Gülhan (2012)‟ın 10-12 yaĢ grubu ilköğretim öğrencilerinin sosyal beceri düzeyleri üzerine eğitsel oyunların etkisini araĢtırarak Ģu sonucu elde etmiĢtir: Ġlköğretimde okuyan, dördüncü (10 yaĢ), beĢinci (11yaĢ) ve altıncı (12 yaĢ) sınıf öğrencilerinden; toplamda 75 kız ve 75 erkek öğrenciyle yapılan çalıĢma sonucunda, Beden Eğitimi Dersine ilaveten eğitsel oyun oynayan deney grubu öğrencilerinin; sadece Beden eğitimi dersi alan kontrol grubu öğrencilerine göre sosyal beceri seviyelerinde anlamlı artıĢ tespit edilmiĢtir. Sonuçların değerlendirilmesinde Eğitsel oyunların sosyal beceri üzerine etkilerinin cinsiyet farklılığında değiĢiklik göstermediği kanaatine varılmıĢtır. Buradan eğitsel oyunların cinsiyet faktörü gözetmeksizin sosyal beceriyi geliĢtirdiğini söylemektedir.
Demirci ve diğerlerinin çalıĢması (2006) olan ilköğretim birinci kademe sınıf öğretmenlerine göre oyunla eğitimin çocuğun geliĢimine ait görüĢleri Ģu Ģekilde sonuçlanmıĢtır: Öğretmenlerin %99‟u oyunla eğitimin önemli olduğunu ve çocukların okul baĢarısını artırdığı yönünde görüĢ belirtmektedir. Bununla beraber öğretmelerin %97‟si oyunla eğitimin çocuklarda öğrenmeyi kolaylaĢtırdığını ifade ederken %95‟i ise oyunla eğitimin çocuğu daha iyi tanıma fırsatı verir Ģeklinde görüĢ belirtmektedir. Aynı zamanda öğretmenlerin %93‟ü de oyun ve oyunla eğitimin çocukların temel ihtiyaçlarından biri olduğu ve geliĢimlerini büyük oranda etkilediğini söylemektedir.
Pepe ve Konar (2010), ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin sportif ve bilgisayar oyun alıĢkanlıklarının araĢtırılmasında elde edilen sonuca göre katılımcıların evlerinde genel olarak bilgisayar ve internet bağlantısının olduğu, okul içi ve dıĢı tatillerde sportif oyunlardan, erkelerin genelinin futbol ve masa tenisi oynadığı, kızların ise çoğunluğunun sportif oyun oynamadığı, oynayanlarında voleybol oynadıkları; Diğer oyunlardan, kızların erkeklere göre daha çok ip atlama oyunu oynadıkları; internet oyunlarından ise, kız öğrencilerin erkeklere göre daha çok zekâ oyunları oynadıkları, erkelerin, sportif oyunlar, mücadele ve strateji oyunları oynadıkları, genellikle de internet oyunlarını evlerinde ve haftada 1-2 saat oynadıkları; katılımcı ailelerinin çocuklarının sportif oyunları oynamalarını destekledikleri, bilgisayar oyunları oynamalarına iliĢkin ise çoğunlukla tarafsız kaldıkları; oynanan oyunların öğrencilerin,
derslerini olumlu ya da olumsuz yönde etkilemediği, öğrencilerin yeteneklerini geliĢtirdiği, enerjilerini harcatıp rahatladıkları söylenmektedir.
Körmükçü ve Demir (2010), 5 yaĢ grubu çocuklarda eğitsel oyunların çocuğun sosyal geliĢimine etkilerinin incelenmesi amacıyla yapılan anketle eğitsel oyunların çocukların sosyal geliĢimlerinde meydana getirdiği değiĢiklikler değerlendirilmiĢtir. ÇalıĢma sonunda eğitsel oyunların 5 yaĢ grubu çocukların sosyal geliĢimini olumlu yönde etkilediği sonucu elde edildiği belirtilmektedir. Problem çözme, kendine güven, paylaĢma, karar verme, hoĢgörü, yardımlaĢma gibi özelliklerin geliĢmesine katkı sağlayan eğitsel oyunlar, çocukların topluma uyumlu bireyler olarak yetiĢmelerinde önemli yer tuttuğu söylenmektedir.
Serin ve Saygılı (2010) ilköğretim öğrencilerinin problem çözme becerisi ile ilgili kendilerini algılama düzeylerini ölçebilecek geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı geliĢtirmiĢlerdir. AraĢtırmaya 8 ilköğretim okulunun 4., 5., 6., 7. ve 8. sınıflarda öğrenim görmekte olan toplam 568 öğrenci katılmıĢtır. Faktör analizi sonucunda envanterin “Problem Çözme Becerisine Güven” (12 madde), “Öz Denetim” (7 madde) ve “Kaçınma” (5 madde) olmak üzere toplam üç faktör ve 24 maddeden oluĢan envanterin tamamının cronbach alfa güvenirlik katsayısının 0,80 olduğu saptanmıĢtır. Çocuklar için problem çözme envanteri (ÇPÇE), ilköğretim öğrencilerinin problem çözme becerisi konusunda kendisini algılayıĢlarını belirlemek üzere ülkemizde geliĢtirilen özgün ve ilk envanter olma niteliğini taĢımaktadır.
Heppner & Peterson (1982) tarafından geliĢtirilen problem çözme becerisi envanterinin Türkçeye uyarlaması, geçerlik ve güvenirlik çalıĢmaları Sahin, Sahin & Heppner (1993) tarafından gerçekleĢtirilmiĢtir. Bu envanterin yanı sıra, Taylan (1990), Yaman (2003), Çam ve Tümkaya (2008) lise öğrencilerinin, öğretmen adaylarının ve yetiĢkinlerin problem çözme becerisi algılarını ölçmeye yönelik problem çözme envanterleri geliĢtirmiĢlerdir (Akt. Serin, Saygılı, 2010: 447-448).
ĠĢmen (2001) “Duygusal Zeka ve Problem Çözme” isimli çalıĢmasında duygusal zeka ve algılanan problem çözme becerisi arasındaki iliĢkiyi incelemeyi amaçlamıĢtır. AraĢtırmanın örneklemini Ġstanbul Üniversitesi‟nde okuyan 225 öğrenci oluĢturmuĢtur. Örneklemi oluĢturan öğrencilerin duygusal zekalarını belirlemek için EQ-NED; algılanan problem çözme becerilerini saptamak için ise Heppner ve Petersen tarafından hazırlanan “Problem Çözme Envanteri” kullanılmıĢtır. AraĢtırma sonucunda duygusal
zeka ve problem çözme becerilerinin yaĢa göre farklılaĢmadığı saptanmıĢtır. Duygusal zekanın cinsiyete göre farklılaĢtığı, kızların erkeklere göre daha yüksek puan aldıkları belirlenmiĢtir. Ayrıca, duygusal zeka seviyesi arttıkça problem çözme becerisi algısında da artıĢ olduğu görülmüĢtür.
Anılak ve Dinçer (2005) “Farklı Eğitim YaklaĢımları Uygulayan Okul Öncesi Eğitim Kurumlarına Devam Eden Çocukların KiĢiler Arası Problem Çözme Becerilerinin Değerlendirilmesi” isimli çalıĢmalarında farklı eğitim yaklaĢımları uygulayan iki okul öncesi eğitim kurumunda (özel ve resmi) çocukların aldıkları eğitim sonucunda kiĢiler arası problem çözme beceri düzeylerinde bir farklılık olup olmadığını değerlendirmeyi amaçlamıĢlardır. AraĢtırmaya beĢ ve altı yaĢ grubundan toplam 122 çocuk katılmıĢtır. Katılımcılara “Okul öncesi KiĢiler Arası Problem Çözme Testi” uygulanmıĢtır. Bu çalıĢmanın sonucunda, söz edilen özel okul öncesi eğitim kurumunda uygulanmakta olan okul öncesi eğitim programının çocukların problem çözme ve alternatif çözüm düĢünme becerileri üzerinde daha etkili olduğu belirlenmiĢtir.
Kavasoğlu (2010)‟nun araĢtırmasındaki temel problem: Ġlköğretim 6, 7 ve 8. sınıf matematik dersinde olasılık konusunun oyuna dayalı öğretiminin öğrenci baĢarısına etkisi nasıldır?” biçiminde ifade etmiĢ ve Ģu sonucu belirtmiĢtir:
- Oyuna dayalı öğretim öğrencilerin matematik baĢarısını artırmada 2008-2009 Matematik Dersi Öğretim Programı doğrultusunda yapılan öğretime göre daha etkili olmuĢtur.
Öztürk ve Darıcan‟ın (2003) belirttiği gibi, yaratıcılık konusunda eğitime en çok ihtiyaç duyan mesleklerden biri öğretmenlik mesleğidir. Çocukların geliĢim aĢamasında, karĢılaĢacakları problemlerin çözümüne farklı alternatifler getirebilmelerinin sağlamasında Beden Eğitimi öğretmenleri önemli bir rol oynamaktadırlar. Bu bağlamda, mesleğe baĢladıktan sonra yaratıcılık ve problem çözme becerisini etkili kullanabilen öğretmenler, karĢılaĢtıkları bir takım problemleri, ayrıca öğrencilerinin ve sporcularının gerek okul gerekse spor ortamında karĢılaĢtıkları sorunları kolay ve etkili bir Ģekilde çözüme kavuĢturabilirler. Dolayısıyla bu kiĢilerin mesleklerine baĢlamadan önce problemlere bakıĢ açılarını tespit etmeleri önemlidir. Bu çalıĢma bu nedenlerden dolayı önem kazanmaktadır ve Ġzmir ve Aydın illerinin Beden Eğitimi öğretmenliği bölümlerinde okuyan öğretmen adaylarının yaratıcılık ve problem
çözme becerilerinin bazı değiĢkenler açısından incelenmesi amacıyla yapılmıĢtır (Yıldız ve diğerleri, 2011: 4).
Yiğiter‟in (2012) rekreatif etkinliklerin üniversite öğrencilerinde algılanan problem çözme becerisi ve benlik saygısı üzerine etkisini araĢtırdığı çalıĢma; rekreatif etkinliklerin, öğrencilerin algılanan problem çözme beceri düzeylerini pozitif yönde etkilediğini göstermektedir. Buna karĢın, kontrol grubunun algılanan problem çözme beceri düzeylerinde olumlu yönde bir değiĢim gözlemlenmemektedir. Bu durumda, kontrol grubu öğrencilerinin, çeĢitli sosyal etkinliklere katılmamaları, yeni geldikleri bir Ģehirde yabancılığın vermiĢ olduğu tedirginlik düzeyinin artması, boĢ zamanlarını nasıl değerlendireceklerini bilememe ve zamanı yanlıĢ yönetme gibi birçok faktörün etkisiyle geliĢim sağlayamadıkları düĢünülmektedir. Bu kapsamda, algılanan problem çözme becerisi konusunda araĢtırmalar bulunmaktadır. Yalçın ve arkadaĢları (2010) yüksekokul öğrencilerinin problem çözme becerisi algıları ve denetim odağı düzeylerinin belirlenmesi amacıyla yaptıkları çalıĢmada, sonuçlara göre öğrencilerin kendilerini baĢarılı olarak algılamalarının problem çözme becerilerinde ve denetim odağı düzeyinde önemli bir etken olduğu görülmektedir. Heppner ve Peterson (1982) kadın ve erkeklerden oluĢan bir grup üzerinde deneysel bir çalıĢma yapmıĢlar ve problem çözme eğitiminin problem çözme becerileri üzerindeki etkisini araĢtırmıĢlardır. AraĢtırma sonucunda; problem çözme eğitiminin algılanan problem çözme becerisi üzerinde anlamlı bir etkiye sahip olduğu gözlenmiĢtir. Dündar (2009) üniversite öğrencilerinin kiĢilik özelliklerine göre problem çözme becerilerini incelemiĢ ve kiĢilik uyum özelliklerine göre öğrencilerin problem çözme becerilerinde farklılık olup olmadığı araĢtırılmıĢtır. Sonuç olarak, öğrencilerin kiĢilik uyumları ile problem çözme becerileri arasında pozitif iliĢki olduğu görülmüĢtür. Literatür bilgileri doğrultusunda rekreatif etkinliklerin sosyal ve kiĢisel uyuma katkı sağladığı belirtilmiĢtir, bu durum, rekreatif etkinliklerin uyum düzeylerini pozitif etkilemesiyle algılanan problem çözme becerisinin geliĢimine katkıda bulunabileceğini düĢündürmektedir. Sonuç olarak, bazı çalıĢmalar algılanan problem çözme becerisi ve benlik saygısı arasında bir iliĢkinin söz konusu olduğunu düĢündürmektedir. Bununla beraber, bu araĢtırma rekreatif etkinliklerin algılanan problem çözme becerisi ve benlik saygısı düzeylerini olumlu yönde etkilediğini göstermektedir.
Pehlivan ve Öksüzoğlu (2006) futbol ve dansla uğraĢan üniversite öğrencilerinin problem becerileri sonucuna göre; Sorgulama, analiz ve sentez yapabilme, problem
çözme yargıya varma, kritik edebilme gibi becerileri kazandırmak eğitimin görevlerindendir. Eğitimin bir aracı olan hareket ve spor eğitimi etkinlikleri bireylere gruplayabilme, analiz yapabilme, hipotezler oluĢturabilme, senteze varabilme, problem çözme gibi zihinsel becerilerin kazandırılması için son derece uygun bir ortam hazırladığı anlaĢılmaktadır. Bu zihinsel beceriler ancak öğrencinin öğrenme ortamında araĢtırma, problem çözme sürecine katılması ile kazanılabilir. Zengin bir kullanım dağarcığı olan hareket eğitiminde bireyin problem çözme yöntemini kullanabilmesi iyi bir yönlendirme ile zevkli bir etkinliğe de dönüĢebilmektedir. Dolayısıyla dans, futbol gibi çocuk ve gençlerin severek katıldıkları spor ortamları çocuğun düĢünme becerilerini geliĢtirmekte olduğu anlaĢılmaktadır. Çocuk ve gençleri bu tür etkinliklere katılımını özendirmek onların genel eğitimi açısından da önemlidir.