TURİZM İŞLETMECİLİĞİ EĞİTİMİ ANABİLİM DALI
ANADOLU OTELCİLİK VE TURİZM MESLEK LİSELERİNDE
UYGULANAN MODÜLER ÖĞRETİMİN DEĞERLENDİRİLMESİ
DOKTORA TEZİ
Hazırlayan
Cihan SEÇİLMİŞ
Danışman
Prof. Dr. Kurban ÜNLÜÖNEN
JÜRİ VE ENSTİTÜ ONAY SAYFASI
Cihan SEÇİLMİŞ’in Anadolu Otelcilik ve Turizm Meslek Liselerinde Uygulanan Modüler Öğretimin Değerlendirilmesi başlıklı tezi 11/12/2009 tarihinde, jürimiz tarafından Turizm İşletmeciliği Eğitimi Anabilim dalında Doktora Tezi olarak kabul edilmiştir.
Adı Soyadı İmza
Üye: (Başkan) Prof. Dr. Azize TUNÇ HUSSEIN ………...
Üye: (Tez Danışmanı) Prof. Dr. Kurban ÜNLÜÖNEN ………...
Üye: Prof. Dr. Dilaver TENGİLİMOĞLU ………...
Üye: Doç. Dr. Alptekin SÖKMEN ………...
Üye: Yrd. Doç. Dr. Ahmet TAYFUN ………...
ÖNSÖZ
Mesleki eğitimin geliştirilmesi için uygulamaya konulan modüler öğretim sisteminin meslek eğitime yeni bir ivme kazandırdığı açıktır. Sistemin tamamen yerine oturmasının ardından sanayi ve hizmet sektöründe yeni gelişmelerin yakalanarak, çağın ihtiyaç duyacağı yüksek kalitede iş gücünün yetişmesi amaçlanmaktadır.
Öncelikle, bu çalışmanın her aşamasında engin bilgi birikimi, yakın ilgi ve önerileri ile beni yönlendiren tez danışmanım Prof. Dr. Kurban ÜNLÜÖNEN’ e sonsuz teşekkür ederim. Tez çalışmam süresince, bilgisinin yanı sıra işine olan saygısı, titizliği ve insani özelliklerinden edindiğim kazanımların benim için çok kıymetli olduğunu özellikle belirtmek istiyorum.
Ayrıca, doktora tez izleme komitemde yer alan tezin basarıyla tamamlanabilmesi için görüş ve düşünceleri ile bana yol gösteren değerli hocalarım Prof. Dr. Azize TUNÇ HUSSEIN, Prof. Dr. Dilaver TENGİLİMOĞLU ve araştırmanın istatistik analizlerinde yardımlarını esirgemeyen Öğr. Gör. Sıddık ARSLAN ve Yard. Doç. Dr. Zeynep FİLİZ hocalarıma şükranlarımı sunarım.
Araştırma süresince desteklerini hiç esirgemeyen başta Suat ŞAHİN olmak üzere tüm MEGEP program geliştirme ekibine, teknik konularda yardımlarını esirgemeyen mesai arkadaşım Yard. Doç. Dr. Yaşar SARI’ya anketlerin dağıtımında değerli katkılarını sunan Ticaret Turizm Öğretimi Genel Müdürlüğü’ne ve anketleri cevaplayan tüm katılımcılara teşekkür ederim.
Gösterdikleri sabır ile her zaman yanımda olan ve beni destekleyen eşime ve aileme sonsuz teşekkür ederim.
ÖZET
ANADOLU OTELCİLİK VE TURİZM MESLEK LİSELERİNDE UYGULANAN MODÜLER ÖĞRETİMİN DEĞERLENDİRİLMESİ
SEÇİLMİŞ, Cihan
Doktora, Turizm İşletmeciliği Eğitimi Ana Bilim Dalı Tez Danışmanı: Prof. Dr. Kurban ÜNLÜÖNEN
Aralık–2009, 148 sayfa
Bu araştırmada Mesleki ve Teknik Eğitimi Güçlendirme Projesi kapsamında tüm meslek liselerinde uygulamaya konulan yeterliliğe dayalı modüler öğretim programlarının amaçlarına uygun bir biçimde uygulanabilirliği, otelcilik ve turizm meslek liselerindeki uygulamalar bazında değerlendirilmiştir. Araştırmanın temel amacı otelcilik ve turizm meslek liselerinde uygulanan modüler öğretim programlarının etkinliliğinin öğretmen görüşleri doğrultusunda değerlendirilmesidir.
Modüler öğretim programlarının, Anadolu otelcilik ve turizm meslek liselerinde uygulanabilirliğinin değerlendirilmesine yönelik olan bu alan araştırmasında, betimsel araştırma yöntemlerinden genel tarama modeli kullanılmıştır. Araştırma, öğretmenler üzerinde anket tekniği kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Öğretmenler üzerinde gerçekleştirilen araştırmanın evrenini otelcilik ve turizm meslek liselerinde görev yapan turizm meslek dersleri öğretmenlerinden oluşmaktadır. Araştırmanın evreni, 2008–2009 eğitim-öğretim döneminde Ticaret ve Turizm Öğretimi Genel Müdürlüğünden alınan istatistiklere göre 626’dır. Veri toplamak için hazırlanan anket tüm okul müdürlerine elden verilmiş, bu anketlerden 243 tanesi geri dönmüştür. Bu rakamın evreni temsil edip etmediğini belirlemek için örneklem formülü uygulanmış, örneklemin en az 238 olması gerektiği sonucuna varılmıştır. 243 öğretmene ulaşarak örneklem sayısının üzerinde bir sayı elde edilmiştir. Araştırma sonuçları, frekans analizi, t-testi ve ANOVA testi ile değerlendirilmiştir. Anlamlılık düzeyi, 0,05 olarak kabul edilmiş ve buna göre yorumlanmıştır.
Araştırmada elde edilen bulgular, modüler öğretim programlarında ve programların uygulanmasında bazı problemlerin olduğunu göstermektedir. Öğretmenler hazırlanan programlardaki tanımlamaların, içeriklerin ve amaçların gerekli yeterlikleri kazandıracak nitelikte olduğunu düşünmektedir. Programın en çok eleştirilen kısmı
öğretim materyali olan modül kitapçıklarıdır. Araştırmaya katılan öğretmenler okullarındaki fiziki donanımın modüler öğretimin uygulaması için yeterli olmadığı görüşündedir. Sonuçta, yeni uygulamaya konulan programların eksikliklerini gidermeye yönelik bir takım öneriler sunulmuştur. Modüler öğretim sisteminin daha etkin bir yapıya kavuşabilmesi için araştırma sonuçlarının kullanılarak programın revize edilmesi gerekliliği vurgulanmıştır.
Anahtar Kelimeler: Meslek Eğitim, Turizm Eğitimi, Modüler Öğretim Sistemi, MEGEP, Program Geliştirme
ABSTRACT
EVALUATION OF THE MODULAR EDUCATION IN ANATOLIAN HOTEL AND TOURISM VOCATIONAL HIGH SCHOOLS
SEÇİLMİŞ, Cihan
Doctorate, Department of Tourism Management Education Thesis Supervisor: Prof. Dr. Kurban UNLUONEN
November–2009, 148 pages
In this study, the applicability in compliance to its goals, of the proficiency based modular curriculums that has been put into practice throughout all vocational high schools according to the Strengthening Vocational and Technical Education Project, has been evaluated regarding the execution in hospitality and tourism vocational high schools. The main purpose of the study is evaluating the effectiveness of the modular curriculum practices applied in the hospitality and tourism vocational high schools in line with the opinions of teachers.
In this study, general screening model, which is a descriptive research method was used in regards to evaluate the applicability of modular curriculums in Anatolian hospitality and tourism vocational high schools. The research was conducted using surveys applied to teachers. The population of the surveys on the teachers consists of tourism vocational course teachers in hospitality and tourism vocational high schools. According to statistics obtained from Directorate General of Trade and Tourism Education in 2008-2009 academic year, the population size is 626. The questionnaire prepared to gather data was handed out to school principals, and 243 of the forms were returned. To determine whether this figure sufficiently represents the population, the sample formula was used, and the required sample size was found to be 238. Therefore, having 243 responses, a figure above the lower limit was achieved. The results of the research was evaluated using frequency analysis, t-test and ANOVA test. Level of significance was chosen to be 0.05, and the interpretations were made accordingly.
Results reveal that there exists problems with modular curriculums and their applications. Teachers think that definitions, content and aims in the prepared curriculum was adequate to provide the required proficiency levels. The most criticized part of the curriculum was the teaching materials, i.e. the module booklets. Teachers
participating in the survey think that the facilities of their schools are incompatible with modular education. In conclusion, some suggestions as to rid the modular education system of its current defects were presented. It was emphasized that the curriculum has to be revised using the results of the study in order for the modular education system to have a more effective structure.
Key Words: Vocational Education, Tourism Education, Modular Curriculums, SVET, Program Development
İÇİNDEKİLER
JÜRİ VE ENSTİTÜ ONAY SAYFASI ... İİ ÖNSÖZ ... İİİ ÖZET ... İV ABSTRACT ... Vİ İÇİNDEKİLER ... Vİİ TABLOLAR LİSTESİ ... Xİ ŞEKİLLER LİSTESİ ... Xİİİ KISALTMALAR LİSTESİ ... XİV 1. GİRİŞ ... 1 1.1. Araştırma Problemi ... 6 1.2. Araştırmanın Amacı ... 8 1.3. Araştırmanın Önemi ... 10 1.4. Araştırmanın Varsayımları ... 11 1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları ... 11 1.6. Terimlerin Tanımlanması ... 11
2. KURAMSAL VE KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 13
2.1. Mesleki Eğitime Genel Bir Yaklaşım... 13
2.1.1. Mesleki Eğitim Kavramı ... 13
2.1.2. Mesleki Eğitimin Önemi ... 14
2.1.3. Türkiye’ de Mesleki ve Teknik Eğitim Sisteminin Mevcut Yapısı ... 15
2.2. Mesleki ve Teknik Eğitimde Avrupa Süreci ... 17
2.2.1. Avrupa Birliği Deklarasyonları ... 17
2.2.2. Avrupa Birliğinde Mesleki Eğitim Alanında Faaliyet Gösteren Kuruluşlar ve Ortaklık Ağları ... 20
2.2.2.1. Avrupa Eğitim Vakfı (European Training Foundation- ETF) ... 20
2.2.2.2. Avrupa Mesleki Eğitimi Geliştirme Merkezi (The European Centre for the Development of Vocational Training - CEDEFOP) ... 20
2.2.2.3. Avrupa Yeterlilik Pasaportu (Europass Belgesi) ... 21
2.2.2.4. Avrupa Öğrenme Fırsatlarıyla İlgili Ploteus Portalı ... 21
2.2.2.5. Avrupa Eğitim Bilgi Ağı (The Information Network on Education in Europe -EURYDICE) ... 22
2.2.3. Mesleki Standardizasyon ve Mesleki Yeterlilik ... 22
2.2.3.1. Sertifikalandırma ... 22
2.2.3.2. Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi ... 22
2.2.3.3. Avrupa Kredi Transfer Sistemi (European Credit System for Vocational Education and Training - ECVET) ... 31
2.2.3.4. Ulusal Yeterlilik Sistemi ... 32
2.3. Yeterliliğe Dayalı Modüler Eğitim Sistemi ... 37
2.3.1. Mesleki Eğitim ve Öğretim Sisteminin Güçlendirilmesi Projesi ... 38
2.3.1.1. Mesleki Eğitim ve Öğretim Sisteminin Güçlendirilmesi Projesi’ nin Hedefleri ... 40
2.3.1.2. MEGEP İçin Yapılan Çalışmalar ... 41
2.3.1.3. Proje Kapsamında Gerçekleştirilen Yeni Öğretim Programlarının Özellikleri ... 43
2.3.2. Yeterliliğe Dayalı Modüler Öğretim Sistemi ... 45
2.3.2.1. Modüler Sistem ... 45
2.3.2.2. Türkiye’de Modüler Sistemin Uygulanması ... 53
2.4. Yeterliliğe Dayalı Modüler Program Geliştirme Süreci ... 55
2.4.1. Meslek Analizi ... 56
2.4.1.1. İş Piyasası İhtiyaç Analizi ... 56
2.4.1.2. İş/Meslek Profillerinin Belirlenmesi ... 56
2.4.1.3. Meslek Tanımı ve Seviyelerinin Belirlenmesi ... 57
2.4.2. Mesleki Yeterlik Tablosu ... 59
2.4.2.1. İşlem Belirlemede Dikkate Alınacak Ölçütler ... 60
2.4.2.2. İşlem Analizinin Amaç ve Kapsamı ... 60
2.4.2.3. İşlemlerin Özellikleri ... 61
2.4.2.4. İşlemleri Öğretim İçin Sıralama ... 61
2.4.2.5. İşlemlerin Yazılması ... 61
2.4.3. İşlemlerin Analizi ... 62
2.4.3.1. İşlemlerin Sınıflandırılması ... 62
2.4.3.2. İşlem Basamakları ... 63
2.4.3.3. İşlem Basamakları İçin Bilgi, Beceri ve Tavırların Belirlenmesi ... 64
2.4.4. Modüllerin Oluşturulması ... 65
2.4.4.1. Modül Bilgi Sayfalarının Hazırlanması ... 66
2.4.4.2. İçeriğin Hazırlanması ... 66
2.4.5. Dersleri Oluşturma ve Ders Bilgi Formu Hazırlama ... 69
2.4.6. Dersleri Haftalık Ders Çizelgesine Yerleştirme ... 71
2.4.7. Çerçeve Öğretim Programı Hazırlama ... 73
2.4.8. Sertifika Programı Hazırlama ... 73
2.5. Türkiye’de Modüler Öğretim Sisteminin Turizm Eğitiminde Uygulanması 74 2.5.1. Turizm Eğitiminin Tanımı ... 74
2.5.2. Türkiye’ de Mesleki Turizm Eğitiminin Genel Durumu ... 75
3. YÖNTEM ... 87 3.1. Araştırma Modeli ... 87 3.2. Evren ve Örneklem ... 87 3.3. Verilerin toplanması ... 89 3.4. Verilerin Analizi ... 90 4. BULGULAR ... 91
4.1. Araştırmaya Katılanların Kişisel Özelliklerine Modüler Öğretim Sistemi Hakkında Deneyimlerine İlişkin Bulgular ... 91
4.2. Araştırmaya Katılanların Modüler Öğretim Sistemi ve Programları ile İlgili Görüşleri ... 92
4.3. Hipotezlerin Test Edilmesi ile Elde Edilen Bulgular... 108
5. SONUÇ VE ÖNERİLER ... 121
KAYNAKÇA ... 129
EKLER ... 149
EK 1 ANKET FORMU………..………...142
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 2.1 Avrupa Yeterlik Çerçevesinde Meslek Seviyeleri ve Yeterlilikler ... 26
Tablo 2.2 Mesleki ve Teknik Eğitimi Geliştirme Projesinin Genel Özellikleri ... 38
Tablo 2.3 Geleneksel ve Yeni Öğretim Programlarının Karşılaştırılması ... 44
Tablo 2.4 Örnek Yeterlilik Tablosu ... 59
Tablo 2.5 Örnek İşlem Analiz Formu ... 65
Tablo 2.6 Örnek Ders Bilgi Formu ... 70
Tablo 2.7 Yiyecek İçecek Hizmetleri Alanı Haftalık Ders Çizelgesi ... 72
Tablo 2.8 Konaklama ve Seyahat Hizmetleri Alanı Haftalık Ders Çizelgesi ... 79
Tablo 2.9 Yiyecek İçecek Hizmetleri Alanı Haftalık Ders Çizelgesi ... 82
Tablo 2.10 Eğlence Hizmetleri Alanı Haftalık Ders Çizelgesi ... 84
Tablo 3.1 Otelcilik ve Turizm Meslek Liselerindeki Öğretmen Branş ve Sayıları ... 88
Tablo 4.1 Araştırmaya Katılanlara Ait Kişisel Özellikler ... 91
Tablo 4.2 Araştırmaya Katılanların Modüler Öğretim Sistemi Hakkında Deneyimlerine İlişkin Görüşlerinin Dağılımı ... 92
Tablo 4.3 MEGEP Kapsamında Hazırlanan Modüler Öğretim Programlarının Genel Olarak Değerlendirilmesi ... 93
Tablo 4.4 MEGEP Kapsamında Hazırlanan Çerçeve Öğretim Programlarının Değerlendirilmesi ... 96
Tablo 4.5 MEGEP Kapsamında Hazırlanan Program İçeriklerinin Değerlendirilmesi ... 98
Tablo 4.6 Modül Kitapçıklarının Değerlendirilmesi ... 100
Tablo 4.7 Programın Uygulanmasına İlişkin Değerlendirme ... 106
Tablo 4.8 Araştırmaya Katılanların Görevlerine Göre Modüler Öğretim Sistemini Değerlendirmelerindeki Görüş Farklılıkların Karşılaştırılması ... 108
Tablo 4.9 Araştırmaya Katılanların Cinsiyetlerine Göre Modüler Öğretim Sistemini Değerlendirmelerindeki Görüş Farklılıkların Karşılaştırılması ... 109
Tablo 4.10 Araştırmaya Katılanların Modüler Öğretim Sistemi Hakkında Eğitim Alıp Almamalarına Göre Modüler Öğretim Sistemini Değerlendirmelerindeki Görüş Farklılıkların Karşılaştırılması ... 110
Tablo 4.11 Araştırmaya Katılanların Mesleki Kıdemlerine Göre Modüler Öğretim Sistemini Değerlendirmelerindeki Görüş Farklılıkların Karşılaştırılması ... 111
Tablo 4.12 Araştırmaya Katılanların Mesleki Kıdemlerine Göre Modüler Öğretim Sistemini Değerlendirmelerindeki Farklılıklara Ait Tukey Testi ... 112
Tablo 4.13 Araştırmaya Katılanların Okullardaki Fiziki Donanımın Yeterlilik Düzeyine Göre Modüler Öğretim Sistemini Değerlendirmelerindeki Görüş Farklılıkların Karşılaştırılması ... 113
Tablo 4.14 Araştırmaya Katılanların Okullarındaki Fiziki Donanımın Yeterlilik Düzeyine Göre Modüler Öğretim Sistemini Değerlendirmelerindeki Görüş Farklılıklarına Ait Tukey Testi ... 114 Tablo 4.15 Araştırmaya Katılanların Memnuniyet Düzeylerine Göre Modüler Öğretim Sistemini Değerlendirmelerindeki Görüş Farklılıkların Karşılaştırılması ... 116 Tablo 4.16 Araştırmaya Katılanların Memnuniyet Düzeylerine Göre Modüler Öğretim Sistemini Değerlendirmelerindeki Farklılıklara Ait Tukey Testi ... 117 Tablo 4.17 Araştırmaya Katılanların Branşlarına Göre Modüler Öğretim Sistemini
Değerlendirmelerindeki Görüş Farklılıkların Karşılaştırılması ... 119 Tablo 4.18 Araştırmaya Katılanların Branşlarına Göre Modüler Öğretim Sistemini
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 2.1 Türkiye’de Meslek Eğitimin Yapısı ... 16
Şekil 2.2 AYÇ ile Ülkeler Arasındaki Denkliklerin Sağlanması ... 24
Şekil 2.3 Referans Seviye ve İş Piyasasındaki Unvanları ... 25
Şekil 2.4 Yeterliliğe Dayalı Modüler Program Geliştirmedeki Süreç ... 55
Şekil 2.5 Sekiz Meslek Seviyesi ... 58
Şekil 2.6 Modül İçeriklerinin Hazırlanması ... 66
KISALTMALAR LİSTESİ
AYÇ : Avrupa Yeterlikler ÇerçevesiCEDEFOP : The European Centre for the Development of Vocational Training (Avrupa Meslek Eğitimi Geliştirme Merkezi)
DPT : Devlet Planlama Teşkilatı Müsteşarlığı
EARGED : Millî Eğitim Bakanlığı Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı
EC : European Commission (Avrupa Komisyonu)
ECVET : European Credit (Transfer) System for Vocational Education and Training (Mesleki Eğitim İçin Avrupa Kredi Transfer Sistemi)
ETF : European Training Foundation – Avrupa Eğitim Vakfı HBO : Hayat Boyu Öğrenme
İKV : İktisadi Kalkınma Vakfı
ISCED : The International Standard Classification of Education (Uluslararası Eğitim Standardı Sınıflandırması)
ISCO : The International Standard Classification of Occupations(Uluslararası Meslek Standardı Sınıflandırması)
İŞKUR : Türkiye İş Kurumu MEB : Milli Eğitim Bakanlığı
MEDA : Mediterranean Economic Development Area - Avrupa-Akdeniz Ortaklığı
MEGEP : Mesleki ve Teknik Eğitimi Güçlendirme Projesi MSK : Meslek Standartları Kurulu
METARGEM: Mesleki ve Teknik Eğitim Araştırma ve Geliştirme Merkezi METEP : Mesleki ve Teknik Eğitim Projesi
METGE : Mesleki ve Teknik Eğitimi Geliştirme Projesi MTE : Mesleki Teknik Eğitim
MTEM : Mesleki ve Teknik Eğitimin Modernizasyonu Projesi OSANOR : Okul-Sanayi Ortaklaşa Eğitim Projesi
TBV : Türkiye Bilişim Vakfı
TSE : Türk Standartları Enstitüsü TÜBİDER : Bilişim Sektörü Derneği
TÜBİSAD : Türkiye Bilişim Sanayicileri ve İşadamları Derneği UMSK : Ulusal Meslek Standartları Kurumu
UNESCO : United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Kurumu)
Dünyada teknoloji ve hizmetler alanında çok hızlı bir değişim yaşanmaktadır. Bu alanlarda ülkeler arası ve iç piyasalarda kıyasıya bir rekabet mevcuttur. Herhangi bir ülke ekonomisinin uluslararası piyasalarda sahip olduğu konum, sunduğu ürün ve hizmetlerin kalitesi ile doğrudan ilişkilidir (Karauçak, 1992, s.l). Bu acımasız ortamda ayakta kalabilmek için daha seri ve daha kaliteli üretime ihtiyaç duyulmaktadır. Yeni teknolojiler üretmek ve mevcut teknolojileri en verimli şekilde kullanabilmek için de insan gücünün geliştirilmesi gerekmektedir. Bu ise mesleki eğitimle mümkündür. Ucuz, vasıfsız iş gücü ve düşük maliyetle üretim yaparak ayakta kalabilmek zorlu rekabet koşullarında imkânsız hâle gelmiştir. Bu da iş piyasaları ile mesleki eğitim arasındaki doğrudan ve zorunlu ilişkiyi ortaya çıkarmaktadır (Ünsür, 1998, s.25).
Türkiye, uluslararası standartlarda iş gücü yetiştirmek ve bu iş gücünün istihdamını artırmak için mesleki ve teknik eğitim sistemini yenilemeye çaba harcamaktadır. Diğer ülkelere paralel olarak artan uluslararası rekabet, teknolojik ilerlemeler, bazı sektörlerdeki bilgi ve uzmanlık farklarının açılması Türkiye’de de yenilenme çabalarını teşvik etmiştir. 1980’li yıllar ülkelerin korumacı ticaret, endüstri, finansal ve piyasa politikalarını kaldırarak genişleyen dünya ekonomisine katılma çabalarına sahne olmuştur (Zornitski, 1991; 1993; Swigant, 1995; Keep & Mayhew, 1997; Heraty & Morley, 1998). Gelişen ve yenilenen imalat teknolojileri ve yönetim metotları modern endüstrilerin yapılarında ciddi değişimlere neden olarak mesleki ve teknik eğitim sisteminin değişmesinde önemli rol oynamışlardır. Bu değişimlerin, yalnızca toplumun ihtiyaçlarını değiştirmesi değil, aynı zamanda bireyleri ve işverenleri eğitim yatırımlarına teşvik etmesi de beklenir (Middleton ve Ziderman, 1997, s. 8-10).
Mesleki eğitim politikaları, ulusal hedeflere ve ekonomik büyümenin başarısına bağlıdır. Bu politikalar geçmiş başarılara ya da başarısızlığa ve gelecekteki beklentilere göre şekillenmektedir. Eğitim ve ekonomik büyüme arasında basit bir neden sonuç ilişkisine dayanmayan, güçlü istatistikî bir ilişki vardır. Üretim sürecinin bir girdisi olarak eğitim, iktisadi kalkınmaya katkı sağladığı gibi, bireylerin davranışlarını da olumlu yönde geliştirerek kalkınma sürecinde sosyal ve politik açıdan önemli etkiler
sağlamaktadır. Bugünlerde hiçbir siyasal sistem, eğitim hizmetlerinin tedarikinde, kalite, esneklik, uygulanabilirlik ve piyasanın şartlarını göz önüne almadan eğitim hizmetlerini sürdüremez (Sung J. 1998 s.75; Kruger ve Lindahl, 2001, s.1107).
“Mesleki ve teknik eğitim bilimsel gelişmenin, teknolojik ilerlemenin doğrudan etkilediği eğitim örgütleridir. Bu durum, mesleki ve teknik eğitim alanında yeni araştırmaların yapılması gereğini ortaya çıkardığı gibi, yeni gelişmeleri öğrenip etkili bir biçimde uygulayabilen meslek mensupları yetiştirmeyi de zorunlu hâle getirmektedir. Bu süreç, hizmet öncesi eğitim kurumlarından başlayarak hizmet içi eğitimle devam etmektedir. Mesleki ve teknik eğitim kurumlarındaki öğrencilere ezbercilikten uzak, kalıcı, transfer edici ve problem çözücü becerilerin kazandırılması gerekmektedir. Modüler öğretim programı ise bu beklentilere cevap verecek niteliktedir. Bu sürecin değişkenleri öğretim programları, öğretim yöntemleri ve öğretim materyalleridir (MEGEP, 2006, s.iii).”
Yirminci yüzyılın sonlarından itibaren ulusal mesleki eğitim sistemleri iki konu üzerinde odaklanmaktadır. Birincisi, daha başarılı bir mesleki eğitim için değişimin önemli bir faktör olduğudur. Bu durum özellikle yeni sanayileşen ekonomiler için uluslararası rekabet edebilirlik açısından hayati önem taşımaktadır. Ancak burada önemli olan soru, bu değişimin nasıl yapılacağı ve sonradan nasıl yönetileceğidir. İkinci olarak, ekonomik amaçların gerçekleştirilmesinde endüstriyel, ekonomik ve mesleki eğitim politikaları arasındaki sıkı ilişkilerin gerekliliğidir. Örneğin, İngiltere ve Galler’de kurulan eğitim ve istihdam şubesi ile İskoçya’daki eğitim ve endüstri departmanları bu konunun önemini göstermektedir. Ancak bu durum, iki ilave sorunu ortaya çıkarmıştır. Birincisi sistemdeki farklı katılımcılar arasındaki koordinasyonun sağlanması, bir diğeri de hayati önem taşıyan konular üzerinde uzlaşma sağlanabilmesidir (Ryan 1991; Middleton, Ziderman and Adams 1993; Godfrey 1997).
Çalışanların hızla değişen koşullara uyumlarının sağlanabilmesi için mesleki ve teknik eğitimin geniş bir bilgi ve beceri birikimi ile başlaması gerekir. Geleceğin nitelikli iş gücünü yetiştirmeyi amaçlayan mesleki ve teknik eğitimde geniş tabanlı, mesleki yeterliklere dayalı, yenilenen ya da değişen mesleklere uygun biçimde, öğrencilerin sürekli eğitimi için temel oluşturulması gerekmektedir. Mevcut mesleklerin değişim ile karşı karşıya olması ve daha karmaşık bir yapıda bulunmaya başlaması
nedeniyle mesleki yeterliklerin de geniş tabanlı bilgilere, becerilere ve tavırlara dayalı olmasını ve programların buna göre geliştirilmesini zorunlu hâle getirmektedir (Fer, 2000, s.25).
Birbiri ile ilişkili alanlar ve meslekler bütünleştirilerek, meslek grupları oluşturulmaktadır. Meslek grupları, birbiriyle ilişkili birçok meslek alanını kapsayan sektörel bir bütündür. Meslek grupları etrafında planlanan eğitimde, öğrenci kazandığı bilgi ve becerileri geniş bir alanda kullanabilmekte ve değişikliklere kısa sürede uyum sağlayabilmektedir. Meslek gruplarına ilişkin bazı örnekler olarak hizmet meslekleri, üretim meslekleri ve tarım gösterilebilir. Her meslek grubu içinde çeşitli meslek alanları ve her meslek alanı içinde de birçok meslek dalı bulunmaktadır. Örneğin hizmet meslekleri grubu danışmanlık, turizm, ağırlama, aile hizmetleri gibi meslek alanlarından oluşmaktadır (Doğan, 1998; Doğan ve Kılıç, 1998).
Turizm sektörü diğer birçok sektörlere göre insanlarla daha fazla ilişkilidir. Turizm sektörünün var olmasının, ayakta kalmasının temel taşı eğitimdir (Timur, 1978, s.16). Eğitilmiş insan gücü, turizm faaliyetlerinde yer alan fiziki unsurlara etkinlik kazandıran bir unsurdur. Eğitilmiş insan unsurunun yeterliliği, turistin beklediği düzeyde hizmet almasını sağlamaktadır. Uluslararası rekabetin yoğunlaştığı dünya turizm piyasalarına, standartlara uygun ve kaliteli turistik mal ve hizmetler sunabilmek için hem toplumun turizmin önemini kavraması hem de yeterli sayıda nitelikli personel gereklidir. Nitelikli personelin yetiştirilebilmesi ise ancak kaliteli turizm eğitimi ile mümkündür (Olalı, 1983, s.211). Etkili bir turizm eğitimi için, turizm sektörünün ihtiyaç duyduğu uluslararası niteliklere sahip iş gücünün yetiştirileceği eğitim ortamının hedeflenen amaçlara göre düzenlenmesi ve yeni eğitim teknolojilerinden etkin şekilde yararlanılması gerekmektedir.
Eğitsel amaçları toplumun, endüstrinin ve hizmet kurumlarının taleplerine uygun olarak düzenlemek eğitim programının esnek yapıda olmasını gerektirmektedir. Bu doğrultuda eğitim programının modüler hazırlanması iyi bir seçenek olarak görülmektedir.
Modüler program yaklaşımı değişikliklere hızlı bir biçimde cevap veren, esnek bir yapıya sahip olması nedeniyle tercih edilmektedir. Modüler programlar, modüllerden oluşmaktadır. Modül; sonunda bir işin bir parçasını temsil eden bir yeterlik kazandıran, öğrenme bütününün bir parçasını kapsayan, öğrenme amaçlarına ve içeriklerine sahip bir öğretim birimidir. Öğrencilerin belirli hedefe ulaşmasını sağlamaya dönük olarak her modül, birbiri ile uyumlu olarak çalışan belirli parçalardan oluşmaktadır. Modül, öğrencinin kendi hızında ilerlemesine ve kaydettiği başarının kendisine anında bildirilmesine olanak sağlamaktadır (Doğan, 1997, s.291).
Mesleki Eğitim ve Öğretim Sisteminin Güçlendirilmesi Projesi (MEGEP) kapsamında bir bileşen hayat boyu öğrenme konusuna ayrılmıştır. Ayrıca, projenin diğer bileşenleri de meslek standartlarına dayalı, iş piyasasının ihtiyaçlarına uygun, yeterliliğe dayalı modüler program geliştirilmesi, ulusal yeterlilik sisteminin kurulması, mesleki yeterlilik kurumunun alt yapısının hazırlanması vb. hayat boyu öğrenmeyi destekleyici nitelikte tasarlanmıştır (Aksoy, 2008, s.48).
Türkiye’de bu doğrultuda Mesleki Eğitim ve Öğretim Sisteminin Güçlendirilmesi Projesi 2004-2005 eğitim ve öğretim yılından itibaren 145 pilot okulda uygulanmaya başlanmıştır. Proje ile mesleki ve teknik eğitim sisteminde baştan sona yeniden yapılanmaya gidilmiştir.
MEGEP; millî eğitim sisteminde uygulanan yüksek bütçeli, uzun süreli, sektör ve sosyal ortaklar açısından geniş katılımın sağlandığı projelerden biridir. Bu proje çerçevesinde, özellikle mesleki ve teknik eğitim programlarının hazırlanmasında ülke çapında ve oldukça geniş kapsamlı sektör analizleri yapılmış, başta değişik sektörlerden olmak üzere ilgili birçok kurum ve kuruluşun temsilcileri çalışmaların her aşamasına aktif olarak katılmışlardır.
Projenin hedefleri Türkiye’deki mesleki ve teknik eğitim konusundaki ihtiyaçlara büyük oranda cevap verecek şekilde oluşturulmuştur. Bu hedefler (MEGEP, 2006, s.10-11);
• Ulusal ve uluslararası temel yeterliklere sahip meslek elemanları yetiştirmek,
• Yabancı dil bilen ve mesleki gelişmeleri izleyebilen meslek elemanları ve bireyler yetiştirmek,
• Kurum ya da okul türü ayrımı yapılmaksızın tüm mesleki ve teknik eğitim kurumlarının hepsinde mesleğin gerektirdiği yeterlikleri kazandırmak, • Bölgesel farklılıklar ve ihtiyaçlara cevap verecek esnek bir program yapısı
oluşturmak,
• Bireylerin farklılıklarına ve özelliklerine uygun seçenekler sunan program yapısı geliştirmek,
• Öğrencilere yatay ve dikey geçiş olanakları tanıyan esnek bir program yapısı tasarlamak,
• Mesleki yeterlikleri ve akademik yeterlikleri yüksek olan öğrencilerin yüksek öğrenime geçişlerine olanak tanımak,
• Sektör beklentilerine cevap veren mesleki yeterliklere sahip meslek elemanları yetiştirmek,
• Yaşam boyu öğrenme ilkesi doğrultusunda bireylere farklı koşullara göre seçenekler sunan programlar geliştirmek,
• Uluslararası geçerliği olan mesleki ve teknik eğitim programları geliştirmek, • Her yaşta ve her düzeydeki bireye mesleki ve teknik eğitim olanakları sunan
programlar geliştirmek,
• Bireylerin yetenekleri, ilgileri, tercihleri ve kariyer beklentilerine yönelik imkânlar tanıyan programlar geliştirmektir.
Bu hedefler doğrultusunda programlar; geniş tabanlı ve alan/dal ve sertifika esasına göre, alan ve dal programları arasında esnek geçişlere imkân veren, örgün eğitimle birlikte yaygın eğitimde ve hayat boyu eğitimde de etkili olarak kullanılabilme esnekliği olan, yeterliğe göre değerlendirme ve yeni teknolojik gelişmeleri modüler öğretim programları sayesinde kısa sürede öğretime yansıtabilme özelliğine sahip, öğrenci merkezli, öğrenciye daha aktif olma ve kendi hızına göre öğrenme olanağı tanıyan, program geliştirme sürecinde iş piyasasının ve sosyal ortakların aktif katılımına da yer verecek biçimde geliştirilmiştir.
Bu çalışmada MEGEP kapsamında geliştirilerek uygulamaya konulan modüler eğitim programlarının, otelcilik ve turizm meslek liselerindeki öğretmen görüşleri doğrultusunda değerlendirmesi yapılarak programın turizm eğitimindeki uygulanabilirliği araştırılmıştır.
1.1. Araştırma Problemi
Dünya’da meydana gelen hızlı değişimler, bireylere okulda verilen eğitimi yetersiz kılmaktadır (Pehlivan 1992, s.199). İşverenlerin gelişmeleri takip edecek, değişime ayak uydurabilecek eleman ihtiyacı her geçen gün artarak devam etmektedir. Bunun yanında, yetişmiş insan gücünün uluslararası norm ve niteliklerde olması da, küreselleşen dünyada yetişen iş gücünün rekabet edebilirliğini artıracaktır. Bu durum, eğitim sisteminin gözden geçirilerek talebe olan ihtiyacı karşılayacak nitelikteki elemanları yetiştirebilecek şekilde revize edilmesini kaçınılmaz kılmaktadır.
Teknolojinin hayatın her alanına girmesiyle birlikte, mesleki ve teknik eğitim de büyük bir değişim göstermeye başlamıştır. Mesleki ve teknik eğitime de çağın gerekliliklerine uygun bir yapı ve dinamizm kazandırmak gerekmektedir. Bilim ve teknolojinin farklılaştırdığı mesleki ve teknik eğitimin, geleneksel kalıplar içerisinde işlevini sürdürebilmesi olanaksızdır (Alkan ve Doğan, 1976, s.25-27).
“Hızla değişen koşullara uyum sağlayabilmek için mesleki ve teknik eğitimin geniş bir bilgi ve beceri birikimi ile başlaması gerekir” (Doğan, 1997, s.18). “Geleceğin nitelikli iş gücünü yetiştirmeyi amaçlayan mesleki ve teknik eğitimde geniş tabanlı, mesleki yeterliklere dayalı, yenilenen ya da değişen mesleklere uygun biçimde öğrencilerin sürekli eğitimi için temel oluşturulması gerekmektedir”. İş ve işi meydana getirecek işlemlerin sürekli değişmesi ve daha karmaşık bir yapıya bürünmesi nedeniyle mesleki yeterliklerin geniş tabanlı bilgilere, becerilere ve tavırlara dayalı olması ve programların buna göre geliştirilmesi tercih edilmektedir (Sert, 2007, s.2). “Programların modüler esasa dayalı olarak bir bütünlük içinde, meslek standartlarını da koruyacak şekilde ele alınabilmesi için mesleklerin; meslek gruplarına, meslek alanlarına ve meslek dallarına göre sınıflandırılması gerekmektedir” (Sert, 2007, s.65).
Çağdaş eğitim anlayışı öğretmeni, öğrenmeyi en yüksek düzeyde sağlamada zorunlu ve sorumlu tutmaktadır. Bunun yanında öğretmenlerin çoğu, mevcut eğitim programlarının etkisiyle belirlenmiş ders kitapları çerçevesinde ve öğrencilerin pasif dinleyiciler olarak katılımları esasına dayanan geleneksel anlatım metodunu kullanmayı tercih etmektedir (Şahinel, 2003, s.5-6). Bazı öğretmenlerin ise öğrencileri aktif hâle getirdiğine inanarak yazdırma (dikte) metodunu kullandıkları bilinmektedir. Söz konusu bu klasik metotlarla öğrenme ve öğretme bir ölçüde gerçekleşiyor olsa da araştırmalar, birçok öğrenci için bu metotların verimlilikten uzak olduğunu göstermektedir (Johnson ve Johnson, 1999, 67). Slavin’e göre (1990, s.56-57) “Tatmin edici eğitim ortamının; öğrencilerin zihinsel olarak aktif katılımlarını sağlayan, bilgiyi zihin süzgecinden geçirerek içselleştirebildikleri, düşünceleri birleştirebildikleri ve fikirleri test edebildikleri bir ortam olması gerekmektedir”.
Son zamanlarda eğitim programları üzerine yapılan araştırmalar, eğitimin daha bireyselleşmeye başladığını göstermektedir. Bunun sonucunda öğrenciler herhangi bir dersi, yönetsel kuralları da dikkate alarak kendi istedikleri hız ve yöntemle öğrenmeye yönelmektedirler. Bireyselleştirilmiş öğretimde geleneksel öğretmen merkezli eğitimin aksine her öğrencinin kendi yetenek düzeyine uygun bir biçimde yönlendirilmesi, onlara kendi doğalarına uygun öğrenme tekniklerinin uygulanması ve sonuçta her bireyin kendine özgü davranışta bulunması beklenmektedir. Bu esneklik, öğrencilere kendi ilerlemelerinde çalışma zamanlarını ve yerini seçmelerinde özgürlük sağlar (Gültekin, 2005, s.125-126).
Çağdaş bir eğitim yaklaşımı olan modüler öğretim; “öğretimin bireyselleştirilmesi, amaçların davranışsal olarak ifade edilmesi, öğrencilerin bireysel çalışmalarına ve eğitim ortamına etkin katılmalarına olanak vermesi, öğretmenin rehber konumda olması” ve öğrencinin gelişimine katkı sağlayacak bireysel öğrenme materyallerini kullanmasıyla geleneksel yöntemlerden ayrılmaktadır (Taşpınar,1997, 5).
“Modüler öğretim yaklaşımının uygulanmasını gerektiren asıl neden özgürce düşünebilen, düşündüğünü eyleme dönüştürebilen, kendini gerçekleştirebilen, kendine ve topluma karşı görev ve sorumluluklarının bilincinde olan üstün nitelikli bireyler yetiştirmektir. Bu tür bireyleri yetiştirmek için eğitim ortamında gerekli düzenlemeler yapılmalıdır. Konu bu açıdan ele alındığında etkili öğrenmeyi sağlama önemli bir sorundur”(Taşpınar, 1997, s.2).
Modüler öğretim yaklaşımını ayakta tutacak önemli bir nokta da, öğretmenlerin modüler öğretim yaklaşımını doğru şekilde kavraması ve programı uygulayabilmesi için gerekli değişiklikleri kendinde oturtmasıdır. (Erkan, 1999; Kılıççı, 1992; Kısaç, 2000).
Modüler öğretim sisteminin amaçlanan hedeflere ulaşılabilmesi için programların etkin bir biçimde uygulanması gerekmektedir. Bu nedenle uygulanmakta olan programların değerlendirilmesi ve aksayan noktaların yeniden gözden geçirilmesi daha iyi bir meslek eğitim için zorunludur. Program hakkında yaşanılan sıkıntılar ancak programların revize edilmesiyle giderilebilecektir.
1.2. Araştırmanın Amacı
Eğitim; belli bir amaca yönelik planlı ve kasıtlı bir değiştirme süreci olduğundan, eğitim programı sistemli bir yaklaşımla ele alınıp gerçekleştirilmelidir. Ayrıca konu alanlarıyla ve öğrenme psikolojisi ile ilgili bilimsel gelişmelerin süreklilik göstermesi, bunun yanında öğrencilerin ve onların etkileşimde bulunduğu sosyal, ekonomik ve teknolojik yapının yıldan yıla değişmesi nedeniyle programların sürekli olarak geliştirilmesi bir zorunluluktur (Tan ve Erdoğan, 2004, s.15-16).
Bilim, teknoloji ve iletişim alanlarındaki hızlı gelişmeler, program geliştirme çalışmalarının sürekli olmasını gerektirmektedir. Eğitim programını oluşturan öğeler, nitelik ve nicelik açısından sürekli değiştiğinden, eğitim programları da sürekli bir değişim içinde olmalıdır (Sönmez, 2005, s.38).
“Öğretimi değerlendirme, yapılan öğretim planının ve uygulanan öğretim etkinliklerinin, hedef davranışları ne derece gerçekleştirdiğinin yani öğrenmeyi sağlama derecesinin belirlenmesidir. Öğretimi değerlendirme sonucuna göre öğretimi planlama, öğretimi uygulama, öğretimi ölçme ve değerlendirme etkinliklerine geri bildirim verilerek gerekli ögelerde düzeltme ve geliştirme çalışmaları yapılmalıdır. Böylece, daha sonra yapılacak öğretim geliştirilerek daha üst düzeylerde öğrenme sağlayacak şekilde gerçekleştirilebilir (Senemoğlu, 2005, s.428).”
“Eğitim programları gelişigüzel geliştirilemez. Programları daha etkili hâle getirecek doğru kararların alınabilmesi, bu kararların dayanaklarının bilimsel
çalışmalarla araştırılmasına ve uygulamaların değerlendirilmesine bağlıdır” (Erden, 1998, s.2). Değerlendirme, program geliştirme sürecinin son aşamasıdır ve programın başarısını ya da başarısızlığını gösterir.
Yukarıdaki değerlendirmeler ışığında Mesleki ve Teknik Eğitimi Güçlendirme Projesi (MEGEP) kapsamında uygulamaya konulan programların amaçlarına uygun biçimde uygulanıp uygulanmadığını tespit etmek ve çıkan sonuçlara göre programın gözden geçirilmesi daha iyi bir turizm eğitimi için gereklidir.
Bu araştırmanın hipotezi H1: “Anadolu otelcilik ve turizm meslek liselerinde
görev yapan öğretmenlerin modüler öğretim programlarını değerlendirmeleri arasında fark vardır.” Araştırmanın genel amacını desteklemek için de alt hipotezler geliştirilmiştir. Bu hipotezler;
H1.1: Araştırmaya katılan öğretmenlerin modüler öğretim programını
değerlendirmeleri görevlerine göre farklılık gösterir.
H1.2: Araştırmaya katılan öğretmenlerin modüler öğretim programını
değerlendirmeleri cinsiyetlerine göre farklılık gösterir.
H1.3: Araştırmaya katılan öğretmenlerin modüler öğretim programını
değerlendirmeleri programlara ilişkin eğitim alıp almamalarına göre farlılık gösterir. H1.4: Araştırmaya katılan öğretmenlerin modüler öğretim programını
değerlendirmeleri mesleki kıdemlerine göre farklılık gösterir.
H1.5: Araştırmaya katılan öğretmenlerin modüler öğretim programını
değerlendirmeleri okullardaki fiziki donanımların yeterli ya da yetersiz olmasına göre farklılık gösterir.
H1.6: Araştırmaya katılanların modüler öğretim sistemini değerlendirmeleri
modüler öğretim sisteminden memnun olma düzeylerine göre farklılık gösterir
H1.7: Araştırmaya katılan öğretmenlerin modüler öğretim programını
1.3. Araştırmanın Önemi
Değerlendirme, projelerin bütünleşmiş bir parçasıdır. Projede kaydedilen ilerlemenin izlenmesi ve sürekli bir biçimde değerlendirilmesi, projenin amacına ulaşmasına yönelik olarak ne durumda olduğuna dair bilgi sağlanması açısından önemlidir. İzleme, başarılanlar ve bunların nasıl başarıldığı konusunda, projenin başarılarını nelerin etkilediği veya nelerin kısıtladığı konularında sürekli bir biçimde geri bildirim sağlar. Aynı zamanda, başarılı yaklaşımların nasıl geliştirilebileceği ve kısıtlamalar ile nasıl baş edilebileceği konusunda da bilgiler sunar.
Ayrıca uygulanmakta olan programların geliştirilmesi ve güncellemeleri, bu araştırma bulguları ışığında belirlenecek çözüm önerilerinden faydalanılarak yapılabilecektir. Araştırma bu yönüyle önemli bulunmaktadır. Araştırma bu konuda yapılan öncelikli çalışmalardan biri olması ve uygulamanın ilerleyen dönemlerinde de tekrar edilmesine önderlik yapacağından önemli bulunmaktadır.
Yeterliliğe dayalı modüler öğretim programlarına ilişkin daha önce yapılan çalışmalar yüzeysel olarak öğretim programının sonuçlarının değerlendirilmesine yönelik olarak ve belli bir alan temel alınarak gerçekleştirilmiştir. Bu araştırmada programın her aşaması ayrıntılı analizlere tabi tutulduğundan başarılı ya da başarısız yönler daha spesifik olarak tespit edilebilecek ve programın revize edilmesine katkı sağlayacaktır.
Araştırmada, modüler öğretim programlarının turizm eğitimi içerisinde yer alan Konaklama ve Seyahat Hizmetleri Alanı, Yiyecek-İçecek Hizmetleri Alanı ve Eğlence Hizmetleri alanında uygulanabilirliğinin değerlendirilmesi yapılmıştır. Araştırmanın sonuçları, bir ölçüde modüler öğretim yaklaşımıyla hazırlanmış olan diğer alanlardaki meslek dersleri programlarının modüler öğretim yaklaşımına göre eksik ve aksak kalmış yönlerinin araştırılması gereğine dikkat çekeceği gibi, bu tür araştırmaların yapılmasında ve bu programların değerlendirilmesine de katkı sağlayabilir. Ayrıca çalışma, turizm eğitiminin daha iyi bir seviyeye getirilmesi için yapılacak başka araştırmalara da kaynaklık edebilir. Bunun dışında, Milli Eğitim Bakanlığı’nca yürütülen çalışmalara ve modüler öğretim yaklaşımıyla yeni programların hazırlanması aşamasında da yardımcı veri olarak kullanılabilir.
1.4. Araştırmanın Varsayımları
• Anadolu otelcilik ve turizm meslek liselerinde çalışan öğretmenlerin, veri toplama aracı olan anketi isteyerek ve objektif olarak cevapladıkları, elde edilen verilerin de doğru olduğu varsayılmıştır.
• Anketi geliştirmek ve olası aksaklıkları önlemek için görüşlerine başvurulan uzmanlar alanlarında yeterlidir.
• Araştırmanın örneklemi, araştırmanın evreni olan tüm Anadolu otelcilik ve turizm meslek liselerinde görev yapan turizm meslek dersi öğretmenlerini temsil etmektedir.
• Modüler öğretim programlarının değerlendirilmesinde öğretmen ve yönetici görüşlerinin önemli olduğu varsayılmıştır.
• Öğretmen ve yöneticilerin, uygulanmakta olan programı değerlendirebilecek yeterlilikte oldukları varsayılmıştır.
1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları
• Modüler öğretim programının değerlendirilmesi Anadolu otelcilik ve turizm meslek liselerinde görev yapan turizm meslek dersi öğretmen görüşleri ile sınırlandırılmıştır.
• Programın değerlendirilip revize edilmesi için programdaki alanlar, dallar, dersler ve modüller tek tek değerlendirilmelidir. Bu çalışmada değerlendirme ölçütleri alan ve dallarla sınırlandırılmıştır.
• Anket uygulaması 2008–2009 eğitim öğretim dönemi Anadolu otelcilik ve turizm meslek liseleri ile sınırlandırılmıştır.
1.6. Terimlerin Tanımlanması
Çerçeve Öğretim Programı: Meslek alanına ait meslek profillerinin yer aldığı ve bu mesleki profillerin kazandırılmasına yönelik eğitsel süreç hakkında (dersler, modüller, süre, haftalık ders çizelgeleri, eğitim ortamları, eğiticilerin özellikleri, ölçme
değerlendirme vb.) uygulayıcı ve tüm taraflara rehberlik eden onaylanmış dokümandır (MEGEP, 2006, s.79).
Meslek Alanı: Ortak özelliklere sahip birden fazla meslek dalını içeren; bilgi, beceri, tutum, davranış ve istihdam olanağı sağlayan alandır (Sert, 2007, s.8).
Meslek Dalı: Bir meslek alanı içinde yer alan ve belirli konularda uzmanlaşmaya yönelik bilgi, beceri, tutum, davranış gerektiren ve istihdam olanağı sağlayan iş kollarından her biridir (MEGEP, 2006, s.78).
Yeterlik: Meslek elemanının işinin bir parçasını oluşturan, standartlara uygun ürün/hizmet ortaya koyabilmesi için gerekli olan bilgi, beceri ve tavırları kapsayan davranışların bütünüdür. Yeterlikler, mükemmel performansın elde edilmesinde ayırt edici olan bilgi, beceri ve tutumları kapsayan gözlemlenebilir davranışlardır (Altın, 2008, s.73)
Yeterlilik: İşlerin, görevlerin ve/veya yeterliklerin; ulusal/uluslararası kabul gören kalite standartları doğrultusunda akredite edilmiş kurumlar tarafından belgelendirilme durumu (Sert, 2007, s.11).
İşlem Analizi: İşlemlerin, uygulama ortamları, standartlar, işlem basmakları, bilgiler, beceriler, tavır ve tutumlar olarak ayrıntılı ve sistematik bir şekilde analiz edilmesi (MEGEP, 2006, s.77).
Bu bölümde, kuramsal ve kavramsal çerçeveyi oluşturan; mesleki eğitim, modüler öğretim, program geliştirme ve turizm eğitimi hakkında teorik bilgiler ortaya konulmuştur.
2.1. Mesleki Eğitime Genel Bir Yaklaşım
Bilim ve teknoloji alanında yaşanan hızlı gelişmeler ve rekabet koşullarının sertleşmesi, işi sürekli farklılaştırırken iş gücünün yapısına ve eğitim sistemlerine de doğrudan ve dolaylı yollardan anlamlı etkileri olmaktadır. Değişen koşullar doğrultusunda kişi ve kurumların kendilerini yenileyebilmesi ve geliştirmesi yoğun rekabet şartlarında başarılı olabilmeleri açısından zorunlu hâle gelmiştir. Eğitim almış, sektör içinde karşılaştığı sorunlara çözümler üreten, çağın mesleki ve teknik değişimlerini yakından takip edebilen bireyler hem örgütlerin hem de toplumların gelişmesi açısından tercih edilen kişiler olacaklardır. Değişen eğitim anlayışı, mesleki beceri ve yeterlilikleri ön plana çıkarmaktadır. İşin sürekli değişimi mesleki eğitime dinamik bir yapı kazandırmaktadır (İşler, 2006, s.42).
2.1.1. Mesleki Eğitim Kavramı
“Mesleki eğitim, bir toplumdaki bireylerin meslek sahibi olabilmeleri ve mesleğin gerektirdiği bilgi, beceri ve iş alışkanlığını kazandırmak suretiyle bireyin kabiliyetlerini fiziksel, entelektüel, duygusal, sosyal ve ekonomik yönlerden geliştiren eğitim sürecidir”. Mesleki eğitimde “yaparak öğrenme” esastır ve eğitim öğretim ortamı iş ortamının kendisidir. Ayrıca öğrenciye, bir işte çalışabilecek mesleki yeterliliği kazandırıncaya kadar devam eden bir süreçtir (Aymankuy ve Aymankuy, 2002, s.29-30).
Mesleki eğitim farklı aşamalardan oluşmaktadır. Bunlar; temel mesleki eğitimden önce bireyin mesleği tanıması ve uyum sağlayabilmesi için bilgilendirilmesi esasına dayanan alıştırma niteliğindeki meslek öncesi eğitim, belli bir işin temel bilgi, beceri, tavır ve tutumlarını kazandırmaya yönelik uygulanan temel mesleki eğitim ve üst düzey bilgi ve becerilerin kazandırıldığı ve bireyin alanında uzmanlaşmasına
yönelik gerçekleştirilen ileri düzeyde mesleki eğitimdir (Alkan, Doğan ve Sezgin, 1998, s.4-6).
Gelişmiş ülkelerin meslek eğitim uygulamalarında üç farklı mesleki eğitim yapılanması göze çarpmaktadır. Bu yapılanmaları şu şekilde sıralamak mümkündür (Tuncer ve Taşpınar, 2004, s.8):
• Piyasa (Çıraklık) Merkezli Yapılanma: Örgün eğitim sisteminin dışında kalmış, çalışan bireylere mesleki eğitim hizmetinin verilmesidir. Bu yapılanmada pratik eğitim iş yerinde, teorik eğitim de mesleki eğitim merkezlerinde verilmektedir.
• Okul Merkezli Yapılanma: Tam zamanlı örgün eğitimin ağırlıklı olduğu ve meslek eğitimin kısmen ve teorik olarak uygulandığı yapılanmadır.
• İkili ( Dual) Yapılanma: Almanya ve Fransa’da ağırlıklı olarak uygulanan, okulda verilen genel eğitimle işe dayalı çıraklık eğitimi sisteminin birlikte uygulandığı ikili modeldir. Bu yapılanma, mesleki eğitim ve öğretimde şirketlerin ve okulların karşılıklı ilişkisi demektir.
Mesleki eğitimde yaşanan değişimler, yeni eğitim anlayışının bir yansımasıdır. Mesleki eğitim artık toplum ve sektörden gelen talepler doğrultusunda ve öğrenci odaklı bir yaklaşım sergilemektedir. Birey, örgün eğitim sisteminden herhangi bir nedenle ayrılmış bile olsa farklı mesleki eğitim program ve uygulamaları ile mesleki eğitim alabilmektedir.
2.1.2. Mesleki Eğitimin Önemi
Mesleki eğitim, işletmelerin yeni ekonomik, sosyal, teknolojik ve siyasi koşullara uyarlanabilmelerinde önemli bir etmen olarak görülmektedir. Bunun için mesleki eğitimin geleceğin meslek elemanlarını yetiştirmesi, mesleki uzmanlaşma ile paralel değişmesi gerektiği düşünülmektedir (Germe, 1990, s.1).
Bilim ve teknolojide meydana gelen hızlı gelişmeler sonucu, Türk sanayisi çok boyutlu bir yapıya ulaşmıştır. Türkiye’nin kalkınma hedefleri doğrultusunda istenilen
hızda gelişebilmesi için sanayi ve iş çevrelerince ihtiyaç duyulan sayıda ve nitelikte meslek elemanlarının yetiştirilmesi gerekmektedir. (MEGSB,1988, s.1). Bir toplumun en önemli varlığı insan kaynağıdır. Bu nedenle tüm toplumlar iş gücüne ve insan kaynaklarına yatırım yapma yarışındadırlar (Şahinkesen, 1993, s.65).
Ekonominin istihdam alanları için insan gücü ihtiyacı çok önemli bir faktördür. Uygulanan ekonomi politikalarının bu talebi oluşturması gerekir. Eğitim bir arz kaynağıdır ve görevi, doğan talebi karşılamaktır. Bu bakımdan insan gücü, istihdam ve eğitim arasında sıkı bir ilişki ve etkileşim vardır (Yeğen, 1992, s.65).
Bir ülkenin zenginliği ve uluslararası pazarlarda rekabet gücü, sahip olunan ham maddelerinden ziyade teknolojik olarak gelişmesine ve bunların etkin kullanımı için sanayi kültürünün yerleşmişliğine daha çok bağlıdır. Çünkü teknolojik gelişmelerinin hızının ve sürekliliğinin korunması ancak sanayi kültürünün geliştirilmesiyle mümkündür (İKV, 1992, s.1).
Mesleki eğitimin, bireyleri bir meslek sahibi yaparken aynı zamanda onlara bu meslekleriyle ilişkili bir kimlik kazandırdığı da görülmektedir. Bireyler aynı zamanda emeklerinin karşılığı olarak bir gelir elde etmekte ve bunun sonucunda ekonomik güvenceye kavuşabilmektedir. Eğitim sonucu birey, değişikliklere karşı duyarlı, sorumluluk sahibi, entelektüel bakış açısına sahip, kültürlü ve bilgili birer vatandaş olabilmektedir (Mays, 1957, s.7).
2.1.3. Türkiye’ de Mesleki ve Teknik Eğitim Sisteminin Mevcut Yapısı
Türkiye’de mesleki teknik eğitim örgün ve yaygın olmak üzere iki yolla gerçekleştirilmektedir. Bunlardan yaygın mesleki teknik eğitim; Milli Eğitim Bakanlığı başta olmak üzere çeşitli bakanlıklar ile özel kuruluşlar tarafından gerçekleştirilirken örgün mesleki teknik eğitim ise ortaöğretim seviyesinde Milli Eğitim Bakanlığı, yüksek öğrenim seviyesinde de Yüksek Öğretim Kurumu bünyesinde gerçekleşmektedir. Türkiye’deki mesleki teknik eğitimin yapısını şekil 2.1’de görmek mümkündür (Akpınar, 2004).
Şekil 2.1: Türkiye’de Meslek Eğitimin Yapısı
Kaynak: AKPINAR, A. (2004) Türkiye’de Temel Mesleki ve Teknik Eğitim.
İlköğretimi tamamlayan ve ortaöğretime girmeye hak kazanmış her öğrenci, ortaöğretime devam etme ve ortaöğretim olanaklarından ilgi ve yetenekleri ölçüsünde yararlanma hakkına sahiptir.
2.2. Mesleki ve Teknik Eğitimde Avrupa Süreci
Genişleyen Avrupa Birliği’nde bilgiye dayalı bir Avrupa’nın oluşturulması ve Avrupa iş piyasasının herkese açık hâle getirilmesi, Avrupa mesleki eğitim ve öğretim sistemleri ve ilgili tüm taraflar için aşılması gereken bir zorluk meydana getirmektedir. Bu, sistemlerin sürekli olarak yeni gelişmelere ve toplumun değişen taleplerine uyarlanmasını da gerektirmektedir. Mesleki eğitim ve öğretimde geliştirilmiş iş birliği; Avrupa Birliği’nin genişleme sürecine ve Avrupa Birliği Konseyi’nce belirlenen Lizbon Hedefleri’nin yerine getirilmesine önemli katkıda bulunacaktır.
2.2.1. Avrupa Birliği Deklarasyonları
Haziran 1999’da benimsenen yükseköğretim konusundaki Bolonya Deklarasyonu, bu alanda geliştirilmiş yeni bir Avrupa iş birliğini ortaya çıkarmıştır. Bu deklarasyonun amacı, bireylerin istihdam edilebilirliği, üye ülkeler arasındaki hareketliliğinin iyileştirilmesi ve AB yüksek öğretim sisteminin uluslararası rekabete açılabilmesi amacıyla yüksek öğretimde bir Avrupa evreninin oluşturulması şeklinde özetlenebilir (Berlin Summit, 2003).
Mart 2000’de Lizbon Avrupa Konseyi sosyal ve ekonomik politikaların bütünleyici bir parçası olan eğitimin; toplumların uyumu ve vatandaşların tam olarak gelişimini sağlamada bir garanti ve Avrupa’nın dünya çapında rekabetçi gücünü arttırmak için bir araç olarak önemli rolünü vurgulamıştır. Yüksek kalitede mesleki eğitim ve öğretimin geliştirilmesi; sosyal uyum, hareketlilik, istihdam edilebilirlik ve rekabetçiliğin artırılması açısından bu stratejinin çok önemli ve bütünleyici bir parçasıdır (European Commission, 2002).
Mart 2001’de Stockholm Avrupa Konseyi tarafından onaylanan "Eğitim ve Öğretim Sistemlerinde Gelecekte Somut Amaçlar" hakkındaki raporda, Lizbon Avrupa Konseyi’ nde belirlenen hedeflere ulaşmak için Avrupa düzeyinde ortak etkinlikler için yeni alanlar belirlenmiştir. Bu alanlar, raporun üç stratejik amacına dayalıdır. Bu amaçlar şunlardır: (European Commission, 2002).
• Avrupa Birliği’nde eğitim ve öğretim sistemlerinin etkinliğinin ve kalitesinin artırılması,
• Eğitim ve öğretim sistemlerinden herkesin yararlanmasının kolaylaştırılması, • Eğitim ve öğretim sistemlerinin daha geniş bir dünyaya açılmasıdır.
Barselona’ da Mart 2002'de Avrupa Konseyi, 2010 yılına kadar Avrupa’ daki eğitim ve öğretimin dünya çapında kalitenin referansı hâline getirilmesine yönelik “Amaçlar Raporu”nun takibi için hazırlanan çalışma programını onaylamıştır. Ayrıca diploma ve niteliklerin şeffaflığını sağlamak amacıyla mesleki eğitim ve öğretim alanına uyarlanmış Bologna sürecine benzer bir eylem geliştirilmesini de içeren yeni araçların ortaya konması için bir eylem çağrısında bulunmuştur (Council of the European Union, 2002, s.18-20).
Barselona kararına karşılık olarak, Avrupa Birliği Konseyi (eğitim, gençlik ve kültür) Kasım 2002’de Kopenhag’da mesleki eğitim ve öğretimde iş birliğini geliştirmeye dair bir karar almıştır. Bu kararla Avrupa’da mesleki eğitim ve öğretimde tüm düzeylerde üye devletler, aday ülkeler ve Avrupa sosyal ortaklarının katıldığı gönüllü ve her alanda iş birliğinin sağlanması hedefi kabul edilmiştir. Kopenhag Bildirisi, Avrupa ülkeleriyle mesleki teknik eğitimde iş birliğinin gerekli olduğu yönünde ileriye doğru atılmış bir adımdır. Avrupa çapında geliştirilmiş bir iş birliğinin sağlanabilmesi için (European Commission, 2002);
• Şeffaflık, bilgilendirme ve rehberlik sistemlerinin iyileştirilmesi, • Avrupa boyutunun güçlendirilmesi,
• Mesleki yeterlik ve niteliklerin tanınması,
• Kalite güvencesinin sağlanması kararları alınmıştır.
Bu kapsamda öncelikli faaliyetler;
• Yeterliliklerin şeffaflığı için tek bir çerçeve kullanılması,
• Mesleki eğitim ve öğretimde kalite güvencesi konusunda iş birliği yapılması • Mesleki eğitim ve öğretimde kredi aktarım sisteminin oluşturulması,
• Örgün ve yaygın eğitimin geçerliliğini sağlamak için ortak ilkeler belirlenmesi,
• Yaşam boyu öğrenmeye destek için politika, sistem ve uygulamaların güçlendirilmesi,
• Sektörel düzeyde yeterliliklerin yükseltilmesine verilen desteğin artırılması, • Eğitimcilerin öğrenme ihtiyaçlarının belirlenmesi ve kendilerini
geliştirmelerinin desteklenmesi olarak belirlenmiştir.
14 Aralık 2004 tarihlerinde Mastriht’te, 32 ülkenin mesleki eğitimden sorumlu bakanlarının, Avrupa sosyal ortaklarının ve Avrupa Komisyonu’nun katılımı ile gerçekleşen toplantının sonuç bildirgesinde mesleki teknik eğitimde Avrupa ülkelerindeki iyileştirmeler ve gelecekteki öncelikleri ele alınmış ve iş birliği üzerinde önemle durulmuştur. Bildirgede yer alan önemli konular şunlardır (European Commission, 2004).
• Avrupa ülkelerinin rekabetçi bir ekonomiye sahip olması için mesleki teknik öğretim sistemlerinin modernize edilmesi,
• Gençlere, yaşlılara, işsiz veya özel eğitim gerektiren bireylere iş bulabilmeleri ve iş hayatında daha verimli olabilmeleri için gerekli bilgi ve yeterliliklerin kazandırılmasıdır.
05 Aralık 2006 tarihinde Helsinki’de Avrupa’da mesleki eğitim ve öğretimde geliştirilmiş iş birliği konulu eğitim bakanları toplantısı gerçekleşmiştir. Gayri resmi eğitim bakanları konferansı sonunda “Mesleki Eğitim ve Öğretimde Avrupa İş Birliği” konulu Helsinki Bildirgesi kabul edilmiştir. Helsinki Bildirgesi 2002 yılında kabul edilen Kopenhag ve 2004 yılında kabul edilen Maastricht Bildirgelerinin bir devamı olup bildirgede öncelikler; mesleki eğitim ve öğretim alanında mesleki eğitimin cazibesini ve kalitesini artırmak, eğitim bakanlıklarında ortak araçlar geliştirip uygulamak, karşılıklı öğrenmeyi güçlendirmek ve tüm paydaşları sürece dâhil etmek olarak belirlenmiştir (European Commission, 2006a).
2.2.2. Avrupa Birliğinde Mesleki Eğitim Alanında Faaliyet Gösteren Kuruluşlar ve Ortaklık Ağları
Bu bölümde Avrupa Birliği’nin meslek eğitim sistemini genel olarak anlamak amacıyla AB’de meslek eğitim konusunda söz sahibi olan kuruluşlar ve meslek eğitimin geliştirilmesine yönelik olarak kurulan ortaklık ağları incelenecektir.
2.2.2.1. Avrupa Eğitim Vakfı (European Training Foundation- ETF)
Avrupa Birliğine bağlı bir kuruluş olan Avrupa Eğitim Vakfı, 1995 yılında İtalya’nın Torino şehrinde kurulmuştur. AB’ye ortak ülkelerin eğitim sistemlerinin geliştirilmesine katkıda bulunmak amacı ile kurulmuştur. Avrupa Eğitim Vakfı 2009 yılı itibariyle yaklaşık 130 çalışana ve 18 milyon avroluk yıllık bütçeye sahiptir (ETF, 2009).
Avrupa Eğitim Vakfı AB’nin dış ilişkiler politikası çerçevesinde, gelişmekte olan ülkelere, mesleki eğitim öğretim ve istihdam sistemlerinin yeniden şekillendirilmesi ve modernleştirilmesi sürecinde katkı sağlamaktadır. Vakfın uzmanlığı, AB’nin dış yardım politikaları ile insan kaynakları geliştirme politikası üstünde yoğunlaşmaktadır (ETF, 2009).
2.2.2.2. Avrupa Mesleki Eğitimi Geliştirme Merkezi (The European Centre for the Development of Vocational Training - CEDEFOP)
1975’te Berlin’de kurulan ve 1995 yılında merkezi Selanik’e taşınan CEDEFOP, Avrupa Mesleki Eğitimi Geliştirilme Merkezi olarak faaliyet göstermektedir. CEDEFOP Avrupa Birliği‘nin MTE alanında referans merkezidir ve MTE sisteminin ilerlemesine ve gelişmesine yardımcı olmayı hedeflemektedir. CEDEFOP, özel alanlara ait bilimsel ve teknik bilgi üretmek ve AB üyeleri arasındaki görüş alışverişini geliştirmek amacıyla uzmanlaşmış ve özerkleştirilmiştir. CEDEFOP mesleki eğitim alanında sistemler, politikalar, araştırmalar ve uygulamalarla ilgili olarak analizler yapar. Aynı zamanda mesleki eğitim ve öğretimin sorunlarına politika üreten tüm gruplar arasında sinerji ve iş birliğini sağlar (CEDEFOP, 2009).
CEDEFOP’ un başlıca görevleri; ilgili konulardaki bilgi ve veri analizlerini derlemek, proje geliştirilmesine ve koordinasyonuna yardımcı olmak, elde edilen bilgilerden yararlanmak ve bu bilgilerin yayılmasını sağlamak, mesleki eğitim ve öğretim problemlerine çözüm için ortak yaklaşımları teşvik etmek, fikir alışverişi ve tartışmalar için bir forum oluşturmaktır (CEDEFOP, 2009).
2.2.2.3. Avrupa Yeterlilik Pasaportu (Europass Belgesi)
Europass, Avrupa Parlamentosunun ve Konseyin yeterlilikler için tek bir saydamlık çerçevesi konusundaki 15 Aralık 2004 tarihli 2241/2004/EC sayılı Kararı ile oluşturulmuştur. Bu yaklaşım, vatandaşların kendi öğrenme çıktılarını basit, net ve esnek bir şekilde eğitim kurumlarına, işverenlere ve diğerlerine sunmalarını mümkün kılmaktadır. Bireyler Europass öz geçmişini ve Europass dil pasaportunu kendileri doldurabilirken; Europass sertifika eki, Europass diploma eki ve Europass dolaşımı yetkili kuruluşlar tarafından doldurularak verilmektedir. Bu belgeler, kademeli olarak 20’den fazla dilde hazırlanması planlanmaktadır (CEDEFOP, 2009).
Europass belgeleri ile Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi referans seviyeleri arasında net bağlantılar vardır. Europass portföyünün ve bileşen belgelerinin gelecekteki gelişiminde, Avrupa Yeterlilikler Çerçevesinin ortak referans seviyeleri ve tanımlayıcıları dikkate alınacaktır (Altın, 2008, s.88).
2.2.2.4. Avrupa Öğrenme Fırsatlarıyla İlgili Ploteus Portalı
Öğrenme fırsatlarıyla ilgili Ploteus’un amacı öğrencilere, iş arayanlara, çalışanlara, velilere, rehberlere/danışmalara ve eğitmenlere Avrupa’da eğitim ve öğretimle ilgili bilgiler vermektir. Ploteus’ta tüm Avrupa Birliği’nde öğrenim fırsatları ve eğitim olanakları, öğretim ve eğitim sistemleri, değişim programları ve burslar (Comenius, Erasmus, Leonardo da Vinci, Grundtvig, Youth in Action) ve herhangi bir Avrupa ülkesine giderken bilmeniz gereken her türlü bilgi mevcuttur (European Commission, 2007)
2.2.2.5. Avrupa Eğitim Bilgi Ağı (The Information Network on Education in Europe -EURYDICE)
Avrupa Eğitim Bilgi Ağı (Eurydice) ulusal eğitim sistemleri ve politikaları hakkındaki bilgilerin Avrupa Eğitim Bilgi Ağı aracılığıyla sağlanması ve aktarılması için Avrupa Komisyonu tarafından desteklenen bir çalışma olup Avrupa Birliği Eğitim Programı olan Socrates’in gözlem ve yenilikler bölümünün içinde yer alır. Bu faaliyetler, Brüksel’de bulunan Avrupa Birimi tarafından koordine edilmektedir. Sisteme dâhil olan tüm ülkelerin eğitim bakanlıklarında ulusal birimler yer almaktadır. Millî Eğitim Bakanlığı’nda bu faaliyetlerin ana sorumlusu Araştırma Planlama ve Koordinasyon Kurulu Başkanlığı’dır (EURYDICE, 2009).
2.2.3. Mesleki Standardizasyon ve Mesleki Yeterlilik
Avrupa Birliği test ve belgelendirme konularında geliştirilen küresel yaklaşım kararı ile üye ülkelerin kuruluşlarınca onaylanmış belgelerin tanınması zorunluluğu getirmiş ve tüm AB çapında oluşturulan ortak ilkelere dayalı bir akreditasyon sisteminin varlığını kaçınılmaz hale getirmiştir (Doğu, 2002, s.46).
2.2.3.1. Sertifikalandırma
Sertifika, belirli bir iş sahası için tanımlanmış performans standartlarına dayalı testlerin başarı ile tamamlanmasının belgesidir. Modüler programla meslek standartlarına dayalı sertifikalandırma sistemi geliştirilmektedir, program çerçevesinde hangi modülü bitirene hangi sertifika verileceği belirlenmektedir. Sertifikalandırma sisteminde düzey belirlemenin yanı sıra, kişinin sahip olduğu beceri ve yapması zorunlu işlerin nitelikleri ve adayların ayrıntılı bilgileri yer almaktadır (MEB, 2007, s.45).
2.2.3.2. Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi
Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi (AYÇ), ulusal ve sektörel seviyelerde yeterlilikleri bir çerçeveye oturtarak birbirleriyle ilişkilendirebilmek ve iletişimlerini sağlayabilmek için hazırlanmıştır. Bu çerçeve yardımıyla tüm Avrupa ülkeleri seviyesinde yeterlilikler konusunda şeffaflık sağlanacağı düşünülmektedir (TESK, 2008).
2.2.3.2.1. Yetkinlik ve Yeterlilikler
Belirli bir çalışma ortamında uygulanan ve yönetilen bilgi, beceri ve yapabilme bilgisidir. Yetkinlik şunları içerir (Altın, 2008, s.73):
• Teori ve kavramların kullanımının yanı sıra deneyim yoluyla kazanılan resmî olmayan bilgiyi içeren bilişsel yetkinlik
• İşlevsel yetkinlik (beceriler veya yapabilme bilgisi) – bir kimsenin belirli bir iş, öğrenme veya sosyal faaliyet alanında çalışırken yapabilmesi gereken şeyler
• Bir kişinin belirli bir ortamda kendisini nasıl idare edeceğini içeren kişisel yetkinlik
• Belli kişisel ve mesleki değerleri içeren etik yetkinlik
Yeterlilik bireylerin bilgilerinin, becerilerinin ve daha geniş yetkinliklerinin resmi ifadesidir. Yeterlilikler yerel, ulusal veya sektörel ve bazı durumlarda uluslararası düzeyde tanınır. Yetkili kurum bireyin öğrenmesinin belirli bir bilgi, beceri ve daha geniş yetkinlik standardına ulaştığını belirlediğinde yeterlilik kazanılmış olur. Öğrenme çıktılarının standardı, değerlendirme süreci veya bir çalışma kursunun başarıyla tamamlanması aracılığıyla doğrulanır. Belirli bir yeterliliğin öğrenilmesi ve değerlendirilmesi, bir çalışma programı ve/veya işyeri deneyimi ve/veya herhangi bir örgün, yaygın veya resmî olmayan öğrenme yolu aracılığıyla gerçekleşebilir. Yeterlilik, iş piyasasında ve ileri eğitim ve öğretimde değerin resmî olarak tanınmasına karşılık gelir (Sert, 2007, s.38-39).
2.2.3.2.2. Yeterlilikler Çerçevesi
Taslak, resmî olarak Nisan 2008’de yürürlüğe girmiştir. Ülkelerin kendi yeterlilik sistemlerini AYÇ ile ilişkilendirmeleri için 2010 yılı ve kendilerine özgü yeterlilik sertifikalarının AYÇ’deki uygun seviyeye dayandırılmasını sağlamaları için 2012 yılı hedefleri önerilmektedir. Çerçeve, yeterliliklerin aktarımını, şeffaflığını ve tanınmasını kolaylaştıracaktır. Diğer bir deyişle AYÇ, isteğe bağlı olarak farklı ulusal yeterlilikler sistemleri arasında kullanılabilecek bir araçtır. Bu çerçevenin amacı, hayat boyu öğrenme ile ilgili farklı paydaş gruplarında karşılıklı güven ve iş birliğini
güçlendirmektir. Bu bakımdan AYÇ’nin rolü, öğrenim görenlerin ve iş piyasasında çalışanların uluslararası hareketliliğini sağlamak ve teşvik etmek olarak da kabul edilebilir. Diğer bir yönden AYÇ, ulusal ve sektörel seviyelerde yenilikleri desteklemekte ve böylece bu alanlarda değişime önayak olmaktadır (MEB, 2008a).
Avrupa Yeterlilikler Çerçevesinin temelini sekiz ana yeterlilik seviyesi oluşturmaktadır. Her bir referans seviyesi belli bilgi, beceri ve yetkinliklerin bileşiminden oluşmaktadır. Bu seviyeler, en temel öğrenme seviyesinden (seviye 1) en üst düzey öğrenme seviyesine kadar (seviye 8) geniş bir alanı kapsamaktadır. Bu sıralamadaki her bir seviye belirli bir seviyede bilgi, beceri ve yetkinlik içermektedir. Genel olarak, seviye ne kadar artarsa kişiden beklenen bilgi, beceri ve yetkinlikler de bu oranda artmaktadır. Örneğin altıncı seviyedeki bir kişinin, beşinci seviyedeki bir kişiden daha fazla bilgi, beceri ve yetkinliğe sahip olması beklenmektedir. Beş, altı, yedi ve sekizinci seviyeler Bolonya süreci ile uyumlu olarak hazırlanmıştır (TESK, 2008).
Şekil 2.2 : AYÇ ile Ülkeler Arasındaki Denkliklerin Sağlanması
Kaynak: TESK, 2008 www.tesk.org.tr adresinden 20.11.2008 tarihinde alınmıştır.
8 referans seviye, öğrenme çıktıları bazında tanımlanmaktadır. AYÇ, Avrupa eğitim ve öğretim sisteminin çok çeşitlilik gösterdiğini ve ülkeler ve kurumlar arasında kıyaslama ve iş birliği yapabilmek için öğrenme çıktılarına bir yönelimin gerekliliğini kabul etmektedir. AYÇ’de bir öğrenme çıktısı; öğrenen kişinin neleri bildiği, anladığı
ve öğrenme sürecinin sonunda neleri yapabildiğinin ifadesi olarak tanımlanmaktadır. Bu nedenle AYÇ, örneğin çalışma süresi gibi girdilere odaklanmaktansa öğrenme süreci sonunda oluşacak çıktıları vurgulamaktadır. Öğrenme çıktıları üç kategoride belirlenir: Bilgi, beceri ve yetkinlik. Bu durum yeterliliklerin (farklı kombinasyonlarda) teorik bilgiyi, pratik ve teknik becerileri ve sosyal yetkinliği de içine alan geniş kapsamlı öğrenme çıktılarını yakaladığına işaret etmektedir (European Commission, 2008a).
AYÇ’ de üç çeşit öğrenme çıktısı hedeflenmiştir. Bunlar bilgi, beceri ile kişisel ve mesleki yetkinliklerdir. Bu üç çeşit öğrenme çıktısı en düşük yeterlilik seviyesinden en yüksek yeterlilik seviyesine doğru gelişir. Öğrenme çıktılarında ilerlemeyi tanımlamaya çalışmak önemlidir; böylece AYÇ seviyeleri açık bir şekilde tanımlanabilecektir. Öğrenme çıktılarıyla tanımlanan AYÇ’ nin sekiz seviyesi Tablo 2.1’de gösterilmiştir (MEGEP, 2007; European Parliament Council, 2008 s.5-6).
Şekil 2.3: Referans seviye ve iş piyasasındaki unvanları
Kaynak: MEB, 2007, s.50 Ülkemiz ve Avrupa’daki Mesleki ve Teknik Eğitimde Gelişmeler İle Modüler Eğitim Uygulamaları
Tablo 2.1
Avrupa Yeterlik Çerçevesinde Meslek Seviyeleri Ve Yeterlilikler
SEVİYE AYÇ/MYK - Seviye
Tanımlayıcı (Ortaya konması beklenen yetkinlikler) AYÇ/MYK-Yeterlilik Örnekleri ve Eğitim Dereceleri EĞİTİM-ÖĞRETİM Yeterlik Göstergeleri
(Bilgi, beceri ve yetkinlik açısından)
8. seviye Çalışan; yüksek düzeyde yetki,
yenilik, özerklik, akademik ve profesyonel bütünlük sergiler. Araştırma ve yeni fikir ve süreçlerin gelişiminde sürekli bir sorumluluk (bağlılık) taşır.
Doktora derecesi
-İş yerinin gelişme ve büyümesi için fikir geliştirmek
-Araştırma yaptırmak
-Veri sonuçlarını yorumlamak ve değerlendirmek
-İş yeri ile ilgili strateji geliştirmek
-İş yerinde insan kaynaklarını yönetmek
-İş yeri ve çalışanlar ile ilgili kararları almak
-AR-GE ve tasarım yaptırmak/koordine etmek -İş yerini ve çalışanları denetlemek
-Üretim, hizmet, kalite ve verimliğini artırıcı önlemler alınmasını sağlamak -İş yeri prosedürleri ve planlamaları kontrol etmek -Teknolojiyi takip etmek ve iş yerine yansıtmasını sağlamak -Çalışanların ve iş yerinin performans değerlendirme sonuçlarını takip etmek -İş yerinin mali hesaplamalarını kontrol etmek
-Yabancı dil ile iletişim kurmak -Müşteri memnuniyetini sağlayacak tedbirleri kontrol etmek
-Satış sonrası hizmetleri takip etmek ve yönlendirmek
-Piyasa durumlarını takip etmek -Ekonomik gelişmeleri takip etmek
-İş yerinin ulusal ve uluslararası ilişkilerini takip etmek ve yönlendirmek
7. seviye Çalışan; öngörülemeyen,
karmaşık ve yeni stratejik yaklaşımlar gerektiren iş faaliyetlerini yönetir ve değiştirir.
Çalışma gruplarının profesyonel bilgi ve uygulamalarına katkıda bulunmada ve/veya stratejik performanslarını değerlendirmede sorumluluk alır. Yüksek lisans derecesi Uzman profesyonel yeterlilikler, Üst düzey yönetici yeterlilikleri
-İş yerinin gelişme ve büyümesi için fikir geliştirmek
-Araştırma yapmak ve/veya koordine etmek
-Verileri analiz etmek ve yorumlamak
-İş yeri ile ilgili strateji geliştirmek
-İş yerinde insan kaynaklarını yönetmek
