öğretme hedeflerinden olan dört temel beceriyi kazandırmak baz alınmalıdır. Dilbilgisi ve sözcük bilgisi öğretimi ise iletişimsel yaklaşım etrafında dört temel beceriye eşlik etmeli, öğrenme/öğretme sürecinde hakimiyet kurmamalıdır.

Hanbay (2007:447) “Etkin Öğrenme Modelinin İkinci Yabancı Dil Olarak Almancanın Bilişsel Öğrenilmesine Etkisi” adlı çalışmasından alınan Tablo 2.2 bu durumu açık bir şekilde özetlemektedir:

32

Tablo 2. 2. İkinci Yabancı Dil Dersinde Geleneksel ve Etkin Öğrenme

Modellerinin Karşılaştırılması

Etkin Öğrenme Temelli İkinci Yabancı Dil Dersi Geleneksel Öğretim Anlayışın Dayalı İkinci Yabancı Dil Dersi

Hedef Dört temel dil becerisini geliştirmek kural öğrenmeden önce gelir. Öğrenciler Türkçe, İngilizce ve genel olarak birinci veya ikinci yabancı dil öğrenmeye ilişkin önbilgilerini rahatça kullanabilirler. Öğrenciler kendi öğrenmelerini gerçekleştirebilirler.

Dilsel dizgenin (kuralların) öğrenilmesi temel koşuldur. Önbilgilerden ve bunların Yansıtılmasından mümkün olduğunca yararlanılamaz. Öğrenciler, sadece öğretmenin aktardıklarını öğrenirler. Kullanılan

Yöntem Öğrencilerin iş yapacakları yaparak yaşayarak öğrenecekleri ve zihinlerini etkin olarak kullanmak durumunda kalacakları yöntemler. (Örnek olay, Proje vb)

Daha çok öğrencilerin edilgin kaldıkları, tam tersine öğretmenin etkin, öğretmen merkezli bir sürecin olduğu yöntemler. Eğitim

Durumları

Hedef ve yönteme uygun olarak öğrencilerin kendi aralarında (örneğin grup çalışmalarıyla) kurdukları etkileşim yoluyla öğrenme malzemesi üzerinde konuşarak, tartışarak, fikir alışverişi yaparak, beyin fırtınası yaparak yani kafa yorarak öğrenmelerini sağlayacak etkinlikler hazırlanır. Bu etkinlikler öğrencilerin oyun ruhlarının canlandırıldığı, kendi potansiyellerini rahatça ortaya koymaktan çekinmeyecekleri güvenli bir ortam sağlar. Böyle bir ortamda çekingen öğrencilerde Kendilerini ifade edebilecekleri ortamlar yakalarlar. Ayrıca birlikte çalıştıkları için başkalarının öğrenme taktiklerini de görüp bundan sonuçlar elde edebilirler.

Öğretmen öğrencilerin güdülenmeleri için dikkat çekici ifadelerle derse başlar. Konuyu kendince doğru olduğunu düşündüğü bir yolla sıralarında sessizce oturan öğrencilere aktırır. (Bu aktarım TV, yansıtıcı vb araçlarla yapılabilir.) Öğrenciler kendilerine aktarılanları tekrar ederler. Eğer öğretmen fırsat verirse öğrenci kalkıp tahtada ya da bulundukları yerlerde istenileni ifade ederler. Genellikle sürenin büyük bir kısmı öğretmenin anlatımıyla geçtiği için bu olanak az sayıdaki öğrenciye verilebilir.

Değerlendir me

Öğrencilerin kendi eksiklerini fark edebilmeleri için farklı şeklillerde özendirilmeler yaptırtılır. Sonuçtan çok yaşanan süreç önemlidir. Ölçüm araçları yalnızca sınavlar değil, öğrencilerin yaptığı her şey olmalıdır. Sınavlar, öğrencilerin dilsel becerilerini ortaya koydukları ölçüde değerlidir.

Öğretmen öğrencilerin bütün eksiklerini kendisi bulur ve bunların nasıl giderilmesi gerektiğine dair kararı da kendisi verir. Ölçülmeye değer olan sonuçtur. Değerlendirmelerde sınavlar belirleyicidir. Sınavlar öğrencilerin nesnel olarak ne bildiklerini ölçebilmelidir.

Yukarıdaki şekilde ikinci yabancı dil dersinin hedefleri, yöntemleri, eğitim durumları ve değerlendirme başlığı altında etkin öğrenme modeli ve geleneksel öğrenme modeli ayrıntıları ile açıklanmıştır. Bu şekil sayesinde iki model arasındaki farklar ortaya konulmakta ve öğretmenlerin ikinci yabancı dil dersini düzenlerken hem kendi açılarından hem de öğrenciler açısından ne gibi yararlar elde edecekleri, ders içi kazanımları ve neler yaparlarsa iyi ve etkili bir ikinci yabancı dil öğretimi ve öğreniminin hedefe ulaşacağı belirlenmiştir.

Bu derslerde öğrenciler bütün inisiyatifi ellerinde tutarlar, öğrenme süreci boyunca kendi kararlarını alırlar ve zihinsel faaliyetler eşliğinde bu zihinsel yeteneklerini kullanmaya yönlendirilirler. Ayrıca etkin öğrenme yönteminde öğrenciler bireysel olmaktan çok bir bütün içinde hareket ederler, bütün olarak kararlar alır ve etkileşimde bulunurlar.

33