DERS KİTAPLARIN DA YER ALAN VE YEN İDEN YAPILAN DIRILMIŞ METİN LERİN AZ GÖREN , KÖR ve GÖRME YETERSİZLİĞİ DEN ETKİLEN MEMİŞ ÖĞREN CİLERİN OKUDUĞUN U AN LAMA DÜZEYLERİ ÜZERİN DEKİ FARKLILAŞAN ETKİLİLİĞİ

Tam metin

(1)T. C. GAZİ Ü İVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ E STİTÜSÜ ÖZEL EĞİTİM BİLİM DALI. DERS KİTAPLARI DA YER ALA VE YE İDE YAPILA DIRILMIŞ METİ LERİ AZ GÖRE , KÖR ve GÖRME YETERSİZLİĞİ DE. ETKİLE MEMİŞ ÖĞRE CİLERİ OKUDUĞU U A LAMA DÜZEYLERİ ÜZERİ DEKİ FARKLILAŞA ETKİLİLİĞİ. YÜKSEK LİSA S TEZİ. Hazırlayan Mustafa KURT. A KARA–2008. Created by Neevia Document Converter trial version http://www.neevia.com Created by Neevia Document Converter trial version.

(2) T. C. GAZİ Ü İVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ E STİTÜSÜ ÖZEL EĞİTİM BİLİM DALI. DERS KİTAPLARI DA YER ALA VE YE İDE YAPILA DIRILMIŞ METİ LERİ AZ GÖRE , KÖR ve GÖRME YETERSİZLİĞİ DE. ETKİLE MEMİŞ ÖĞRE CİLERİ OKUDUĞU U A LAMA DÜZEYLERİ ÜZERİ DEKİ FARKLILAŞA ETKİLİLİĞİ. YÜKSEK LİSA S TEZİ. Hazırlayan Mustafa KURT. Tez Danışmanı Yrd. Doç. Dr. A. Tuba Tuncer. A KARA–2008. Created by Neevia Document Converter trial version http://www.neevia.com.

(3) Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğü’ne. Mustafa KURT’a ait “Ders Kitaplarında Yer Alan Ve Yeniden Yapılandırılmış Metinlerin Az Gören, Kör Ve Görme Yetersizliğinden Etkilenmemiş Öğrencilerin Okuduğunu Anlama Düzeyleri Üzerindeki Farklılaşan Etkililiği” adlı çalışma, jürimiz tarafından Özel Eğitim Anabilim Dalı Zihinsel Engellilerin Eğitimi Bilim Dalında YÜKSEK LİSANS TEZİ olarak kabul edilmiştir.. Adı Soyadı. İmza. Üye (Tez Danışmanı): ..................................................................... .............................. Üye : ............................................................................................... .............................. Üye : ............................................................................................... .............................. Üye : ............................................................................................... .............................. Üye : ............................................................................................... .............................. Created by Neevia Document Converter trial version http://www.neevia.com.

(4) ÖZET. DERS KİTAPLARI DA YER ALA VE YE İDE YAPILA DIRILMIŞ METİ LERİ AZ GÖRE , KÖR ve GÖRME YETERSİZLİĞİ DE. ETKİLE MEMİŞ ÖĞRE CİLERİ OKUDUĞU U A LAMA DÜZEYLERİ ÜZERİ DEKİ FARKLILAŞA ETKİLİLİĞİ KURT, Mustafa Yüksek Lisans, Özel Eğitim Bilim Dalı Tez Danışmanı: Yrd. Doç. Dr. A. Tuba TUNCER Haziran-2008. Bu araştırmanın genel amacı, Kör, az gören ve gören öğrencilerin okuduğunu anlama performanslarının ders kitaplarındaki metinlere, yeniden yapılandırılmış metinlere göre farklılaşıp farklılaşmadığını, ders kitaplarındaki ve yeniden yapılandırılmış metinlerin bu öğrencilerin okuduğunu anlama performansları üzerinde ne kadar etkili olduğunu incelemektir. Araştırmada betimsel yöntemle çalışılmıştır.. Araştırma grubunu, 2007-2008 Eğitim-Öğretim yılı içerisinde Mitat Enç Görme Engelliler İlköğretim Okulu, Göreneller Görme Engelliler İlköğretim Okulu, Kurtuluş İlköğretim Oklulu, ve Emniyetçiler İlköğretim Okulunda 4. 5. ve 6. sınıflara devam eden, kör, az gören ve gören 208 öğrenci oluşturmaktadır.. Araştırmada veri toplama aracı olarak, İlköğretim Okulu 4. 5. ve 6. sınıf “Fen ve Teknoloji” ders kitaplarında yer alan 3 metin, bu metinlerin eğitsel açıdan uygun hale getirilmesi için araştırmacı tarafından yeniden yapılandırılmış versiyonları ve öğrencilerin okudukları metinler için hazırlanan okuduğunu anlama soruları kullanılmıştır.. Araştırmanın uygulaması için, araştırmaya katılan öğrencilere ders kitaplarında yer alan ve yeniden yapılandırılmış metinlerden hangisinin verileceği daha önceden yansız atama yöntemi ile belirlenmiştir. Araştırmanın uygulaması sırasında. Created by Neevia Document Converter trial version http://www.neevia.com.

(5) öğrencilere daha önceden belirlenen metinler verilmiş ve bir kez okumaları istenmiştir. Öğrenciler metinleri okuduktan sonra hazırlanan okuduğunu anlama soruları verilerek cevaplamaları istenmiştir.. Az gören, kör ve gören öğrencilerin, ders kitaplarında yer alan ve yapılandırılmış fen bilgisi metinlerinin okuduğunu anlama sorularına doğru cevap verme düzeyleri t-testi (bağımsız gruplar için) ile karşılaştırılmıştır. Ayrıca ders kitaplarındaki ve yeniden yapılandırılmış metinlerin bu öğrencilerin okuduğunu anlama performansları üzerinde ne kadar etkili olduğunu belirlenmesi için de “Etki Büyüklüğü” hesaplaması yapılmıştır.. Araştırma sonuçlarında, araştırmaya katılan kör, az gören ve gören öğrencilerin okuduğunu anlama sorularına verdikleri doğru cevap sayılarının arasında ders kitaplarında yer alan ve yeniden yapılandırılmış metinlere göre anlamlı bir farklılık olduğu ve bu öğrencilerin yeniden yapılandırılmış metinlerde, okuduğunu anlama sorularına daha çok doğru cevap verdikleri görülmüştür. Ayrıca çalışma sonucunda, yeniden yapılandırılmış metinlerin, ders kitaplarında yer alan metinlere göre en yüksek etkililiği az gören deneklerde gösterirken, gören ve kör denekler üzerinde hemen hemen eşit düzeyde etkililik gösterdiği görülmüştür.. Created by Neevia Document Converter trial version http://www.neevia.com.

(6) SUMMARY. DETERMİ E DIFFERE TIATI G EFFICIE CY of THE BLI D, LOW VİSİO A D SIGHTED STUDE TS READI G COMPREHE SIO. PERFORMA CE ACCORDI G TO REVISED TEXT A D TEXT I THE TEXTBOOKS. KURT, Mustafa Master Degree, Department of Special Education Advisor: Assist. Prof. Dr. A. Tuba TUNCER June-2008 The aim of the study was to determine differentiating efficiency of the blind, low vision and normal students’ reading and understanding performance according to revised text and text in the textbooks. The research group consisted of 208 students in 4th, 5th, and 6th graders, sighted students, blind students and the students with low vision from Mitat Enç Blinds Primary School, Göreneller Blinds Primary School, Kurtuluş Primary School, and Emniyetçiler Primary School. In the research three texts from “science and technology” coursebooks for 4th, 5th and 6th graders, and new variations of the these texts prepeared to make them proper according to pedagogic aspect and comprehension questions were used. In order to apply the research, neutral appointment method was used to determine which revised text to give to the students. During the application, students were given the texts and asked to read them once. Next, the students were given the comprehension questions and asked to answer them. t- test (for dependent groups) was used to compare the level and distribution of correct answer of the sighted students, blind students and the students with low vision to the comprehension questions. In addition, “effect level” was regarded in order to determine. if the students seeing level has any affect on reading and. understanding. As a result of the reseach it is observed that the correct answers of sighted students, blind students and the students with low vision to the comprehension questions have increased comparing to structural texts in the coursebooks. They have more correct answer to the questions about revised texts.. Created by Neevia Document Converter trial version http://www.neevia.com.

(7) In addition, at the end of the research it was clear that students with low vision are the most successful group according to reading the both texts. However, blind and the sighted students groups’ performance is mostly same in each text.. Created by Neevia Document Converter trial version http://www.neevia.com.

(8) TEŞEKKÜR. Araştırmanın planlanmasında ve uygulanmasında engin bilgi, beceri ve tecrübelerini benden esirgemeyen, her koşulda gerek maddi gerek manevi desteğiyle yanımda olarak bana güç veren, danışman hocam, Yrd. Doç. Dr. A. Tuba TUNCER’e sonsuz teşekkürü bir borç bilirim.. Özellikle araştırmanın verilerinin analizinde ve yorumlanmasında, bilgi ve becerileri ile bana yardımcı olan hocam, Arş. Gör. Dr. Necdet KARASU’ya, araştırmanın farklı aşamalarında, gerek manevi desteği gerekse İngilizce bilgisi ile yardımlarını. benden. esirgemeyen. hocam. Gül. KAHVECİ’ye,. araştırmanın. uygulanması sırasında bana destek olan arkadaşım Arş. Gör. Ömür GÜREL’e ve yine araştırmanın uygulaması sırasında bana destek olan. Özel Eğitim Bölümü,. Görme Engellilerin Eğitimi Ana Bilim Dalı son sınıf öğrencilerime teşekkürü bir borç bilirim.. Beni yetiştirip bu güne getirerek bu araştırmanın gerçekleşmesine de dolaylı olarak katkıda bulunan, bu araştırmanın her aşamasında bana özellikle manevi olarak destek olan aileme özellikle de araştırma sürecinde beklenmedik bir şekilde aramızdan ayrılan babam Ramazan KURT’a sonsuz sevgi ve teşekkürlerimi sunmayı bir borç bilirim.. Created by Neevia Document Converter trial version http://www.neevia.com.

(9) İÇİ DEKİLER Sayfa o. ÖZET …………………………………………………………………………… i SUMMARY……………………………………………………………………… iii TEŞEKKÜR………………………………………………………………………v İÇİ DEKİLER………………………………………………………………….. vi TABLOLAR LİSTESİ………………………………………………………….. ix BÖLÜM I………………………………………………………………………... 1 GİRİŞ…………………………………………………………………………….. 1 1.1. Problem Durumu……………………………………………………... 1 1.2.Araştırmanın Amacı………………………………………………....... 7 1.3.Araştırmanın Önemi………………………………………………....... 8 1.4.Araştırmanın sınırlılıkları …………………………………………….. 10 1.5.Tanımlar / Terimler…………………………………………………....10 BÖLÜM II………………………………………………………………………. 12 KURAMSAL ÇERÇEVE………………………………………………………. 12 2.1. Okuma………………………………………………………………... 12 2.2. Okuduğunu Anlama………………………………………………….. 13 2.2.1. Okuyucu……………………………………………………. 14 2.2.2. Metin……………………………………………………….. 15 2.2.2.1. Yazınsal (Anlatı Türü) Metin…………………………….. 15 2.2.2.2. Bilgi Verici Metin………………………………………... 16 2.2.2.3. Ders Kitaplarında Yer Alan Metinlerin Okuduğunu Anlama Üzerindeki Etkisi………………………………………… 16 2.2.2.3.1. Metin Yapısı……………………………………………. 17 2.2.2.3.1.1. Sıralı Olay Metin Yapısı ………………………………18 2.2.2.3.1.2. Tanımlama/Betimleme Metin Yapısı …………………19 2.2.2.3.1.3. Karşılaştırma Metin Yapısı……………………………19 2.2.2.3.1.4. Neden-Sonuç Metin Yapısı……………………………19 2.2.2.3.1.5. Problem-Çözüm Metin Yapısı………………………..19. Created by Neevia Document Converter trial version http://www.neevia.com.

(10) Sayfa o 2.2.2.3.2. Ders Kitabı Hiyerarşisi………………………………….19 2.2.2.3.3. Bağdaşıklık……………………………………………... 21 2.2.2.3.3.1. Bütünsel Bağdaşıklık …………………………………21 2.2.2.3.3.2. Yerel Bağdaşıklık ……………………………………. 26 2.2.2.3.4. Bütünlük…………………………………………………29 2.2.2.3.5. Metnin Okuyucuya Uygunluğu………………………… 31 2.3. İlgili Araştırmalar…………………………………………………….. 33 BÖLÜM III………………………………………………………………………. 40 YÖ TEM…………………………………………………………………………40 3.1.Araştırma Modeli …………………………………………………………….. 40 3.2. Araştırma Grubu …………………………………………………………….. 41 3.2.1. Araştırmaya Katılacak Öğrencilerin Belirlenmesi…………………. 41 3.2.1.1. Genel Okuma Performansı Uygun Olan Öğrencilerin Belirlenmesi………………………………………………………………. 41 3.2.1.2. Öğrencilerin Okuma Hızlarının Belirlenmesi……...…………….. 42 3.3. Kullanılan Bilgi Toplama Araçları……………………………………………42 3.3.1. Ders Kitaplarından Metin Seçme…..………………………………. 42 3.3.2. Eğitsel Olarak Uygun Metinler…………………………………….. 43 3.3.2.1. Seçilen Metinlerin Yeniden Yapılandırılması....………………… 44 3.3.2.2. Değerlendirme Sorularının Oluşturulması……………………….. 45 3.4. Önkoşul Becerilerin Öğretimi……………………………………………….. 46 3.5. Verilerin Toplanması………………………………………………………… 46 3.5.1. Öğrenciye Verilecek Metin Türünün Belirlenmesi………………… 46 3.5.2. Uygulama Süreci…………………………………………………… 47 3.6. Verilerin Analizi……………………………………………………………... 47 BÖLÜM IV ……………………………………………………………………… 49 Sayfa o BULGULAR VE YORUM……………………………………………………… 49. Created by Neevia Document Converter trial version http://www.neevia.com.

(11) BÖLÜM V………………………………………………………………………. 59 SO UÇLAR ve Ö ERİLER…………………………………………………… 59 Sınırlılıklar ve İleri Araştırmalar İçin Öneriler…………………………… 62 Uygulama Önerileri………………………………………………………. 63 KAY AKÇA……………………………………………………………………..65 EKLER……………………………………………………………………………70. Created by Neevia Document Converter trial version http://www.neevia.com.

(12) TABLOLAR LİSTESİ Sayfa o Tablo 1:. İlköğretim 5. Sınıf “Fen ve Teknoloji” Ders Kitabında Yer Alan “Boşaltım” Konusu Başlıkları ve Yeniden Yapılandırılmış “Boşaltım Sistemi” konusu Başlıkları……………20. Tablo 2.. Araştırma İçin Belirlenen Metinleri Değerlendirme Sorularının Dağılımı …………………………………………….. 45. Tablo 3:. Deneklerin Sınıf Düzeylerine Göre Dağılımı…………………….. 49. Tablo 4:. Deneklerin Görme Durumlarına Göre Dağılımı………………….. 50. Tablo 5:. Deneklerin Araştırma Sırasında Okudukları Metin Türüne Göre Dağılımı ……...………………………………50. Tablo 6:. Deneklerin Dakikada Okudukları Kelime Sayısının Görme Durumlarına Göre Dağılımı……………………………… 51. Tablo 7:. Deneklerin Dakikada Okudukları Kelime Sayısının Okudukları Metin Türüne Göre Dağılımı………………………… 52. Tablo 8:. Okuduğunu Anlama Sorularına Verdikleri Doğru Cevapların Okudukları Metin Türüne Göre Dağılımı …………………………………………………….. 53. Tablo 9:. Kör Deneklerin Okuduğunu Anlama Performanslarının Ders Kitaplarındaki ve Yeniden Yapılandırılmış Metinlere Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Gösteren t-Testi Sonucu…………………………………………... 54. Tablo 10:. Az Gören Deneklerin Okuduğunu Anlama Performanslarının Ders Kitaplarındaki ve Yeniden Yapılandırılmış Metinlere Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Gösteren t-Testi Sonucu……………………….. 55. Tablo 11:. Gören Deneklerin Okuduğunu Anlama Performanslarının Ders Kitaplarındaki ve Yeniden Yapılandırılmış Metinlere Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Gösteren t-Testi Sonucu…………………………………………... 56. Tablo 12:. Ders Kitaplarında Yer Alan ve Yeniden Yapılandırılmış Metinlerin Deneklerin Okuduğunu Anlama Performansları Üzerinde Ne Kadar Etkili Olduğunu Gösteren Etki Büyüklüğü Hesaplaması Sonucu ……………………………………………... 57. Created by Neevia Document Converter trial version http://www.neevia.com.

(13) BÖLÜM I. GİRİŞ. 1.1. Problem Durumu. Okuma, bir yazıyı, sözcükleri, cümleleri, noktalama işaretleri ve öteki öğeleriyle görme, algılama ve kavrama sürecidir. Okurken önce yazıdaki görsel simgeler, yani sözcüklerin biçimlerini tanınmaya çalışılır. Bu tanıma zihinde bir takım çağrışımlar yapar ve anlamlar uyandırır. Bu anlamlarla daha önce edinilmiş olan kavramlar arsında bağlantı kurulur, yazı seslendirilir. Bu üç işlem “tanıma, anlama ve seslendirme” birbirini tamamlamış olmaktadır. Birey harf ya da sözcükleri tek tek değil, sözcükleri ya da sözcük kümelerini bir bütün olarak algılar ve bu bütünlük içinde anlamı kavramaya çalışır (Kavcar ve ark., 2002). Okuma, birbiri ile ilişkili birçok süreçten oluşan karmaşık bir aktivite olarak düşünülür. Bu süreçlerin önemli bir yönü, yazılı bir bilgiyi elde etme biçimi olmasıdır. Okullardaki öğrenme-öğretme sürecinde öğrenme araçlarının büyük bir kısmının dile dayalı kaynaklar olması, okuduğunu anlama becerisinin önemini artırmaktadır Okuma etkinliği anlama ile sonuçlanırsa bir değer taşır. Bunun için okuma öğretimini anlama etkinliği ile tamamlamak ve bütünlemek gerekir (Tazebay, 2005; Demirel, 1992; Simon ve Huertas, 1998).. Okuduğunu anlama becerisi, eğitimin her kademesinde önemli görülmektedir. Okuduğunu anlamada önemli olan okunan bir metinden, anlamın tam ve doğru olarak. çıkarılmasıdır.. Birey. okuduğunu. anlamıyorsa,. yapılan. iş. metnin. Created by Neevia Document Converter trial version http://www.neevia.com.

(14) seslendirilmesinden öte bir değer ifade etmez. Zaten okuma eğitiminin amacı, bireyin okuduğunu anlaması, anlama uygun tepkide bulunması ve bunu her okuma etkinliğinde gerçekleştirmesini sağlamaktır (Kılıç, 2000).. Calfee ve Drum’a (1986) göre okuduğunu anlamaya etki eden üç bileşenden biri, okuyucudur. Okuyucunun okuduğunu anlama becerisinin önemli bir bileşeni ise “Çözümleme” becerisidir. Okuyucuların okuduklarını anlayabilmeleri, onların akıcı bir çözümleyici olmasını gerektirmektedir. Eğer okuyucu metindeki sözcükleri çözümlemek için daha fazla çaba harcamak durumunda kalırsa, cümlenin sonuna ulaşıncaya kadar cümlenin önceki bölümlerindeki anlamı kaçırabilirler ve bu durumda cümleyi bütün olarak anlama gerçekleşemez. Çözümleme becerisinde usta olan okuyucular okuduklarını anlayabilmek için bilişsel işlemlere daha fazla vakit ayırabilirler (Akt., Demirel, 1992). Basılı materyal okuma sırasında, okuyucular farklı seviyedeki metinlerden, metinde ifade edilen ilişkileri ve ana fikirleri bir bilişsel anlatım biçimi olarak bilgi şeklinde elde ederler. Başka bir düşünce ile onlar, metindeki kelimeleri bir grup halinde yorumlayarak, kelimeleri çözümlerler. Metnin önceki bölümlerindeki bilgilerle birleştirirler ve tüm metnin anlamını özetleyerek çıkarırlar (Carreiras ve Alvarez, 1999). Gören okuyucularda çözümleme becerisi bu şekilde. oluşmaktadır.. Ancak. bu. durum. görme. engelli. okuyucular. için. farklılaşmaktadır.. Gören okuyucular okudukları metinlerdeki bilgiyi görsel odaklanma ile elde ederler ve her bir odaklanma en az 15 karakteri kapsamaktadır. Braille yazı okuma durumunda dokunsal odaklanma görsel odaklanma ile karşılaştırılamaz çünkü dokunsal okuma parmakları, elleri ve kollarla birlikte bu organların hareketlerinin koordinasyonunu kapsamaktadır. Braille okumanın yazılı bilgiyi elde etmeye müsaade etmesi, ellerin hareketinin devamlılığı ile parmakların uyguladığı keşfetme eylemine. bağlıdır. ve. ellerin. hareketsiz. olduğu. durumlarda. odaklanma. gerçekleştirilemez. Üstelik gören okuyucuların göz hareketleri onlara bazı kelimeleri atlama izni verebilir ancak bu durum kör okuyucular için aynı değildir çünkü onların parmakları çizgi üzerindeki karakterlerin hepsini taramak zorundadır (Simon, Huertas, 1998). Created by Neevia Document Converter trial version http://www.neevia.com.

(15) Bazı araştırmacılar, Braille yazıda algısal bütünlüğün, kör okuyucuların okumak zorunda oldukları karakterleri, tek tek toplamasıyla olabileceğini ifade etmişlerdir(Daneman, 1988; Foulke, 1982; Nolan & Kederis, 1969; Akt., Carreiras ve Alvarez, 1999). Bunun yanı sıra, dokunsal hafızanın görsel hafızaya göre daha küçük bir kapasitesi olması, hafızada daha hızlı silinmeye neden olmaktadır (Rex, Koening, Warmsley ve Baker, 1995). Eğer durum bu ise, Braille yazı okuma süreci kaçınılmaz olarak yavaş, yorucu ve çok büyük bilişsel çabaya mal olan bir süreç olacaktır (Carreiras ve Alvarez, 1999). Braille yazı okuma, basılı materyalden okuma becerisine göre daha yavaş olduğuna göre bu durumda kör öğrencilerin okuduğunu anlama becerilerinin gören akranlarına göre daha düşük seviyede olması beklenebilir.. Aynı durumu az gören okuyucular için de göz önüne alırsak kör okuyucuların yaşadıkları sıkıntılara benzer süreçleri az gören okuyucuların da yaşadıklarını söylemek mümkün olmaktadır. Az gören çocuklar, kelimeleri gören çocuklara göre daha yavaş okurlar (Bullimore&Bailey, 1995; Gompel, Janssen, van Bon, & Schreuder. 2003; Gompel, van Bon, Schreuder & Adriansen 2002; van Bon, Adriansen, Gompel &Kouwenberg, 2000). As Koenen, Bomsan, ve Gompel, (2001) az gören ve gören öğrencilerin okuma hızları arasındaki büyük farkın, metindeki örüntüleri tanımadaki zorluğa ek olarak göz hareketlerindeki kontrol gibi görme becerileri ile ilgili zorluklardan kaynaklanabileceğini ifade etmektedir (Gompel, van Bon ve Schreuder, 2004). Görme yetersizliği olan çocuklar için başka bir dezavantaj ise, onların metin okumada kullandıkları bilgiyi işlemleme ve hafızada tutma kapasiteleridir. Eğer görme yetersizliğinden etkilenmiş bir çocuk okuduğu kelimeleri çözümleyebilmek için daha fazla zaman ve çaba harcamak zorunda kalıyorsa, bu durum onların daha az sözdizimsel ve anlamsal bilgiyi işlemlemelerine ve hafızada tutmalarına neden olmaktadır. Okuduğunu anlama ve sözdizimsel süreçler (cümlelerin yapısı hakkında bilgi edinme süreci) kısmen hafızada tutma becerisi kullanılarak ulaşılabilecek süreçlerdir (Baddely & Wilson, 1988; King & Just, 1991). Sonuç olarak az gören çocukların okuduklarını anlamalarının, onların düşük okuma hızları ve düşük bilgi işlemleme becerileri tarafından engelleniyor olması beklenebilinir (Gompel, van Bon & Robert Schreuder, 2004).. Created by Neevia Document Converter trial version http://www.neevia.com.

(16) Görme yetersizliğinden etkilenmiş bireylerin yetersizliklerinden kaynaklanan dezavantajları nedeniyle, onların okuduğunu anlama becerilerinin akranlarına göre daha düşük bir seviyede olması beklenebilir. Ancak gören bireylerin bu tür dezavantajlarının olmaması, onların okuduğunu anlama becerilerinin yeterince geliştiği anlamına gelmemektedir. Türkiye’de eğitim almakta olan gören bireylerin okuduğunu anlama becerilerini inceleyen bazı araştırma bulguları bize bu bireylerin de. okuduğunu. anlama. becerilerinin. geliştirilmesi. için. ek. düzenlemelere. gereksinimleri olduğunu göstermektedir (Erginer, 1999; Coşkun, 2002; Güngör, 2005).. Okuma ve okuduğunu anlama ile ilgili bu veriler, gerek görme yetersizliğinden etkilenmiş gerekse gören öğrencilerin okuduğunu anlama becerilerinin olması gereken düzeyde olmadığı ve bu becerileri geliştirecek ek düzenlemelere gereksinim duyduğu söylenebilir.. Bireylerin. okuma. ve. okuduğunu. anlama. becerilerinin. gelişimlerini. incelendiğinde; okuma isteği ve alışkanlığının gelişmeye başladığı dönemin, ilköğretimin 2. ve 3. sınıflarını kapsadığını, okuma becerisini bir öğrenme aracı olarak kullandığı dönemin ise ilköğretim 4. 5. ve 6. sınıflarını kapsadığını görmekteyiz. Bu nedenle ilköğretim çağındaki çocuklar için yazılacak ve basılacak kitapların niteliğine büyük özen gösterilmesi gerekmektedir. Ders kitapları, öğretim programlarında yer alan konulara ait bilgileri plânlı ve düzenli bir biçimde inceleyip açıklayan, bilgi kaynağı olarak öğrenciyi dersin hedefleri doğrultusunda yönlendiren ve eğiten temel bir ortamdır (Ünsal ve Güneş, 2002). Ayrıca, 2000 yılından bu yana, Türkiye’de ilköğretim okullarında ders kitaplarının ücretsiz olarak dağılması, özellikle gelir düzeyi düşük ailelerin çocukları için yararlanılacak tek bilgi kaynağın ders kitabı olması durumunu ortaya çıkarmıştır. Türkiye’de eğitimine devam eden öğrencilerin büyük bir çoğunluğunun tek bilgi kaynağının ders kitapları olması; ders kitaplarının içeriğinin, öğrencilerin okuduğunu anlama ve ilköğretim amaçlarını gerçekleştirmesinde çok önemli bir araç olmasına neden olmaktadır. Bu nedenle de ders kitaplarındaki metinlerin bireylerin okuduğunu anlamalarına uygun bir yapıda olması gerekmektedir. Bunun gerçekleştirilebilmesi için de metinlerin, okuyucuların okuduklarını anlamalarına yardım etmesi amacına uygun bir şekilde düzenlenmesi gerekmektedir.. Created by Neevia Document Converter trial version http://www.neevia.com.

(17) 1970’lerde ders kitapları eleştirilirken hedef noktasını metinlerin güçlük düzeyi oluşturmaktaydı.. Metinlerin. güçlük. düzeylerinin. azaltılmasında. bir. takım. okunabilirlik formüllerinden yararlanılmaktaydı. Bu formüllerin geliştirilmesinde sözdizimsel ve anlamsal değişkenler cümle uzunlukları ve metin içinde geçen kelimelerin ne kadar sık kullanılabilir olduğu gibi ölçütler göz önünde bulundurulmaktaydı. Bu dönemde ders kitaplarında yer alan metinlere yönelik eleştiriler sonucunda yayınevleri kullandıkları metinlerde daha kısa cümleler basitleştirilmiş bir kelime dağarcığı ve daha az kavrama yer vermeye başlamışlardır. (Taylor ve Birchell, 1982; Akt., Anderson ve Armbruster, 1985). Tüm bu basitleştirme çalışmaları, kitapların okunabilirlik seviyelerini düşürse de, metinlerin anlaşılmasında yalnızca okuma formüllerinden yararlandırılması durumunun oldukça eksik olduğu gözlemlenmiştir (Clewell ve Cliffton, 1983; Davison, 1984; Akt., Anderson ve Armbruster, 1985). Araştırmacılar, ders kitaplarını eleştirirken okunabilirlik. formüllerinin. ders. kitaplarında. uygulanmasının,. okuyucunun. anlayabileceği bir metin oluşturmada tek başına yetersiz olduğunu belirtmişlerdir (Akt., Anderson ve Armbruster, 1985).. Rubin(1985), okuyucuların metni anlayabilmelerini sağlamak amacıyla yaptığı araştırmalarda, hazırlanan metinlerin eksik olduğu noktaları incelemiş ve okuma formüllerinden yola çıkılarak metinlerin sadece yazı niteliği ve kelime sayısı gibi değişkenler üzerinde durularak düzenlenmesi fikrini eleştirmiştir (Akt., Anderson ve Armbruster, 1985).. Davidson 1984’te yaptığı çalışmada metinlerin okunabilirlik seviyesini bahsedilen yöntemlerle basitleştirilmesine karşın metinlerin anlaşılmaların daha da zorlaştırıldığını saptamıştır. Yapılan bu çalışmalardan sonra kitapların niteliğinin ortaya konmasında okunabilirlik formüllerinin ötesinde pek çok değişkenin rol oynadığı ortaya konmuştur (Akt., Kinder, Bursuck ve Epstein, 1992).. Anderson ve Armbruster (1985),Öğrencilerin ders kitaplarında yer alan metinleri öğrenebilmeleri için yardımcı çalışma stratejilerin neler olabileceği konusu üzerinde durmuşlar ve yaptıkları araştırmalar sonucunda, öğrencilerin kullandıkları ders kitaplarının, kendi kendilerine kavramalarına ve öğrenmelerine yardımcı. Created by Neevia Document Converter trial version http://www.neevia.com.

(18) olmadığını ortaya çıkarmışlardır. Bunun üzerine Anderson ve Armbruster ders kitaplarındaki metinleri incelemeye almışlardır (Anderson ve Armbruster, 1985).. Anderson ve Armbruster (1985), çeşitli yazarların, metinlerdeki bilgilerin yeniden düzenlenmesi üzerinde odaklanan fikirleri birleştirerek formülleştirmişlerdir. Bu formülü aşağıdaki gibi açıklamışlardır;. Yapı (Structure): Bilgi verici amaçları en iyi bir şekilde aktaran metin yapılarını seçme. Bağdaşıklık (Coherence): Fikirler arasındaki ilişkilerin yeterince açık olması, fikirler arasındaki mantıksal bağlantıların görülmesi. Bütünlük (Ünite): Bir seferde bir amacı vurgulamak, uygunsuz veya dikkat dağıtıcı bilgilerden birinden öbürüne sıçramamaktır. Bir metin gerektiği kadar açıklayıcı olmalı ve gerektiğinden fazla açıklama yapılmamalıdır. Okuyucunun Hazır Bulunuşluğu(Audience Appropriateness): Metnin, okuyucunun bilgi tabanına uygun olup olmadığını gözden geçirmektir. (Akt., Anderson ve Armbruster, 1985).. Hazırlanan ders kitaplarının içeriklerinin uygun olması, okuyanların daha az bilişsel çaba sarf etmelerine ve okuduklarından sonuç çıkarabilmelerine imkân verecektir. Eğer ders kitaplarının içeriği uygun olmazsa, bu durum okuyucuların metindeki bilgileri anlayabilmeleri için daha fazla bilişsel çaba sarf etmelerine neden olacaktır. Bu durum, içeriği uygun hazırlanmayan ders kitaplarının anlaşılmayacağı anlamına gelmez. Ancak okuyucuların bu kitaplardaki metinleri okuduklarında anlayabilmeleri için daha fazla bilişsel çaba sarf etmelerinin yanı sıra, daha önceden metin hakkında bilgi sahibi olmalarının gerekeceği gibi, çeşitli bilişsel stratejiler de kullanmak zorunda kalacaklardır (Anderson ve Armbruster, 1985).. Türkiye’de bilgi verici metinleri anlama ile ilgili önceden yapılan araştırmalara bakıldığında,. metinlerdeki. bilgilerin. önemi. ve. türü,. metinlerdeki. örüntü. farklılaşması, metin türü, sözcük bilgisi, biliş ötesi stratejiler, zihin haritası yöntemi ile özet çıkarma gibi değişkenlerin okuduğunu anlama üzerindeki etkisinin. Created by Neevia Document Converter trial version http://www.neevia.com.

(19) incelendiğini görmekteyiz. (Erden, 1993; Demirel, 1996; Güleryüz, 1999; Kuzu, 2003; Çakır, 2003; Güneyli, 2003; Kahveci, 2004).. Ancak bütün bu araştırmaların “okuduğunu anlamayı etkileyen değişkenler nelerdir?”, “çeşitli okuduğunu anlama stratejilerinin okuduğunu anlama performansı üzerindeki etkisi nedir?” ya da “metinlerin içerikleri hangi yöntem ile öğrencilere sunulur ise anlama gerçekleşir ya da daha kolay anlaşılır?” gibi sorulara yanıt arandığını görmekteyiz.. Türkiye’de yapılan bazı araştırmalarda ise ilköğretim okullarında okutulan ders kitaplarında sunulan bilgilerin doğruluğunun ve gerçekliğinin değerlendirildiğini, sorunların tespit edildiğini ve çözüm önerilerinde bulunulduğunu görmekteyiz (Dökme, 2001; Ünsal ve Güneş, 2002; Ünsal ve Güneş 2003). Buna karşılık yapılan incelemelerde Türkiye’de “Metinlerin içeriği ne şekilde düzenlenir ise, öğrencilerin okuduğunu anlamalarına yardımcı olur?” sorusu üzerinde odaklanan bir araştırmaya rastlanmamıştır.. Bu araştırmada “Metin içerikleri ne şekilde düzenlenirse, öğrencilerin okuduğu metinleri anlamasına yardımcı olacak ya da anlamalarını kolaylaştıracaktır?” sorusundan yola çıkılarak, “Kör, az gören ve gören öğrencilerin okuduklarını anlama performansları, ders kitaplarında yer alan ve yeniden yapılandırılmış fen bilgisi metinlerine göre farklılaşmakta mıdır?” sorusuna cevap aranacaktır.. 1.2.Araştırmanın Amacı. Bu araştırmanın genel amacı, Kör, az gören ve gören öğrencilerin okuduğunu anlama performanslarının ders kitaplarındaki metinlere, yeniden yapılandırılmış metinlere göre farklılaşıp farklılaşmadığını, ders kitaplarındaki ve yeniden yapılandırılmış metinlerin bu öğrencilerin okuduğunu anlama performansları üzerinde ne kadar etkili olduğunu incelemektir.. Bu genel amaç doğrultusunda da aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır:. Created by Neevia Document Converter trial version http://www.neevia.com.

(20) 1.2.1. Kör öğrencilerin okuduğunu anlama performansları ders kitaplarındaki ve yeniden yapılandırılmış metinlere göre farklılaşmakta mıdır?. 1.2.2. Az gören öğrencilerin okuduğunu anlama performansları ders kitaplarındaki ve yeniden yapılandırılmış metinlere göre farklılaşmakta mıdır?. 1.2.3. Gören öğrencilerin okuduğunu anlama performansları ders kitaplarındaki ve yeniden yapılandırılmış metinlere göre farklılaşmakta mıdır?. 1.2.4. Ders kitaplarında yer alan ve yeniden yapılandırılmış metinler kör, az gören ve gören öğrencilerin okuduğunu anlama performansları üzerinde ne kadar etkilidir?. 1.3.Araştırmanın Önemi. Öğrencilerin öğrendiği en önemli becerilerden biri, okuduğunu anlama olarak isimlendirilen yazılı metni anlama becerisidir. Okuma becerisini gerçekleştirmenin gerçek amacı, okuduğu metindeki bilgiyi ya da yazarın anlattıklarını anlamaktır. (National Institute of Child Health and Human Development, 2000; Akt., Kendra , Tannenbaum, Joseph ve Richard, 2006). Günümüzde eğitim ortamlarında büyük bir çoğunlukla kitaplardan yararlanılması, öğrencilerin okuduğu metinlerdeki bilgileri anlamasının önemini daha da artırmaktadır. Öğrencilerin bu bilgileri tam olarak elde edebilmeleri için, onların okuduğunu anlama becerilerinin gelişmesi gerekmektedir.. Öğrencilerin. okuduğunu. anlama becerisinin. gelişmesi,. onların. yazılı. materyallerdeki bilgileri tam olarak edinebilmelerine imkân sağlayacaktır. Eğitim ortamlarında çoğunlukla kitaplardan yararlanılması, bu kitapların öğrencilerin kendi kendilerine kavrama ve öğrenme davranışları göstermesini sağlamalarını zorunlu kılmaktadır. Bu araştırmanın sonuçları “Ders kitaplarındaki metinlerin içeriğini ne. Created by Neevia Document Converter trial version http://www.neevia.com.

(21) şekilde hazırlarsak, bu metinler öğrencilerin okuduklarını anlamalarına ve öğrenmelerine yardımcı olur?” sorusunu yanıtlamada katkıda bulunacağı için önemlidir.. Ülkemizde okuduğunu anlama ile ilgili önceden yapılan araştırmalara bakıldığında,. metinlerdeki. bilgilerin. önemi. ve. türü,. metinlerdeki. örüntü. farklılaşması, metin türü, sözcük bilgisi, biliş ötesi stratejiler, zihin haritası yöntemi ile özet çıkarma gibi değişkenlerin okuduğunu anlama üzerindeki etkisinin incelendiğini görmekteyiz (Erden, 1993; Demirel, 1996; Güleryüz, 1999; Kuzu, 2003; Çakır, 2003; Güneyli, 2003; Kahveci, 2004). Yapılan bazı araştırmalarda ise ilköğretim okullarında okutulan ders kitaplarında sunulan bilgilerin doğruluğu ve gerçekliği değerlendirilmiş, sorunlar tespit edilmiş ve çözüm önerilerinde bulunulmuştur. (Dökme, 2001; Ünsal ve Güneş, 2002; Ünsal ve Güneş 2003). Ancak bu araştırmalara bakıldığında, ders kitaplarındaki metinlerin öğrenciler tarafından ne düzeyde anlaşıldığını inceleyen bir araştırma bulunmadığı görülmektedir. Bu noktadan hareketle bu araştırmanın sonuçları, ders kitaplarının içeriklerinin öğrenciler tarafından anlaşılıp anlaşılmadığını belirlemede öncü bir araştırma olması özelliğiyle önemlidir.. Bu araştırmada, ders kitaplarında yer alan metinleri yeniden yapılandırmak için, Milli Eğitim Bakanlığı İlköğretim Müfredatı’nda yer alan kazanımlardan yararlanılmıştır. Bu kazanımlar dikkate alınarak, belirlenen konularda öğrencilere öğretilmek istenen bilgi miktarının belirlenebilmesi için, genel amaçlar ve alt amaçlar belirlenmiş ve bu amaçlar davranışsal amaç biçiminde yazılmıştır. Ders kitaplarında yer alan metinler, hazırlanan davranışsal amaçlar çerçevesinde yeniden yapılandırılmıştır. Bu şekilde araştırmada kullanılmak üzere yeniden yapılandırılmış olan metinlerin, Milli Eğitim Bakanlığı İlköğretim Müfredatı’na uygun olması sağlanmıştır. Bu araştırmanın sonuçları, Milli Eğitim Bakanlığı İlköğretim Müfredatı’ndaki kazanımlara uygun metinler oluşturulması konusunda yol gösterici olması nedeniyle önemlidir. Ayrıca bu araştırmadan hareketle, ders kitaplarını yayına hazırlayan yazarlara metinleri ne şekilde düzenleyecekleri hakkında fikir vererek, bu. Created by Neevia Document Converter trial version http://www.neevia.com.

(22) yazarların yararlı ders kitapları üretmelerine katkıda bulunacağı düşününden hareketle bu araştırman önemli olduğunu söylemek mümkündür.. 1.4.Araştırmanın sınırlılıkları. 1.4.1.. Araştırma, 2007-2008 Eğitim-Öğretim yılında Göreneller Görme. Engelliler, Mitat Enç Görme Engelliler, Emniyetçiler ve Kurtuluş İlköğretim Okullarının, 4. 5. ve 6. sınıflarına devam eden ve araştırmanın yapıldığı gün sınıflarında bulunan 208 öğrenci ile sınırlıdır.. 1.4.2. Araştırma Göreneller Görme Engelliler, Mitat Enç Görme Engelliler, Emniyetçiler ve Kurtuluş İlköğretim Okullarının, 4. 5. ve 6. sınıflarına devam eden 208 öğrencinin sosyoekonomik düzeyleri ile sınırlıdır.. 1.4.3. Araştırma, İlköğretim 4. Sınıf “Fen ve Teknoloji” ders kitabında yer alan “Ses” konusu, İlköğretim 5. Sınıf “Fen ve Teknoloji” ders kitabında yer alan “Boşaltım” ve İlköğretim 6. sınıf “Fen ve Teknoloji” ders kitabında yer alan “Solunum Sistemi” konuları, bu konuların araştırmacı tarafından yeniden yapılandırılmış versiyonu ve bu konular için hazırlanan değerlendirme soruları ile sınırlıdır.. 1.5.Tanımlar / Terimler. Kör (Eğitsel Tanımı): Bütün çevresel uyarlamalar ve optik araçlara rağmen görmesin öğrenme amacıyla kullanamayan bireydir (Tuncer, 2003).. Az Gören (Eğitsel Tanımı): Görme duyusunu öğrenme amacıyla kullanan ve görsel olarak daha iyi işlevde bulunmak için çevresel uyarlamalara gereksinim duyan, optik ve optik olmayan araçlardan yararlanması gereken bireydir (Tuncer, 2003).. Created by Neevia Document Converter trial version http://www.neevia.com.

(23) İlköğretim Okulu: Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlık olarak eğitim - öğretim verilen ve çocukların 7-15 yaşları arasında devam ettiği okullardır.. Eğitsel Açıdan Uygun Metin: Eğitsel açıdan uygun metin, sonuç çıkarıcı okumaya izin veren ve en az bilişsel çaba sarf ettirerek anlamayı gerçekleştiren metinlerdir. Daha farklı bir ifade ile eğitsel açıdan uygun metin, gerek bütünsel gerekse yerel bağdaşıklığı olan, metnin amacına uygun olan metin yapısı formatında hazırlanmış, ana ve alt başlıkları ile hiyerarşik bir yapı oluşturan, metnin amacını yansıtabilmek için, amacın dışına çıkmayacak şekilde bütünlüğü oluşturulmuş ve okuyucunun önceki bilgileri dikkate alınarak hazırlanmış metinlerdir (Anderson ve Armbruster,1985).. Görme Engelliler İlköğretim Okulu: Görme engelli çocuklara yönelik olarak hazırlanmış; özel araç ve gereçlerle eğitim-öğretim verilen; Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı yatılı okullardır(Tuncer, 2003).. Created by Neevia Document Converter trial version http://www.neevia.com.

(24) BÖLÜM II. KURAMSAL ÇERÇEVE. 2.1. Okuma. Bilgi edinmenin en önemli araçlarından biri olan okuma, bilişsel davranışlarla psikomotor becerilerin ortak çalışmasıyla yazılı sembollerden, anlam çıkarma etkinliğidir. Okuma işi gözlerin ve ses organlarının çeşitli hareketleri ve zihnin yazılı sembolleri anlamasıyla oluşur (Demirel,1992; Tazebay, 1995; Aytaş, 2005).. Okuma sırasında, basılı materyalden gelen ışık retina üzerinden beyne ulaşır ve ileriki süreçte beyin tarafından dönüştürülür. Beyin seçtiği kelime yâda cümlelerin temsil ettiği somut ve soyut düşünceleri yüksek bilişsel fonksiyonlarını kullanarak birleştirir ve anlama dönüştürür (Simon ve Huertas, 1998). Okuma ile ilgili tüm bu tanımlar incelendiğinde,. tanımların hepsinin “anlama” etkinliği üzerinde. odaklandığını görülmektedir.. Okuma yoluyla yazar ile okuyucu arasında bir ilişki kurulmaktadır. Okuyucudan, yazarın verdiği mesajın ne olduğunu anlaması istenir. Dolayısıyla okumanın en önemli özelliği metinden anlam çıkarılmasıdır. Eğer kişi bir metni okuduğundan anlam çıkaramıyorsa bu tür okuma belli sözcükleri seslendirmenin ötesine geçemez (Akt., Demirel, 1992:326). Created by Neevia Document Converter trial version http://www.neevia.com.

(25) 2.2. Okuduğunu Anlama. Okuyucuların öğrendiği en önemli becerilerden biri, okuduğunu anlama olarak isimlendirilen yazılı metni anlama kabiliyetidir.. Metindeki bilgiyi ya da. yazarın anlattıklarını anlama, okumanın olmazsa olmaz bir sonucudur. (Kendra , Tannenbaum, Joseph ve Richard, 2006). Okuduğunu anlama, okuyucuların yazarın kelimelerinin anlamını zihninde oluşturmasına ek olarak, kendi bildikleri ile ilişkilendirmesidir. Okuduğunu anlama, metnin direk ve dolaylı olarak naklettiği mesaj ile okuyucuların dünyadaki etkileşimlerinden elde ettiği bilgilerin birbirleri ile etkileştiği bir etkileşim sürecidir. (Durkin, 1989).. Dündar (2001:37)ve Günay’a (2001,15-17) göre okuma ve okuduğunu anlama becerileri, bir metne dökülmüş kimi sözcük ve kavramları seslendirme, yineleme yada belleme değildir. Yazıya geçirilmiş belirli ölçeklerdeki metinlere can verme, bunları algısal veya yargısal bir takım işlemlerden geçirerek, işlevselleştirme, belleğe yerleştirme, bilinçli olarak yeniden anlamlandırma işlemidir. (Akt, Ünal ve Köksal, 2007).. Durkin (1989) okuduğunu anlama becerisini iki başlık adı altında tanımlamıştır;. •. Metin temelli sonuç çıkarıcı anlama: Okuduğunu anlama bir yazarın kelimelerinin işaret ettiklerini anlamanın ötesinde bir şey olsa dahi, yazarın kelimelerini bilgi ile sonuçlandırabilme becerisidir.. •. Bilgi temelli sonuç çıkarıcı anlama: Genellikle okuduğunu anlamada yazarın kelimelerinin ilettiği mesajdan daha fazlasını eklemek gerekir. Bunun için okuyucuların mesajla ilişkili önceden bildiklerini kullanması gereklidir.. Okuduğunu anlama her ne kadar tarafsız bir süreç olarak düşünülse de, her zaman tarafsız bir süreç değildir. Bu durumda, bilgi temelli sonuç çıkarmanın,. Created by Neevia Document Converter trial version http://www.neevia.com.

(26) insanların değişik bilgi ve deneyimleri nedeniyle sık sık bir okuyucudan diğerine değişiklik gösterebileceği ifade edilmiştir. (Durkin, 1989).. Calfee ve Drum (1986) okuduğunu anlama gücünün üç bileşeni olduğunu belirmiştir. Bunlar: (1) Okuyucu, (2) Metin ve (3) Metnin okuyucu tarafından yorumlanmasıdır. Dolayısıyla okuduğunu anlama üzerinde yapılan çalışmaların sonuçları da kullanılan metinlere, okuyucunun okuma amacı ve bilgisi ile okuyucu tarafından metinle ilgili olarak yapılan yorumlamayı değerlendirmede kullanılan ölçümlere bağlı olacaktır (Demirel, 1992). Sonraki bölümlerde, okuduğunu anlama becerisinin öğeleri olan okuyucu ve metnin özellikleri incelenecektir.. 2.2.1. Okuyucu. Her okuyucunun verilen bir metinden anlam çıkarabilmesi için anlama sürecine beraberinde getirilmesi gerekli bilgi temeli söz konusudur. “Okuyucunun bilgi tabanı” olarak adlandırılan bu özellik üç boyutta incelenmektedir: (1) Ön bilgiler, (2) Anlama becerisi bilgisi, (3) Motivasyon (Demirel, 1992).. •. Ön Bilgiler: okuyucunun, okuma eylemine beraberine getirdiği ve gerek okulda öğretim yoluyla, gerekse okul dışında tesadüfen veya sistematik olarak kazandığı bilgileri içerir. Ön bilgiler metinden çıkarılan anlamı ve yorumları belirleyen bir değişkendir. Bununla birlikte okuyucunun belleğinden hangi bilgileri çağırıp kullanacağı okunmakta olan metne ve konunun gereklerine göre değişir.. •. Anlama Becerilerinin Bilgisi: Demirel (1989) anlama becerilerinin bilgisini; o Okunan metindeki sözcükleri anlamak için gerekli olan anlam bilgisi, o Cümlenin içerisindeki sözcüklerin sıralanışı konusunda bilgi sahibi olmayı ifade eden söz dizimi, o Sözcüklerin türlerini (zamir, zarf vb) bilmeyi gerektiren sözcük türlerinin bilgisi, o Dünyanın işleyişi ile ilgili genel olguların bilinmesi anlamına gelen genel olgusal bilgi,. Created by Neevia Document Converter trial version http://www.neevia.com.

(27) o Belirli şartlarda nelerin bekleneceğine ilişkin çıkarımlar yapabilme anlamına gelen mantık ve akıl yürütme, o Metnin anlaşılmasında çok fazla katkı sağlayan noktalama işaretlerinin bilinmesini ifade eden noktalama ve yazılış özellikleri, o Metindeki sözcüklerin anlamını anlamayı, gerekli bilgileri bulabilmek için metni tarayabilmeyi, gerekli bölümleri belirleyebilmeyi ifade eden yazınsal beceriler başlıkları adı altında toplamıştır. (Demirel, 1992). •. Motivasyon: Motivasyon, sadece okuma için değil aynı zamanda öğrenme için de en önemli faktörlerden biridir. Eğer öğrenci bir metni okuma ile ilgili yeterli motivasyona. sahip. değil. ise,. öğrencinin. metne. dikkatini. odaklaması. zorlaşacaktır. Okuduğunu anlama için dikkatin bir ön koşul beceri olduğunu göz önünde bulundurursak, motivasyonun okuduğunu anlama için önemli bir etken olduğunu söylemek mümkün olacaktır. (Çaycı ve Demir, 2006). 2.2.2. Metin. Metin, okumaya konu olan, anlatımsal bir bütünlüğü bulunan sözcelerin oluşturduğu somut bir varlık, dilsel bir üründür. Okuma ediminin nesnesi metindir ve türü ne olursa olsun her metin belli bir okura seslenir. Anlamsal ve anlatımsal bütünlük taşıyan bir tümce, bir paragraf, bir kitap ya da kitabın herhangi bir bölümü, kısacası yazılı olan her şeyi bir metin olarak değerlendirebiliriz (İşeri, 1998) Metinler, yazınsal metinler ve bilgi verici metinler olarak sınıflandırılabilir.. 2.2.2.1. Yazınsal (Anlatı Türü) Metin. Yazınsal metinlerin amacı bir öykü anlatmaktır ve bu tür metinler kendine özgü bir yapıya sahiptir. Bu yapı, öykülerin örgütleniş biçimini tanımlayan kurallar sistemine işaret eder (Demirel, 1992, 332). Yazınsal bir metin türü bize insanı, insan yaşamını farklı bir biçimde anlatmayı amaçlar. Yazar metnini oluştururken bize çeşitlilik, yaşantı zenginlikleri sunabilir (İşeri, 1998).. Created by Neevia Document Converter trial version http://www.neevia.com.

(28) 2.2.2.2. Bilgi Verici Metin. Yazınsal metinlerin tersine bilgi verici metinlerin amacı öğrencilere bilgi vermek, onlara bazı konuları öğretmektir. Gerçekte bu tür metinler sosyal bilimler, sağlık ve fen bilimleri gibi konu alanlarında yapılan öğretimin temel özelliği olarak düşünülmektedir (Demirel, 1992). Bilgi verici metinler, olaylar, olgular, teoriler, ve tarihler hakkında okuyucuların aşina olmadıkları çok geniş bilgileri sunarlar (Cook, 1983, akt., Bakken ve Whedon, 2002). Ders kitaplarında yer alan metinlerin büyük bir bölümü bilgi verici metinlerdir.. 2.2.2.3.. Ders Kitaplarında Yer Alan Metinlerin Okuduğunu Anlama. Üzerindeki Etkisi Gelişmiş veya gelişmekte olan ülkelere bakıldığında, ders kitaplarının her zaman önemli bir eğitim aracı olduğu görülmektedir. (Semerci ve Semerci, 2004). Ders kitapları öğretmen ve öğrenciler tarafından kullanılabilen ortak bir kaynaktır. Öğrencilerin derse hazırlıklı gelebilmesi, geniş bilgilere özet halde ulaşılabilmesi, ödev ve grup çalışmalarında ortak kullanılabilmesi gibi imkânlar sağlayabilmektedir. Ders kitaplarını diğer kitaplardan ayıran en belirgin özellikler arasında; branşa yönelik olmaları, bilgilerin sistemli bir şekilde sunulması, öğrenci seviyesine uygunluk ve içerikte yer alan konuların müfredat programı ile sınırlandırılmış olması sayılabilir. (Gökdere ve Keleş, 2004).. Yapılan çalışmalarda seviyesi yükseldikçe kitapların öneminin arttığı ortaya konmuştur. (Armbruster ve Anderson, 1988; Goodlad, 1976). Kitaplar hem öğrencilerin öğrendiklerini hem de dolaylı olarak onların motivasyonlarını etkilemektedir. (Kachaturoff, 1982). Özellikle de sosyal alanlarda metinler diğer faktörlerden çok daha fazla müfredatı etkileyen bir faktördür. Eğitim alanında kitapların bu denli önemli bir etkisi varken onların yüksek nitelikte olması büyük önem taşımaktadır. (Akt., Kinder, Bursuck ve Epstein, 1992).. Öğrencilerin ders kitaplarının içerdiği metinlerdeki bilgileri öğrenmede yaşadıkları zorlukları ortaya çıkarabilmek için yapılan araştırmada öğrencinin ve. Created by Neevia Document Converter trial version http://www.neevia.com.

(29) kitapların özellikleri üzerinde odaklanılmıştır. Yapılan araştırmalar, öğrencilerin öğrenimleri sırasında kullandıkları kitapların, öğrencilerin kendi kendilerine okuduklarını anlamalarına ve öğrenmelerine yardımcı olmadığını ortaya çıkarmıştır (Akt., Anderson ve Armbruster, 1985).. Hirsch (1996), ders kitaplarına yönelik eleştirilerin birçoğuna karşı çıkmasına rağmen, bazı uyarıları göz önünde bulundurarak şunları ifade etmiştir; “İyi ders kitapları yolu ile konunun içeriğinin öğretimine dikkatle odaklanmayı hedeflemek ve kötü ders kitaplarının üzerinde haklı olarak odaklanmak arasındaki farklılık çok dikkat edilmesi gereken bir durumdur. Güzel yazılmış ve güzel üretilmiş ders kitaplarının kullanılmasının, konu içeriğinin öğrenilmesinde başarıya ulaşılmasının üzerinde çok etkisi vardır (p. 269). Carnie (1991) çok etkili ve etkin öğretim materyalleri üretmek için bir alternatif durum olarak, ders kitaplarının tamamen terk edilmesini ve dramatize edilerek yeniden yapılandırılmasını önermektedir. (Akt., Crawford ve Carnie, 2000:389). Öğrencilerin anlamalarını kolaylaştıran iyi düzenlenmiş metinler, onların öğrenmelerine katkı sağlayacaktır. Bu da, ders kitaplarında yer alan metinlerin dikkatle yapılandırılması ile mümkündür.. Ders kitaplarında yer alan metinlerin yapılandırılmasındaki öğeler şunlardır; (1) Metin yapısı, (2) Ders kitabı hiyerarşisi, (3) Metin bütünlüğü, (4) Metin bağdaşıklığı ve (5) Metnin okuyucuya uygunluğu (Anderson ve Armbruster, 1985). Sonraki bölümlerde, metinlerin yapılandırılmasında kullanılan bu basamakların açıklanmasına yer verilecektir.. 2.2.2.3.1. Metin Yapısı. Metin yapıları, basitçe metindeki fikirlerin düzenlenmesini ve metindeki ana fikir ile bu düzenleme arasındaki ilişkiyi temsil eder. Metnin yapısı yazarın cevaplamaya çalıştığı soruların işaret ettiği amaçlar doğrultusunda belirlenmektedir.. Created by Neevia Document Converter trial version http://www.neevia.com.

(30) Başka bir deyişle metin yapısı, yazarın amacına uygun işlevsel bir formdur(Anderson ve Armbruster, 1985).. Metin yapıları, okuma yolu ile elde edilen bilginin türünü belirler hem de bilginin depolanmasını kolaylaştırır. İyi organize edilmiş bir metin, uygun hafıza simgelerini yüksek oranda bütünleştirir. Yüksek oranda bütünleştirilmiş hafıza simgeleri, okuyucuların özetleme, sonuç çıkarma ve karar üretme gibi kaçınılmaz çok düzenli (higher-order) bilişsel süreçlerin ilişkilerini ve bu süreçlerden eş zamanlı olanlarını, göz önünde bulundurmalarını olanaklı kılar (Frase, 1972; Walker & Meyer, 1980; Akt., Anderson ve Armbruster, 1985).. Sonuç olarak iyi düzenlenmiş bir metin, yüksek olasılıkla, okuyucunun bilgiyi hatırlamasını ve genellikle öğrenme konumundaki önemli sonuçları göz önünde. bulunduran. yüksek. düzeyde. bilişsel. süreçleri. birleştirmesini. sağlayacaktır(Akt., Anderson ve Armbruster, 1985).. Genel olarak kabul gören beş metin yapısı vardır (Englert ve Hiebert, 1984; Horowitz, 1985; Meyer ve Freedle, 1984; Taylor, 1992). Bunlar; (1) Sıralı olay metin yapıları, (2) Karşılaştırma metin yapıları, (3) Tanımlama/Betimleme metin yapıları, (4) Neden-Sonuç metin yapıları ve (5) Problem-Çözüm metin yapılarıdır. (Akt., Richek ve Caldwell, 2002). 2.2.2.3.1.1. Sıralı Olay Metin Yapısı. Sıralı olay metin yapısı ardışıklık izleyen olayların olduğu konuları sunmak için kullanılır(Richek ve Caldwell, 2002). Fen Bilgisi ders kitaplarında Sindirim olayının gerçekleşmesinin sıralı bir şekilde anlatımı, Matematik ders kitaplarında bir sözlü problemin çözümünün aşamalarının anlatımı Sıralı Olay Metin yapılarına örnektir.. Created by Neevia Document Converter trial version http://www.neevia.com.

(31) 2.2.2.3.1.2. Tanımlama/Betimleme Metin Yapısı:. Bir nesne ya da olayın özelliklerini açıklamak için kullanılır (Richek ve Caldwell, 2002). Fen Bilgisi ders kitaplarında sürüngenlerin özelliklerinin, çoğalma biçimlerinin anlatımı Tanımlama/Betimleme metin yapılarına örnektir.. 2.2.2.3.1.3. Karşılaştırma Metin Yapısı. Bir nesne ya da olayın benzerliklerini ya da farklılıklarını tartışmayı içeren metinlerdir(Richek ve Caldwell, 2002). Sosyal Bilgiler ders kitaplarında Saltanat ve Cumhuriyet yönetimlerinin benzerliklerinin ve farklılıklarının anlatıldığı metinler Karşılaştırma metin yapılarına örnektir.. 2.2.2.3.1.4. eden-Sonuç Metin Yapısı. Olayların sonuçlarının örüntülerini taslak halinde sunan metinlerdir(Richek ve Caldwell, 2002). Tarih ders kitaplarında Çanakkale Savaşı’nın Rusya üzerindeki etkilerinin anlatımı, Neden-Sonuç metin yapılarına örnektir.. 2.2.2.3.1.5. Problem-Çözüm Metin Yapısı Bir problemi ve onun çözüm yollarını içeren metin yapılarıdır (Richek ve Caldwell, 2002). Tarih ders kitaplarında, işgal altındaki Anadolu topraklarının düşmanlardan temizlenmesi için başlatılan Kurtuluş Savaşı’nın anlatımı problem çözüm metin yapılarına örnektir. 2.2.2.3.2. Ders Kitabı Hiyerarşisi Bir ders kitabının hem içerdiği konular, hem de bu konuların ana başlıkları ve alt başlıkları hiyerarşiktir. Yazarlar çok genel amaç ya da sorulardan başlar ve her bir soru yeni bir yapının oluşmasını sağlar. Böylece hiyerarşi genişler.. Bir metinde yer alan başlıklar ve alt başlıklar, metnin konularının sınırlarını belirler ve metnin daha iyi organize edilmesine yardımcı olur ve iyi organize edilmiş metinler daha iyi hatırlanır. Uygun bir metin yapısı; metnin başlıklarının, alt. Created by Neevia Document Converter trial version http://www.neevia.com.

(32) başlıklarının ve konu cümlelerinin, yazarın amacı ile uygunluk göstermesi ile oluşur (Anderson ve Armbruster, 1985).. Bu nedenle, metin yazarları konuların amaçlarındaki, konu başlıklarını, alt başlıklarını ve/veya konu cümlelerini okuyucu tarafından daha kolay anlaşılabilir bir hale getirmelidir.. Tablo 3’de İlköğretim 5. sınıf “Fen ve Teknoloji” ders kitabında yer alan “Boşaltım” konusu ve araştırmacının yeniden yapılandırdığı “Boşaltım Sistemi” konusunun başlıkları yer almaktadır.. Tablo 1: İlköğretim 5. Sınıf “Fen ve Teknoloji” Ders Kitabında Yer Alan “Boşaltım” Konusu Başlıkları ve Yeniden Yapılandırılmış “Boşaltım Sistemi” konusu Başlıkları İlköğretim 5. Sınıf “fen ve teknoloji”. Yeniden yapılandırılmış “boşaltım. ders kitabında yer alan “boşaltım”. sistemi” konusu başlıkları ve alt. konusu başlıkları. başlıkları. BOŞALTIM Boşaltımda Görevli Yapı ve organlar Zararlı maddelerin boşaltımı. BOŞALTIM SİSTEMİ Boşaltım Sistemi eye Denir? İdrar Yolu İle Boşaltım Boşaltım Sistemi Damarlar Böbrekler İdrar borusu İdrar kesesi Üretra Terleme Yoluyla Boşaltım Boşaltım Sistemi Damarlar Ter bezler Gözenekler Solunum Yolu İle Boşaltım Boşaltım Sistemi Kalp Damarlar Akciğer Dışkılama Yolu İle Boşaltım Boşaltım Sistemi Mide İnce bağırsak Kalın bağırsak Anüs. Yapan. Yapan. Yapan. Yapan. Created by Neevia Document Converter trial version http://www.neevia.com.

(33) Tablo incelendiğinde ders kitabında yer alan “Boşaltım” konusunun içeriğinde tüm boşaltım sistemleri ile ilgili bir başlık oluşturulduğunu görmekteyiz. Vücutta dört ayrı boşaltım sisteminin bulunduğunu, her bir sistemin içerisinde görevli organların bulunduğunu ve her bir sistemin kendine özgü bir işleyişinin olduğunu göz önünde bulundurursak, bütün bu konuların tek bir başlık altında toplanarak aktarılmaya çalışılmasının öğrencinin bu metni okuduğunda anlamasını güçleştirebileceğini söylemek mümkün olabilir.. Metin içerisindeki alt konuların, alt başlıklar halinde oluşturulması ve sıralanması, metni okuyan öğrencilerin tüm metnin bütünlüğünü algılamasını kolaylaştıracaktır. Bu nedenle yeniden yapılandırılmış metinde başlıklar ve alt başlıklar, metnin alt konularını birbiri ile ilişkili bir biçimde yeniden oluşturularak öğrencilerin daha kolay algılamalarının sağlanması amaçlanmıştır.. 2.2.2.3.3. Bağdaşıklık. Bağdaşıklık temel olarak metindeki bilgilerin bir araya getirilerek birleştirilmesidir. Bağdaşıklık bir araya getirilmiş bilgilerin nasıl bir birine kenetleneceği konusunda bize yol gösterir. Bağdaşıklığı olan bir ifade biçimi, düşünceler arasındaki ilişkiyi mantıklı bağlantılarla ya da bir düşüncenin diğer bir düşünceye anlamını aktarması ile yeteri kadar açıklayabilmelidir. Bağdaşıklığı olmayan bir ifade biçimi ile bağdaşıklığı olan bir ifade biçimi karşılaştırıldığında bağdaşıklığı olan bir ifade biçimi, okuyucunun bütünleştirilmiş bir yapıdaki mesajları kolaylıkla kavrayabilmesini sağlar (Anderson ve Armbruster, 1985).. Bağdaşıklık tüm metin düzeyi kadar, tek tek cümle düzeyini de içerir ve hem bütünsel hem de bölgesel düzeylerin her ikisini de anlaşılır hale getirir.. 2.2.2.3.3.1. Bütünsel Bağdaşıklık. Bütünsel bağdaşıklık, metnin içerdiği başlıklar ve diğer görsel uyaranların, metnin hiyerarşik yapısına katkıda bulunabilmesidir.. Created by Neevia Document Converter trial version http://www.neevia.com.

(34) Bütünsel bağdaşıkla ilgili yapılan araştırmalar, bütünsel bağdaşıklığın kavrama üzerinde önemli etkisi olduğuna işaret etmektedir (Anderson, Spiro & Anderson, 1978; Bransford & Johnson, 1972; Danserou, Brooks, Spurlin & Holley, 1979; Schallert, 1976).. Bir metnin bağdaşıklığından söz edebilmek için; Metnin başlıklarının ve alt başlıklarının metnin amacına uygun bir biçimde, hiyerarşik bir sırayla oluşturulması ve bu başlıklara ait metinlerin bu başlıklara uygun olarak amaca hizmet etmesi gerekmektedir (Anderson ve Armbruster, 1985).. Aşağıda İlköğretim 5. Sınıf “Fen ve Teknoloji” ders kitabında yer alan “Boşaltım” konusunun bir bölümü verilmiştir. Zararlı Maddelerin Boşaltımı Böbrekler kandaki zararlı maddeleri süzer ve bunların atılmasını sağlar. Böbreklerin en önemli görevi budur. Kanımızda neden atık maddeler bulunur? Vücudumuzun her bir noktasında enerji üretildiğini biliyoruz. Enerji üretirken ortaya atık maddeler çıkar. Oluşan bu atık maddeler kana karışır. Bu nedenle kanın hızlı bir şekilde bu maddelerden temizlenmesi gerekir Vücutta dolaşmakta olan kan, böbreklerde süzülür. Bu işi böbreklerde süzgeç işlevi gören yapılar yerine getirir. Tek bir böbrekte bu yapılardan bir milyon civarında olduğu bilinmektedir. Vücudumuzdan atılması gereken zararlı maddeler ile gereksinim fazlası su, idrarı oluşturur. Her iki böbrekte oluşan idrar, üreter aracılığıyla idrar kesesinde toplanır. İdrar kesesi dolmaya başlayınca tuvalete gitme ihtiyacı hissederiz. İdrar, üretrayla vücuttan atılır. Metin incelendiğinde, metnin içeriğinin ilk üç paragrafta sadece idrar yolu ile boşaltım yapan boşaltım sisteminin üzerinde odaklandığı ve bu konuda daha ayrıntılı bilgi verildiği görülmektedir. Ancak son paragraf, diğer boşaltım sistemlerinden bahsetmektedir. Bu durum metnin genelinin asıl amacından saptığını göstermektedir. Böyle hazırlanan bir metnin hem okuyucunun metnin bütünlüğünü algılamasını güçleştireceği hem de metnin bağdaşıklığının oluşmasını engelleyeceği söylenebilir.. Eğer bu metin sadece idrar yolu ile boşaltım yapan boşaltım sistemi üzerinde odaklanmayı amaçlamış ise, son paragrafın çıkarılması önerilebilir. Eğer metnin amacı tüm boşaltım sistemlerinin üzerinde odaklanmak ise, diğer boşaltım sistemleri ayrı başlıklar altında ve daha açık bir şekilde tanıtılmalıdır.. Created by Neevia Document Converter trial version http://www.neevia.com.