Yurt Ġçinde Yapılan AraĢtırmalar

Erçelebi (1995), geleneksel yaklaĢımlara dayalı öğretim yöntemleri ile iĢbirliğine dayalı öğrenme yaklaĢımının Matematik öğretimi üzerine etkisini araĢtırdığı çalıĢmada, deney ve kontrol grubu arasında anlamlı bir fark elde etmiĢtir. ĠĢbirliğine dayalı öğrenme ile geleneksel yöntem arasında öğrencilerin kavrama ve hatırda tutma düzeyleri bakımından iĢbirliğine dayalı öğrenme yaklaĢımı lehine anlamlı bir fark bulunmuĢtur. Bu öğrenme grubundaki pasif öğrencilerin de uygulama sırasında aktifleĢtiği gözlenmiĢtir.

Gömleksiz (1997), iĢbirliğine dayalı öğrenme yaklaĢımı ile geleneksel öğrenme yönteminin ilköğretim dördüncü sınıf öğrencilerinin Matematik dersindeki baĢarıları ve sınıf içerisindeki arkadaĢlık iliĢkileri üzerindeki etkisini incelemiĢtir. Bulgulara göre, iĢbirliğine dayalı öğrenmenin Matematik baĢarısında ve arkadaĢlık iliĢkilerinin geliĢiminde tüm sınıf öğretimine göre sınırlı da olsa olumlu etkileri olduğu ifade edilmiĢtir.

Özkal (2000), iĢbirliğine dayalı öğrenmenin sosyal bilgilere iliĢkin benlik kavramı, tutumlar ve akademik baĢarı üzerindeki etkileri ile ilgili ilköğretim beĢinci sınıf öğrencileri üzerinde bir çalıĢma gerçekleĢtirmiĢtir. ÇalıĢmanın sonucunda, iĢbirliğine dayalı öğrenme yaklaĢımının öğrencilerin Sosyal Bilgiler dersi baĢarıları üzerinde geleneksel öğretime göre daha etkili olduğu belirlenmiĢtir. Her iki öğretim yönteminin de öğrencilerin Sosyal Bilgiler baĢarıları üzerindeki etkilerinin cinsiyete göre önemli farklılıklar göstermediği

ortaya çıkmıĢtır. Ayrıca iĢbirliğine dayalı öğrenme tekniklerinden birlikte öğrenme tekniğinin öğrencilerin derse iliĢkin tutumları ve benlik kavramları üzerinde geleneksel öğretime göre daha etkili olduğu saptanmıĢtır.

Ertekin (2001), araĢtırmasında Fen öğretiminde geleneksel yöntem ile iĢbirliğine dayalı öğrenme yaklaĢımını karĢılaĢtırmıĢtır. AraĢtırma sonucunda deney grubu öğrencileri lehine, akademik baĢarı ve hatırda tutma yönünden kontrol grubu öğrencilerine göre daha anlamlı bir fark oluĢtuğu bulunmuĢtur.

Bayraktar‟ın (2002), öğretmen ve öğrencilerin iĢbirliğine dayalı öğrenme yönteminin Matematik dersinde kullanımıyla ilgili görüĢlerini araĢtırdığı çalıĢmasında öğretmenler öğrencilerin; gerektiğinde dönütler sağlayabildiğini, grup olarak çaba harcadıklarını, birbirlerine yardım ettiklerini ve derste aktif rol aldıklarını gözlemlemiĢlerdir. Öğrenciler, iĢbirliği içerisinde olmaktan mutlu olduklarını ve çalıĢmanın kendileri için daha yararlı olduğunu belirtmiĢlerdir. GörüĢmeye katılan öğretmenler, iĢbirliğine dayalı öğrenme yaklaĢımıyla ilgili yeteri kadar bilgiye sahip olmadıklarını belirtmiĢlerdir.

Aslan (2004), ”Ġlköğretim Fen Bilgisi Öğretiminde ĠĢbirlikli Öğrenme Yönteminin Öğrencilerin BaĢarı ve Tutumlarına Etkisi” adlı yüksek lisans tez çalıĢmasında iĢbirlikli öğrenme yöntemlerinden „Öğrenci Takımları-BaĢarı Bölümleri‟ tekniğinin uygulandığı deney grubunda öğrenciler, geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı kontrol grubundaki öğrencilerden daha yüksek bir baĢarı elde etmiĢtir. Ayrıca bu çalıĢmada deney grubundaki öğrencilerin eriĢileri, kontrol grubundaki öğrencilere göre daha yüksektir. Aynı çalıĢmada iĢbirlikli öğrenme yöntemi ile geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı sınıflarda öğrencilerin Fen Bilgisi dersine yönelik tutumlarında olumlu değiĢmeler sağlanmıĢtır. Ġki grup arasında istatistiksel olarak önemli farklılıklar yoktur.

Poyraz (2004), Ġlköğretim Fen Bilgisi dersi öğretiminde ĠĢbirlikli Öğrenme yönteminin kullanıldığı eğitim ortamlarında baĢarıyı ölçmede Çoktan Seçmeli Testlerin, Doğru-YanlıĢ Soru Cümleleriyle YapılandırılmıĢ ve Kısa Cevaplı Testlere göre etkisini

araĢtırmıĢtır. Fen Bilgisi dersi öğretiminde iĢbirlikli öğrenme sonucu öğrenci baĢarısını ölçmede Çoktan Seçmeli Testler ile Doğru-YanlıĢ Soru Cümleleriyle YapılandırılmıĢ Testlerin aynı oranda etkili olduğu, Kısa Cevaplı Testlerin ise Çoktan Seçmeli Testlere göre daha az baĢarı kaydettiği saptanmıĢtır.

ġenol (2007), ĠĢbirlikli Öğrenme Yöntemi ve Öğretmen Merkezli Öğretim Yöntemleri ile ders iĢlemenin Ġlköğretim 6. sınıf öğrencilerinin Fen Bilgisi derslerindeki akademik baĢarı ve tutumlarına etkilerini karĢılaĢtırarak incelemiĢtir. AraĢtırmadan elde edilen bulgulara göre, Fen Bilgisi dersinde deney grubuna uygulanan ĠĢbirlikli Öğrenme Yöntemi‟nin, kontrol grubuna uygulanan Öğretmen Merkezli Öğretim Yöntemi‟ne göre akademik baĢarı düzeylerini artırmada daha etkili olduğu istatistikî olarak belirlenmiĢtir. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin Fen Bilgisi dersine karĢı tutumlarına bakıldığında; iĢbirlikli öğrenme yöntemi ile ders iĢleyen deney grubunun görüĢlerinde olumlu yönde bir geliĢme olduğu, kontrol grubundakilerde ise anlamlı bir değiĢiklik olmadığı görülmüĢtür.

AvĢar ve AlkıĢ (2007), iĢbirlikli öğrenme tekniklerinde “BirleĢtirme I” tekniğinin Sosyal Bilgiler dersinde öğrenci baĢarısına etkisinin araĢtırıldığı çalıĢmada; hem deney hem de kontrol grubunun ön-test ve son-test puanları arasında anlamlı bir fark olduğu saptanmıĢtır. Ayrıca, üniteyi iki ayrı yöntemle öğrenen öğrencilerin baĢarı düzeylerinin uygulama öncesi ve sonrasında anlamlı farklılıklar gösterdiği, yani farklı yöntemlerin uygulandığı gruplarda olma ve tekrarlı ölçümler faktörlerinin Sosyal Bilgiler ders baĢarısı üzerindeki ortak etkilerinin anlamlı olduğu bulunarak, iĢbirlikli öğrenme yönteminin, geleneksel yönteme göre çok daha etkili olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır.

2.2. Yurt DıĢında Yapılan AraĢtırmalar

Johnson ve Johnson (1990), makalelerinde son doksan yıldır iĢbirliğine dayalı, yarıĢmacı ve bireyselleĢtirilmiĢ öğrenme durumlarının akademik baĢarı üzerindeki etkisini inceleyen, 1691 bulgusu olan 323 araĢtırmayla ilgili ön bulguları belirtmiĢlerdir. Genel olarak, akademik baĢarının, iĢbirliğine dayalı öğrenmede, yarıĢmacı ve bireyselleĢtirilmiĢ

öğrenme durumlarından daha yüksek olduğu bulunmuĢtur. Ayrıca iĢbirliğine dayalı öğrenmenin, yarıĢmacı ve bireyselleĢtirilmiĢ öğretime göre daha yüksek düzeyde akıl yürütme stratejilerinin kullanılmasında, ortak çıkar doğrultusunda bir sürecin oluĢmasında ve bireysel olarak alınan testlerdeki yeterlikler açısından daha etkili olduğu saptanmıĢtır (Akt. Gömleksiz, 1994: 53).

Slavin ve Steven (1995), iĢbirliğine dayalı öğrenmenin öğrencilerin baĢarı, tutum ve sosyal iliĢkileri üzerindeki etkileri üzerinde çalıĢmıĢlardır. ÇalıĢmada iki yıl boyunca iĢbirliğine dayalı öğrenim yapan bir okulla geleneksel öğrenim yapan okullardaki ilkokul öğrencileri karĢılaĢtırılmıĢtır. Ġki yılın sonunda iĢbirliğine dayalı öğrenim uygulayan okuldaki öğrenciler, geleneksel yöntem kullanan okuldaki öğrencilere göre okuma parçalarındaki sözcükleri anlama, okuduğunu anlama, dili kullanma ve matematiksel hesaplama yapma gibi alanlarda çok daha baĢarılı olmuĢlardır. Bunun dıĢında iĢbirliğine dayalı okuldaki öğrenciler arasında daha iyi sosyal iliĢkiler kurulmuĢ ve yetersiz öğrenciler, geleneksel okullardaki arkadaĢlarına oranla diğer arkadaĢlarından daha fazla ve kolay kabul görmüĢlerdir(Aktaran GümüĢ, 2006:71).

Ghaith‟in (2002) Lübnan‟daki Ortadoğu Üniversitesi‟nde 135 öğrenci ile Yabancı Dil (Ġngilizce) dersinde iĢbirlikli öğrenme ile akademik baĢarıları ve sosyal destek (akran ve öğretmen) arasında iliĢkiyi incelediği çalıĢmasında, öğrencilerin akademik baĢarılarına, sınıf içi iliĢkilerine (sınıf iklimi) ve okuldan uzaklaĢma hissine iĢbirlikli öğrenme yönteminin etkisi araĢtırılmıĢtır. AraĢtırma verileri, Johnson ve Johnson (1996) tarafından geliĢtirilen sınıf iklimi değerlendirme ölçeği (Classroom Life Measure) ve akademik baĢarı ölçeği ile elde edilmiĢtir. AraĢtırma sonuçlarından anlaĢıldığı gibi iĢbirlikli öğrenmenin öğrencilerin akademik baĢarılarını artırdığı belirlenmiĢtir. Uygulama sırasında öğrencilerin birbirlerine yardım etmekten hoĢlandıkları, öğrenciler arasında amaç ve araç bağımlılığı oluĢtuğu, bunun da sınıf iklimine olumlu etki yaptığı görülmüĢtür.(Aktaran Çelebi, 2006:79)

Gillies‟in (2003) Avustralya - Brisbone‟de iĢbirlikli öğrenmenin Matematik dersinde öğrenci baĢarıları üzerindeki etkisini araĢtırdıkları çalıĢmaya 6 liseden 223 öğrenci katılmıĢtır. ĠĢbirlikli öğrenmenin tüm koĢullarının sağlandığı uygulamada öğrenciler yapılandırılmıĢ ve yapılandırılmamıĢ gruplarda çalıĢtılar. Öğrenci baĢarılarını ölçmek için „Matematik baĢarı testi‟ ve „öğrenci davranıĢları gözlem ölçeği‟ kullanıldı. Uygulama sonunda elde edilen verilere göre yapılandırılmıĢ gruplarda çalıĢan öğrenciler, yapılandırılmamıĢ gruplara karĢı Matematik baĢarıları açısından yüksek baĢarı elde ettiler. Grup içi davranıĢlarda ise yapılandırılmıĢ gruplarda çalıĢan öğrenciler iĢbirlikli öğrenme tekniğini kullanmaya çok istekli oldukları, grup arkadaĢlarına öğrenmeleri konusunda yardım ve destek vermede daha anlayıĢlı oldukları görüldü. YapılandırılmıĢ gruplardaki öğrencilerin, birbirleri ile daha çok çalıĢma fırsatı bularak daha güçlü grup tutarlılığı ve sosyal sorumluluk geliĢtirdikleri görülmüĢtür. .(Aktaran Çelebi, 2006:80)

Jones ve Caston (2004) Missisipi‟nin kırsal kesiminde okuyan 3.-6. sınıflar arasındaki 16 Afro Amerikan erkek öğrencinin akademik baĢarılarının artırılmasında iĢbirlikli öğrenmenin etkisini inceledikleri çalıĢmalarında iĢbirlikli öğrenmenin öğrenci baĢarısını artırdığı ve verilen cevaplara göre öğrenciler tarafından tercih edildiği belirlenmiĢtir. Öğrencilerin sınıf içerisinde öğrenme etkinliklerini diğer öğrencilerle birlikte grup olarak yapmayı istedikleri ileri sürülmektedir. (Aktaran Çelebi, 2006:81)

Veenman ve diğerlerinin (2005) iĢbirlikli öğrenmenin detaylı öğrenme ve motivasyon kaynaklarını kullanma becerilerini etkileme düzeyini inceledikleri araĢtırma, Hollanda‟ da 7 okuldan 24 grup (gruplar 6 kiĢi) öğrenci üzerinde yapıldı. Kontrol gruplu ön ve son test modeli kullanılan çalıĢmada veriler Matematik performans testleri ve anket ile elde edildi. AraĢtırmada iĢbirlikli öğrenme yöntemi uygulanan deney grubu, kontrol grubuna göre Matematik dersinde daha yüksek akademik baĢarı elde etmiĢ ve deney gruplarında motivasyon kaynaklarının kullanılması deney grubu öğrencilerinin tutumuna olumlu etki yapmıĢtır. (Aktaran Çelebi, 2006:82)

Türk Milli Eğitim sisteminin tüm evrelerinde bu yaklaĢım uygulandığında, sağlıklı toplumların geliĢmesi çok kolay gerçekleĢecektir. ĠĢbirliğine dayalı öğrenmenin temelinde hedeflere ulaĢmak için birlikte çalıĢmak fikri yatmaktadır. DeğiĢen ve geliĢen dünyada kazanılan baĢarıların arkasında da hep bir ekip çalıĢmasının olduğu artık daha açık bir Ģekilde görülmektedir.

Türk Milli Eğitimi‟nin genel amaçlarında belirtilen özelliklere; araĢtırma, sorgulama, ekiple çalıĢma ruhuna sahip kiĢilerin yetiĢtirilmesinde iĢbirliğine dayalı öğrenme yaklaĢımının oldukça önemli katkılar sağlayacağı düĢünülmektedir. Daha önce bu konuda yapılan araĢtırmalar da iĢbirliğine dayalı ortamın sağladığı yararlar yönünde bulgular ortaya koymaktadır. Ancak elde edilen sonuçlardan da yine yeterince faydalanılmadığı görülmektedir.

Yukarıda sunulan yerli ve yabancı araĢtırmalara bakıldığında, yapılan araĢtırmalarda iĢbirliğine dayalı öğrenme yaklaĢımına ait öğretim yöntemlerinin kullanıldığı ortamların öğrencilerin akademik ve sosyal baĢarılarına olumlu yönde etki ettiği görülmektedir.

BÖLÜM III

YÖNTEM

Bu bölümde araĢtırmanın modeline, araĢtırmanın evren ve örneklemine, verilerin toplanmasına, veri araçlarına, veri analizine yer verilmektedir.