GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
ORTAÖĞRETİM FEN VE MATEMATİK ALANLAR EĞİTİMİ
ANABİLİM DALI
KİMYA ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
BİLİMSEL TARTIŞMA (ARGÜMANTASYON) ESASLI ÖĞRETİM
YAKLAŞIMININ LİSE ÖĞRENCİLERİNİN KAVRAMSAL
ANLAMALARI, KİMYA DERSİNE KARŞI TUTUMLARI, TARTIŞMA
İSTEKLİLİKLERİ VE KALİTESİ ÜZERİNE ETKİSİNİN
İNCELENMESİ
DOKTORA TEZİ
Hazırlayan
Ayşe YALÇIN ÇELİK
Danışman: Prof. Dr. Ziya KILIÇ
Ankara Mart, 2010
JÜRİ ÜYELERİNİN İMZASI
Ayşe YALÇIN ÇELİK’in “BİLİMSEL TARTIŞMA (ARGÜMANTASYON)
ESASLI ÖĞRETİM YAKLAŞIMININ LİSE ÖĞRENCİLERİNİN KAVRAMSAL ANLAMALARI, KİMYA DERSİNE KARŞI TUTUMLARI, TARTIŞMA İSTEKLİLİKLERİ VE KALİTESİ ÜZERİNE ETKİSİNİN İNCELENMESİ”
başlıklı tezi 16. 03. 2010 tarihinde, jürimiz tarafından Kimya Eğitimi Bilim Dalında Doktora Tezi olarak kabul edilmiştir.
Adı Soyadı İmza
Başkan:Prof. Dr. ADNAN KENAR ………...
Üye (Tez Danışmanı): Prof. Dr. ZİYA KILIÇ ………..…….
Üye : Prof. Dr. BASRİ ATASOY ..…….………….……
Üye : Prof. Dr. ÖMER GEBAN ..…….……….…
TEŞEKKÜR
Araştırma boyunca İLGİSİNİ VE DESTEĞİNİ hep hissettiğim, doktora çalışması dışında da dünya görüşünden faydalandığım ve bana hep örnek olan, her zaman saygıyla anacağım değerli hocam Sayın Prof. Dr. Ziya KILIÇ’a,
Tez İnceleme Komitesi toplantılarında görüşleri ve yardımları ile bana ışık tutan Sayın Prof. Dr. Ömer GEBAN’a ve sohbetinden zevk duyduğum Sayın Prof. Dr.
Basri ATASOY’a,
Bilgilerini ve tecrübelerini benimle her zaman paylaşan, yapıcı eleştirileri ve katkılarıyla yardımlarını esirgemeyen hocalarım Sayın Yrd. Doç. Dr. Hüseyin
AKKUŞ , Sayın Yrd. Doç. Dr. Nusret KAVAK ve Sayın Arş. Gör. Dr. Hakkı KADAYIFÇI’ya,
Araştırmamın her safhasında görüşleri ile bana destek olan, yardımlarını hiç eksik etmeyen, sıkıntılı dönemlerimde beni güldüren, mutlu eden, derdimi dertleri bilen, her an yanımda olan Sayın Arş. Gör. Funda ASLAN’a, Sayın Arş. Gör. Burcu
ULUTAŞ’a ve Kimya Eğitimi Anabilim Dalının değerli araştırma görevlilerine,
Araştırmanın uygulama aşamasında 2 dönem boyunca evinde misafir eden ve araştırmanın her aşamasını titizlikle takip edip manevi destek olan dostum, Sayın Nejla
GÜLTEPE’ ye,
İçtenlikleri, samimiyetleri, hayat dolu tebessümleri ile beni gelecek için umutlandıran araştırmanın gerçekleştiği okuldaki sevgili 9B ve 9C öğrencilerinin her birine ve okul müdürü Sayın Güngör ÇALIŞKAN’ a
Zorlu bir yolda ilerlerken varlıklarını hep hissettiğim aileme….
ve eşim Serkan Serdar ÇELİK’e TEŞEKKÜR EDERİM.
ÖZET
BİLİMSEL TARTIŞMA (ARGÜMANTASYON) ESASLI ÖĞRETİM YAKLAŞIMININ LİSE ÖĞRENCİLERİNİN KAVRAMSAL ANLAMALARI, KİMYA DERSİNE KARŞI TUTUMLARI, TARTIŞMA İSTEKLİLİKLERİ VE
KALİTESİ ÜZERİNE ETKİSİNİN İNCELENMESİ YALÇIN ÇELİK, Ayşe
Doktora, Kimya Öğretmenliği Bilim Dalı Tez Danışmanı: Prof. Dr. Ziya KILIÇ
Şubat–2010, sayfa 251
Bu çalışma, aynı öğrenci grubu ile 9.sınıfta “Maddenin Yapısı” ve 10.sınıfta “Gazlar” ünitesinin öğretiminde bilimsel tartışma esaslı öğretim yaklaşımının uygulanması halinde öğrencilerin kavramsal algılama, kimya dersine karşı tutum ve tartışma istekliliklerindeki değişimin, geleneksel öğretim yaklaşımıyla bu konuları öğrenen öğrenci grubuna göre farkını belirlemek amacıyla gerçekleştirilmiştir. Buna ilave olarak, öğrencilerin yazılı tartışma etkinliklerindeki tartışma seviyesi, kullanılan öğeler ve puanlama yoluyla tartışma kalitesinin belirlenmesi, bireysel ve grup çalışmalarındaki tartışma seviyelerinin karşılaştırılması ve tartışma kalitesine cinsiyetin etkisinin de tespiti amaçlanmıştır.
Çalışma Çankırı İli Milli Eğitim Müdürlüğü’ne bağlı bir lisenin 2 şubesinde gerçekleştirilmiştir. Dersler, deney grubunda (N=26) bilimsel tartışma esaslı öğretim yaklaşımı ve kontrol grubunda (N=27) ise geleneksel öğretim yaklaşımı ile gerçekleştirilmiştir. Uygulamalar 9. sınıfta 13 ve 10. sınıfta 8 hafta sürmüştür. Deney ve kontrol grubuna kavram ve kimya dersine karşı tutum ölçeği ile deney grubuna ayrıca tartışmaya isteklilik ölçeği de uygulanmıştır. Ünitelerin sonunda deney ve kontrol grubundan 6’şar öğrenci ile mülakat gerçekleştirilmiştir. Deney grubuna tartışma çalışmaları sırasında yazılı tartışma etkinlikleri verilmiş ve bunların önce bireysel, sonra da 5’şer kişilik gruplar halinde tamamlanmaları sağlanmıştır.
Hipotezleri test etmek amacıyla t-testi, kovaryans analizi (ANCOVA), Kay-Kare analizi ve Mann Whitney U-testi uygulanmıştır. Analiz sonuçlarına göre, deney grubu öğrencilerinin kavramsal algılama ve kimya dersine karşı tutumlarının, kontrol grubu öğrencilerinden anlamlı derecede farklılık olduğu görülmüştür. Ayrıca, deney grubu
öğrencilerinin uygulamaların başlangıcından sonuna kadar tartışmaya karşı isteklilikleri anlamlı bir şekilde değişiklik göstermiştir.
Araştırma sonuçlarına göre, grup çalışmaları ile tamamlanan yazılı tartışma etkinliklerinin ve 10. sınıfta gerçekleştirilen tartışmaların seviyelerinin daha yüksek olduğu, daha fazla sayıda öğe kullanıldığı ve bu öğelerin kalitesinin daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Ancak, kız ve erkek öğrencilerin tartışma kaliteleri arasında anlamlı fark bulunmamıştır.
ABSTRACT
AN ANALYSIS OF THE INFLUENCES OF THE TEACHING APPROACH BASED ON SCIENTIFIC ARGUMENTATION ON HIGH
SCHOOL STUDENTS' CONCEPTUAL UNDERSTANDING,
ATTITUDES, AND WILLINGNESS FOR ARGUMENTATION AND THE QUALITY OF ARGUMENTATION
YALÇIN ÇELİK, Ayşe
Ph. D., THE DEPARTMENT OF CHEMISTRY TEACHING Thesis Advisor: Prof. Dr. Ziya KILIÇ
February, 2010, page 251
This research was conducted in order to determine the change in students' conceptual understanding, attitudes towards the chemistry course and willingness for argumentation in case the teaching approach based on scientific argumentation is implemented in the teaching of the subjects of “Structure of Matter” in the ninth grade and “Gases” in the tenth grade; and to determine the difference of this group of students from the other student group whose members learned the above mentioned subjects through the traditional teaching approach. In addition, it was aimed to determine the quality of argumentation through students' argumentation levels in written argumentation activities, the elements employed and grading; to compare argumentation levels in individual and group tasks; and to determine the influence of gender on the quality of argumentation.
The research was conducted in two grade levels of a high school in the city of Çankırı. Classes were carried out with the teaching approach based on scientific argumentation in the experiment group (N=26) and with the traditional teaching approach in the control group (N=27). Applications lasted 13 weeks in the ninth grade and eight weeks in the tenth grade. The concept test and the attitude scale towards the chemistry course were applied on both groups, and the willingness for argumentation scale was separately applied on the experiment group. Interviews were conducted at the end of each chapter with six students from each group. The experiment group students
were given written argumentation activities during argumentation tasks, and these activities were firstly carried out individually and then in groups of five people.
In order to test the hypotheses; the t-test, covariance analysis (ANCOVA), Chi-square analysis and Mann Whitney U-test were conducted. According to analysis results, it was observed that the experiment group students' conceptual understandings and attitudes towards the chemistry course were significantly higher that those of the control group students. Moreover, the experiment group students' willingness for argumentation differed significantly throughout the applications.
According to research results, it was determined that the levels of written argumentation activities completed with group works and the argumentations carried out in the tenth grade were higher, more elements were used in these activities and the quality of these elements were higher. However, no significant difference was found between the male and female students' qualities of argumentation.
İÇİNDEKİLER JÜRİ ÜYELERİNİN İMZASI ... ii TEŞEKKÜR ... iii ÖZET ... iv ABSTRACT ... vi İÇİNDEKİLER ... viii TABLOLARIN LİSTESİ ... x
ŞEKİLLERİN LİSTESİ ... xiii
KISALTMALAR VE TERİMLERİN TANIMLANMASI ... xiv
1. GİRİŞ ... 1
1.1 Araştırmanın Problemi ... 1
1.2 Araştırmanın Amacı ... 2
1.3 Araştırmanın Alt Problemleri ... 2
1.4 Hipotezler ... 5
1.5 Araştırmanın Önemi ... 7
1.6 Araştırmanın Varsayımları ... 9
1.7 Araştırmanın Sınırlılıkları ... 10
2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 11
2.1 Fen Eğitimi ve Yapılandırıcı Yaklaşım ... 11
2.2 Sınıf İçi Etkileşimler ve Tartışma Teorisi ... 15
2.3 Bilimsel Tartışma nedir? ... 17
2.4 Bilimsel Tartışma Kuramının Tarihsel Gelişimi ... 20
2.5 Toulmin’in Bilimsel Tartışma Modeli (Toulmin’s Argumentation Pattern) ... 24
2.6 Fen Eğitiminde Bilimsel Tartışmanın Yeri ... 30
2.7 Bilimsel Tartışmanın Analizi ... 42
3.YÖNTEM ... 54
3.1 Araştırmanın Modeli ... 54
3.2. Araştırmanın Evren ve Örneklemi ... 56
3.3. Değişkenler ... 58
3.4. Verilerin Toplanması ... 59
3.4.1. Kavram Testleri ... 61
3.4.2. Kimya Dersine Karşı Tutum Ölçeği ... 63
3.4.3. Tartışmaya İsteklilik Ölçeği ... 63
3.4.4. Bilimsel İşlem Beceri Testi (BİBT) ... 64
3.4.5 Mülakatlar ... 64
3.5 Uygulamaların gerçekleştirilmesi ... 66
3.7 Yazılı Tartışma Etkinliklerinin Değerlendirilmesi ... 75
3.8 Verilerin Analizi ... 82
4. BULGULAR VE YORUMLAR ... 85
4.1 Verilerin Ön Analizi ... 85
4.1.1 Ön-Son Testlerin Analizi ... 85
4.1.2 Yazılı tartışma etkinliklerinin analizi ... 90
4.2 Hipotezlerin Test Edilmesi ... 97
4.2.1 Hipotez 1’ in test edilmesi ... 97
4.2.2 Hipotez 2’ in test edilmesi ... 100
4.2.3 Hipotez 3’ ün test edilmesi ... 103
4.2.4 Hipotez 4’ ün test edilmesi ... 105
4.2.5 Hipotez 5’in test edilmesi ... 109
4.2.6 Hipotez 6’nın test edilmesi ... 113
4.2.7 Hipotez 7’nin test edilmesi ... 116
5. SONUÇ VE ÖNERİLER ... 122
5.1. Öğretim Yaklaşımlarının Karşılaştırılması ... 123
5.2. Tartışma Etkinliklerinin Değerlendirilmesi ... 128
5.3 Tartışma Etkinliklerinin Analizi ... 132
5.4 Analiz Sırasında Karşılaşılan Özel Durumlar ... 137
5.5 Öneriler ... 140
KAYNAKÇA ... 142
EKLER ... 158
EK 1 Maddenin Yapısı Testi (KT1) Belirtke Tablosu ... 159
EK 2 Maddenin Yapısı Kavram Testi (KT1) ... 161
EK 3 Gazlar Kavram Testi (KT2) Belirtke Tablosu ... 168
EK 4 Gazlar Kavram Testi ... 171
EK 5 Kimya Dersine Karşı Tutum Ölçeğikimya Dersi Tutum Ölçeği……..….181
EK 6 Tartışmaya Karşı İsteklilik Ölçeği ... 182
EK 7 Bilimsel İşlem Beceri Testi ... 184
EK 8 9. Sınıf Mülakat Soruları ... 196
EK 9 10. Sınıf Mülakat Soruları ... 198
EK 10 “Hangi Dersden Ödev Alsam” Etkinliği ... 201
EK 11 Kullanılan Tartışma Etkinlikleri ... 203
TABLOLARIN LİSTESİ
Tablo 2.1 Analitik, Dialkektik ve Retorik Tarışmaların Özellikleri ……….. 23
Tablo 2.2 Bilimsel Tartışmanın Katkıları ve Etkilediği Boyutlar ……….. 35
Tablo 2.3 Bilimsel Tartışmanın Seviyeleri ………. 43
Tablo2.4 Holistik Yaklaşıma Göre Tartışma Analiz Krierleri ve Puanları ……… 50
Tablo 2.5. Knudson Tarafından Oluşturulmuş Toulmin’in Uyarlanmış Modeline Göre Tartışma Analizleri ve Puanları ………. 51
Tablo 2.6. Cho ve Jonassen Tarafından Oluşturulmuş Toulmin’in Uyarlanmış Modeline Göre Tartışma Analizleri ve Puanları ……… 52
Tablo 3.1 Araştırmanın Deseni ………... 56
Tablo 3.2 Araştırma Örnekleminin Dağılımı ………. 57
Tablo 3.3 Araştırmada Kullanılan Veri Toplama Araçları……….. 60
Tablo 3.4 Kullanılan Tartışma Etkinlikleri ………...……… 69
Tablo 3.5 Kullanılan Puanlama Ölçeği ……….. 74
Tablo 4.1 9. Sınıf Öğrencilerinin Ön Test Puanlarının Betimsel İstatistik Sonuçları ……… 86
Tablo 4.2 9. Sınıf Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Ön-Test Puan Ortalamalarının t-Testi ile Karşılaştırılması ……… 87
Tablo 4.3 10. Sınıf Öğrencilerinin Ön-Test Puanlarının Betimsel İstatistik Sonuçları ……….. 88
Tablo 4.4 10. Sınıf Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Ön-Test Puan Ortalamalarının t-Testi İle Karşılaştırılması ……… 89
Tablo 4.5 9. ve 10. Sınıf Öğrencilerinin Son-Test Puanlarının Betimsel İstatistik Sonuçları ……….. 89
Tablo 4.6 9. ve 10. Sınıf Öğrencilerinin Doğru/Yanlış Cevap Yüzdeleri ……….. 91
Tablo 4.7 9. ve 10. Sınıf Öğrencilerinin Kullandıkları Tartışma Ögeleri ………... 91
Tablo 4.8 9. ve 10. Sınıf Öğrencilerinin Tartışma Seviyeleri ……… 94
Tablo 4.9 9. ve 10. Sınıf Öğrencilerinin Tartışma Puanları ………... 97
Tablo 4.10 9. Sınıf öğrencilerinin KT1-son puanlarına ait T-Testi Sonuçları …… 99
Tablo 4.11 10. Sınıf Öğrencilerinin KT2-ön Puanlarına Göre KT2-son Puanlarının Betimsel İstatistikleri ………. 100
Tablo 4.13 9. Sınıf Öğrencilerinin TT1-son Puanlarına Ait T-Testi Sonuçları … 101 Tablo 4.14 10. Sınıf Öğrencilerinin TT1 Puanlarına göre TT2 Puanlarının
Betimsel İstatistikleri ………. 102
Tablo 4.15 10. Sınıf Öğrencilerinin TT2-Son Puanlarına Ait ANCOVA ……….. 102 Tablo 4.16 9. Sınıf Öğrencilerinin Tartışmaya İsteklilik Puanlarının T-Testi
Sonuçları ……… 104
Tablo 4.17 10. Sınıf Öğrencilerinin Tartışmaya İsteklilik Test Puanlarının
T-Testi Sonuçları ……….. 104
Tablo 4.18 Tartışmaya İsteklilik Test Puanlarının T-Testi Sonuçları ……… 105 Tablo 4.19 9. Sınıf Öğrencilerinin Tartışma Seviyelerinin Kay-Kare Testi
Sonuçları ……… 106
Tablo 4.20 10. Sınıf Öğrencilerinin Tartışma Seviyelerinin Kay-Kare Testi
Sonuçları………. 107
Tablo 4.21 9. ve 10. Sınıf Öğrencilerinin Bireysel Tartışma Seviyelerinin
Kay-Kare Testi Sonuçları ………. 108
Tablo 4.22 9. ve 10. Sınıf Öğrencilerinin Grupla Tartışma Seviyelerinin
Kay-Kare Testi Sonuçları ………. 108
Tablo 4.23 9. ve 10. Sınıf Öğrencilerinin Tartışma Seviyelerinin Kay-Kare Testi
Sonuçları ………. 109
Tablo 4.24 9. Sınıf Öğrencilerinin Tartışma Ögelerinin Kay-Kare Testi
Sonuçları ……… 110
Tablo 4.25 10. Sınıf Öğrencilerinin Tartışma Ögelerinin Kay-Kare Testi
Sonuçları ……… 111
Tablo 4.26 9. ve 10. Sınıf Öğrencilerinin Bireysel Tartışmalarda Kullandıkları
Ögeler Kay-Kare Testi Sonuçları ……….. 112
Tablo 4.27 9. ve 10. Sınıf Öğrencilerinin Grup Tartışmalarda Kullandıkları
Ögeler Kay-Kare Testi Sonuçları ………... 113
Tablo 4.28 9. ve 10. Sınıf Öğrencilerinin Tartışma Ögelerinin Kay-Kare Testi
Sonuçları ……….. 113
Tablo 4.29 9. ve 10. Sınıf Öğrencilerinin Birleştirilmiş Tartışma Ögelerinin
Kay-Kare Testi Sonuçları ……….. 114
Tablo 4.30 9. Sınıf öğrencilerinin Tartışma Puanları U-Testi Sonuçları ……….. 115 Tablo 4.31 10. Sınıf öğrencilerinin Tartışma Puanları U-Testi Sonuçları ………. 115
Tablo 4.32 9 ve 10. Sınıf Öğrencilerin Bireysel Tartışma Puanları U Testi
Sonuçları. ……….. 116
Tablo 4.33 9 ve 10. Sınıf Öğrencilerin Grup Tartışma Puanları U Testi
Sonuçları ………... 116
Tablo 4.34 9. Sınıf Öğrencilerinin Tartışma Puanlarına göre U-Testi Sonuçları… 117 Tablo 4.35 9. Sınıf Öğrencilerin Tartışma Seviyelerinin Cinsiyet Faktörüne
Göre Kay-Kare Analiz Sonuçları ……….. 118
Tablo 4.36 10. Sınıf Öğrencilerin Tartışma Seviyelerinin Cinsiyet Faktörüne
Göre Kay-Kare Analiz Sonuçları ……….. 118
Tablo 4.37 9. ve 10. Sınıf Öğrencilerin Cinsiyet Faktörüne Göre Kay-Kare
Analiz Sonuçları ………. 119
Tablo 4.38 9. Sınıf Öğrencilerin Tartışmalarda Kullandıkları Ögelerin Cinsiyet
Faktörüne Göre Kay-Kare Analiz Sonuçları ………... 119
Tablo 4.39 10. Sınıf Öğrencilerin Tartışmalarda Kullandıkları Ögelerin Cinsiyet
Faktörüne Göre Kay-Kare Analiz Sonuçları ………... 120
Tablo 4.40 10. Sınıf Öğrencilerin Tartışmalarda Kullandıkları Ögelerin Cinsiyet
Faktörüne Göre Kay-Kare Analiz Sonuçları ………... 120
Tablo 4.41 9. Sınıf Öğrencilerinin Bireysel Tartışma Puanlarının Cinsiyet
Faktörüne Göre U Testi Sonuçları ……… 121
Tablo 4.42 10. Sınıf Öğrencilerinin Bireysel Tartışma Puanlarının Cinsiyet
Faktörüne Göre U Testi Sonuçları ……… 122
Tablo 4. 43 9. ve 10. Sınıf Öğrencilerinin Bireysel Tartışma Puanlarının Cinsiyet
ŞEKİLLERİN LİSTESİ
Şekil 2.1. Sınıf İçi Etkileşim Türleri ………..……….….. 16
Şekil 2.2 Haklı Çıkma Çalışmaları ve Ögeleri. ……….…. 23
Şekil 2.3 Toulmin’in Bilimsel Tartışma Modelinin Şematik Gösterimi ……... 26
Şekil 2.4 Tartışmaya Etki Eden Boyutlar ve Birbiri ile İlişkisi ………. 37
Şekil 2.5 Kelly ve Takao’nun Modeline Bir Örnek ……….………... 47
Şekil 2.6 Lawson’un Kuramsal Tahmin Modeline Örnek ……….. 49
Şekil 3.1 Sınıf Seviyelerine Göre Cinsiyetlerin Dağılımı ………….……… 57
Şekil 4.1 9. Sınıf Öğrencilerinin Bireysel ve Grup Tartışma Ögeleri ………. 92
Şekil 4.2 10. Sınıf Öğrencilerinin Bireysel ve Grup Tartışma Ögeleri …………... 93
Şekil 4.3 9. ve 10. Sınıf Öğrencilerinin Tartışma Ögeleri ………. 93
Şekil 4.4 9. Sınıf Öğrencilerinin Bireysel ve Grup Tartışma Seviyeleri ………… 95
Şekil 4.5 10. Sınıf Öğrencilerinin Bireysel ve Grup Tartışma Seviyeleri ……….. 95
Şekil 4.6 9. ve 10. Sınıf Öğrencilerinin Tartışma Seviyeleri ……….. 96
Şekil 5.1 Öğrenci Çizimi 1 ………. 126
Şekil 5.2 Öğrenci Çizimi 2 ………. 134
Şekil 5.3 Öğrenci Çizimi 3 ………. 135
Şekil 5.4 Öğrenci Çizimi 4 ………. 136
KISALTMALAR VE TERİMLERİN TANIMLANMASI
TAP: Toulmin’in Tartışma Modeli (Toulmin Argumentation Pattern) İ: İddia V: Veri G: Gerekçe D: Destek Ç: Çürütme S: Sınırlayıcı DG: Deney Grubu KG: Kontrol Grubu
KT1: 9. sınıflara uygulanan Kavram Testi-Maddenin Yapısı
KT1-ön: Uygulamanın başında 9. sınıflara uygulanan kavram testi KT1-son: Uygulamanın sonunda 9. sınıflara uygulanan kavram testi KT2: 10. sınıflara uygulanan Kavram Testi - Gazlar
KT2-ön: Uygulamanın başında 10. sınıflara uygulanan kavram testi KT2-son: Uygulamanın sonunda 10. sınıflara uygulanan kavram testi TT: Kimya Dersine Karşı Tutum Ölçeği
TT1ön: Uygulamanın başında 9. sınıflara uygulanan Kimya Dersine Karşı Tutum
Ölçeği
TT1-son: Uygulamanın sonunda 9. sınıflara uygulanan Kimya Dersine Karşı Tutum
Ölçeği
TT2-ön: Uygulamanın başında 10. sınıflara uygulanan Kimya Dersine Karşı Tutum
Ölçeği
TT2-son: Uygulamanın sonunda 10. sınıflara uygulanan Kimya Dersine Karşı Tutum
Ölçeği
TA1-ön: Uygulamanın başında 9. deney grubuna uygulanan Tartışmaya İsteklilik
Ölçeği
TA1-son: Uygulamanın sonunda 9. deney grubuna uygulanan Tartışmaya İsteklilik
Ölçeği
TA2-ön: Uygulamanın başında 10. deney grubuna uygulanan Tartışmaya İsteklilik
Ölçeği
TA2-son: Uygulamanın sonunda 10. deney grubuna uygulanan Tartışmaya İsteklilik
Ölçeği
N: Öğrenci sayısı
EK: Testten alınan en küçük değer EB: Testten alınan en büyük değer
X : Aritmetik Ortalama s: Standart sapma ÇK: Çarpıklık katsayısı BK: Basıklık katsayısı sd: Serbestlik derecesi p: Anlamlılık düzeyi η2: Etki büyüklüğü r: İlişki katsayısı
1. GİRİŞ
Araştırmanın bu bölümünde, çalışma konusuyla ilgili literatür verileri değerlendirilerek araştırma konusu olarak ele alınan problem belirlendi, alt problemler, hipotezler, araştırmanın amacı ve önemi, araştırmanın sınırlılıkları, varsayımları ve metinde yer alan önemli terimlerin hangi anlamlarda kullanıldığıyla ilgili bilgilere yer verilmiştir.
1.1 Araştırmanın Problemi
Bilimin tarihsel gelişimine bakıldığında, bilimsel bilginin gelişiminin bir dizi gözlemler ve deneyler sonucunda elde edilen birbirleri ile ilişkili çalışmalar ile, kimi zaman da paradigma kayması sonucunda bilimsel olarak kabul edilen bilgilerin tamamen yıkılarak yenilerinin oluşması şeklinde olduğu görülmektedir. Bu kadar çok bilginin okullarda öğrenciler tarafından öğrenilmesi sırasında büyük sorunlar yaşanmaktadır. Müfredatlar ve eğitim programları ile bu sorunun ortadan kaldırılması için büyük gayretler gösterilmektedir.
Feni öğrenme, sadece çevremiz ile ilgili bilgilere sahip olmak değil, aynı zamanda öğrenmenin bilimsel yolunu anlamak ve bir sorunla ilgili iddialar ortaya atmak, karşı tarafı ikna etmek ve iddialara açıklık kazandırmak için onları savunacak şekilde tartışabilmektir (Skoumios, 2009). Bu nedenle bilim, genellikle anlaşmalarla değil; itirazlarla, çatışmalarla ve tartışmalarla gelişmektedir.
Öğrencilerin bilimi öğrenmelerinde bilimsel tartışmanın özel bir önemi vardır. Çünkü bilimsel tartışma, kimi zaman bir öğrenme süreci, kimi zaman da bilimsel bilginin oluşturulma sürecine tanıklık etme olarak görülmektedir (Bricker ve Bell, 2008). Bu nedenle bilimsel tartışma bir öğretim yaklaşımı veya fen eğitimi için bir amaç olarak değerlendirilmektedir (Osborne, Erduran ve Simon, 2004a).
Feni öğrenme sürecinde bilimsel tartışma, öğrencilere fırsatlar sağladığı için önemli bir araç olarak görülmektedir (Erduran, Simon ve Osborne, 2004). Bununla birlikte bilimsel tartışma, öğrencilerin kavramsal anlamalarını arttırır, araştırma becerilerinin ve epistemolojik anlayışın gelişmesini sağlar ve fen bilimlerini sosyal bir uygulama olarak görmelerine yardım eder (Driver, Newton ve Osborne, 2000).
Bu verilerin ışığında bu araştırmanın problem cümlesi “bilimsel tartışmaya dayalı öğretim yaklaşımı ile öğrenim gören 9. sınıf öğrencilerinin kavramsal anlama, tartışma isteklilikleri ve kimya dersine karşı tutumları geleneksel öğretim yaklaşımı ile öğrenim gören öğrencilerden farklı mıdır ve kavramsal anlamayla ilişkisi olan tartışma kalitelerine bireysel/grup halinde çalışmanın ve cinsiyetin etkisi var mıdır?” şeklinde düzenlenmiştir.
1.2 Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı; kimya programının 9. sınıf ikinci döneminde yer alan “Maddenin Yapısı” ünitesinde tartışma teorisine dayalı öğretim yaklaşımı ile öğretimin gerçekleştirilmesi ve aynı öğrenci grubu ile 10. sınıfta “Gazlar” ünitesinde öğretime devam edilmesi sonucunda öğrencilerin kavramsal anlamalarını, bilimsel tartışmaya olan istekliliklerini ve kimya dersine karşı tutumlarını geleneksel öğretim yaklaşımıyla öğrenim gören öğrencilerle karşılaştırılarak incelemektir.
Bu araştırmanın bir diğer amacı da, tartışma teorisine dayalı öğretim yaklaşımı ile yürütülen derslerde öğrencilerin tamamladıkları yazılı tartışma etkinliklerinin kalitesini tartışma seviyesi, tartışma ögeleri ve tartışma puanlarından yararlanarak belirleyip; bireysel ve grup tartışmalarının kalitesini ve tartışma kalitesine cinsiyetin etkisini araştırmaktır.
1.3 Araştırmanın Alt Problemleri
1. Tartışma teorisine dayalı öğretim yaklaşımı ile öğrenim gören öğrencilerin temsil ettiği evren ile geleneksel öğretim yaklaşımıyla öğrenim gören öğrencilerinin temsil ettiği evrenin;
a) 9.sınıf “maddenin yapısı” ünitesi,
b) 10.sınıf “gazlar” ünitesiyle ilgili kavramsal anlama puanlarının ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
2. Tartışma teorisine dayalı öğretim yaklaşımı ile öğrenim gören öğrencilerin temsil ettiği evren ile geleneksel öğretim yaklaşımıyla öğrenim gören öğrencilerinin temsil ettiği evrenin;
b) 10.sınıf kimya dersine karşı tutum puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
3. Tartışma teorisine dayalı öğretim yaklaşımı ile öğrenim gören öğrencilerin temsil ettiği evrenin,
a) 9. sınıfta tartışma isteklilikleri, b) 10. sınıfta tartışma isteklilikleri,
c) 9. ve 10. sınıfta tartışma isteklilik puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
4. Tartışma teorisine dayalı öğretim yaklaşımı ile öğrenim gören öğrencilerin temsil ettiği evrenin,
a) 9. sınıfta gerçekleştirdikleri bireysel tartışmaların seviyeleri ile grup tartışmalarının seviyeleri arasında,
b) 10. sınıfta gerçekleştirdikleri bireysel tartışmaların seviyeleri ile grup tartışmalarının seviyeleri arasında,
c) 9. ve 10. sınıfta gerçekleştirdikleri bireysel tartışmaların seviyeleri arasında, d) 9. ve 10. sınıfta gerçekleştirdikleri grup tartışmalarının seviyeleri arasında, e) 9. ve 10. sınıfta gerçekleştirdikleri tartışmaların seviyeleri arasında anlamlı bir
fark var mıdır?
5. Tartışma teorisine dayalı öğretim yaklaşımı ile öğrenim gören öğrencilerin temsil ettiği evrenin;
a) 9. sınıfta bireysel ve grupla gerçekleştirdikleri tartışmalarda kullandıkları ögeler arasında,
b) 10. sınıfta bireysel ve grupla gerçekleştirdikleri tartışmalarda kullandıkları ögeler arasında,
c) 9. ve 10. sınıfta bireysel gerçekleştirdikleri tartışmalarda kullandıkları ögeler arasında,
d) 9. ve 10. sınıfta grupla gerçekleştirdikleri tartışmalarda kullandıkları ögeler arasında,
e) 9. ve 10.sınıfta gerçekleştirdikleri tartışmalarda kullandıkları ögeler arasında anlamlı bir fark var mıdır?
6. Tartışma teorisine dayalı öğretim yaklaşımı ile öğrenim gören öğrencilerin temsil ettiği evrenin;
a) 9. sınıfta gerçekleştirdikleri bireysel ve grup tartışmalarının puan ortalamaları arasında;
b) 10. sınıfta gerçekleştirdikleri bireysel ve grup tartışmalarının puan ortalamaları arasında;
c) 9. ve 10. sınıfta gerçekleştirdikleri bireysel tartışmaların puan ortalamaları arasında;
d) 9. ve 10. sınıfta gerçekleştirdikleri grup tartışmalarının puan ortalamaları arasında;
e) 9. ve 10. sınıfta gerçekleştirdikleri tartışmaların puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
7. Tartışma teorisine dayalı öğretim yaklaşımı ile öğrenim gören kız ve erkek öğrencilerin temsil ettiği evrenin;
a) 9. sınıfta gerçekleştirdikleri bireysel tartışma seviyeleri arasında, b) 10. sınıfta gerçekleştirdikleri bireysel tartışma seviyeleri arasında, c) Bireysel tartışma seviyeleri arasında,
d) 9. sınıfta gerçekleştirdikleri bireysel tartışmalarda kullandıkları ögeler arasında;
e) 10. sınıfta gerçekleştirdikleri bireysel tartışmalarda kullandıkları ögeler arasında;
f) Bireysel tartışmalarda kullandıkları ögeler arasında;
g) 9. sınıfta gerçekleştirdikleri bireysel tartışmaların puan ortalamaları arasında,
h) 10. sınıfta gerçekleştirdikleri bireysel tartışmaların puan ortalamaları arasında,
i) Bireysel tartışmaların puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
1.4 Hipotezler
“Aynı öğrenci grubunun 9. sınıfta “Maddenin Yapısı” ve 10. sınıfta “Gazlar” ünitelerindeki kavramsal anlamalarına, kimya dersine karşı tutumlarına ve bilimsel tartışmaya olan istekliliklerine tartışma teorisine dayalı öğretim yaklaşımının etkisi ve tartışma teorisine dayalı öğretim yaklaşımı ile öğrenim gören öğrencilerin tartışma kalitelerine bireysel çalışma, grup çalışma ve cinsiyetin etkisi var mıdır” araştırma sorularını cevaplamak için aşağıdaki hipotezler ortaya atılmıştır.
Hipotez 1: Tartışma teorisine dayalı öğretim yaklaşımı ile öğrenim gören öğrencilerin
temsil ettiği evren ile geleneksel öğretim yaklaşımıyla öğrenim gören öğrencilerinin temsil ettiği evrenin;
a) 9.sınıfta “maddenin yapısı” ünitesi,
b) 10.sınıfta “gazlar” ünitesiyle ilgili kavramsal anlama puanlarının ortalamaları arasında anlamlı bir fark yoktur.
Hipotez 2: Tartışma teorisine dayalı öğretim yaklaşımı ile öğrenim gören öğrencilerin
temsil ettiği evren ile geleneksel öğretim yaklaşımıyla öğrenim gören öğrencilerinin temsil ettiği evrenin;
a) 9.sınıf öğrencilerinin kimya dersine karşı tutum,
b) 10.sınıf öğrencilerinin kimya dersine karşı tutum puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark yoktur.
Hipotez 3: Tartışma teorisine dayalı öğretim yaklaşımı ile öğrenim gören öğrencilerin
temsil ettiği evrenin,
a) 9. sınıfta tartışma isteklilik, b) 10. sınıfta tartışma isteklilik,
c) 9. ve 10. sınıfta tartışma isteklilik puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark yoktur.
Hipotez 4: Tartışma teorisine dayalı öğretim yaklaşımı ile öğrenim gören öğrencilerin
a) 9. sınıfta gerçekleştirdikleri bireysel tartışmaların seviyeleri ile grup tartışmalarının seviyeleri arasında,
b) 10. sınıfta gerçekleştirdikleri bireysel tartışmaların seviyeleri ile grup tartışmalarının seviyeleri arasında,
c) 9. ve 10. sınıfta gerçekleştirdikleri bireysel tartışmaların seviyeleri arasında, d) 9. ve 10. sınıfta gerçekleştirdikleri grup tartışmalarının seviyeleri arasında, e) 9. ve 10. sınıfta gerçekleştirdikleri tartışmaların seviyeleri arasında anlamlı bir
fark yoktur.
Hipotez 5: Tartışma teorisine dayalı öğretim yaklaşımı ile öğrenim gören öğrencilerin
temsil ettiği evrenin;
a) 9. sınıfta bireysel ve grupla gerçekleştirdikleri tartışmalarda kullandıkları ögeler arasında,
b) 10. sınıfta bireysel ve grupla gerçekleştirdikleri tartışmalarda kullandıkları ögeler arasında,
c) 9. ve 10. sınıfta bireysel gerçekleştirdikleri tartışmalarda kullandıkları ögeler arasında,
d) 9. ve 10. sınıfta grupla gerçekleştirdikleri tartışmalarda kullandıkları ögeler arasında,
e) 9. ve 10.sınıfta tartışmalarda kullandıkları ögeler arasında anlamlı bir fark yoktur.
Hipotez 6: Tartışma teorisine dayalı öğretim yaklaşımı ile öğrenim gören öğrencilerin
temsil ettiği evrenin;
a) 9. sınıfta gerçekleştirdikleri bireysel ve grup tartışmalarının puan ortalamaları arasında;
b) 10. sınıfta gerçekleştirdikleri bireysel ve grup tartışmalarının puan ortalamaları arasında;
c) 9. ve 10. sınıfta gerçekleştirdikleri bireysel tartışmaların puan ortalamaları arasında;
d) 9. ve 10. sınıfta gerçekleştirdikleri grup tartışmalarının puan ortalamaları arasında;
e) 9. ve 10. sınıfta gerçekleştirdikleri tartışmaların puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark yoktur.
Hipotez 7: Tartışma teorisine dayalı öğretim yaklaşımı ile öğrenim gören kız ve erkek
öğrencilerin temsil ettiği evrenin;
a) 9. sınıfta gerçekleştirdikleri bireysel tartışma seviyeleri arasında, b) 10. sınıfta gerçekleştirdikleri bireysel tartışma seviyeleri arasında, c) Bireysel tartışma seviyeleri arasında,
d) 9. sınıfta gerçekleştirdikleri bireysel tartışmalarda kullandıkları ögeler arasında; e) 10. sınıfta gerçekleştirdikleri bireysel tartışmalarda kullandıkları ögeler arasında; f) Bireysel tartışmalarda kullandıkları ögeler arasında;
g) 9. sınıfta gerçekleştirdikleri bireysel tartışmaların puan ortalamaları arasında, h) 10. sınıfta gerçekleştirdikleri bireysel tartışmaların puan ortalamaları arasında, i) Bireysel tartışmaların puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark yoktur.
1.5 Araştırmanın Önemi
Çağımızda en çok karşılaşılan sorunlardan birisi de bilim ve teknoloji dünyasındaki hızlı gelişmeleri takip edebilmenin imkânsız hale gelmiş olmasıdır. Aslında herşeyi öğrenmek veya herşeyi öğrenmeye çalışmak gerekli midir? Ya da bu kadar bilgi yığını içinde yaşamımızı devam ettirebilmemiz için gerekli olan kararları alırken nasıl bir tavır takınacağız? Birçok araştırmacıya göre bu sorunun cevabı “tartışma”dır. İyi bir tartışma için gerekli verilerimiz, bu verilerimizin dayandığı geçerli destekler ve karşı düşünceleri/fikirleri/iddiaları çürütmek için gerekli bilgiler, karar verme aşamasında birçok sorunu çözmemiz için yeterli olacaktır.
Bilimsel çıkmazları ve tutarsızlıları çözmede tartışma özel bir öneme sahip olmasına rağmen, fen eğitiminde tartışmaya gereken ilgi gösterilmemekte, bunun sonucu olarak da öğrenciler bilimi “açıklamaları kesinleşmiş sonuçlar” olarak
görmektedirler. American Association for the Advancement of Science (AAAS), Inquiry and the National Science Education Standarts ve English Science National Curriculum’un yaptığı açıklamalara göre, fen öğretimi süresince bilimsel olaylarla ilgili bilgilere değil de eleştirel düşünme becerilerine ve bilimi bilmenin yolu olarak anlamalarını sağlayacak bilimsel tartışmaya vurgu yapılmalıdır (Driver, Newton ve Osborne, 2000).
Öğrencilerin feni öğrenmeleri yabancı bir dili öğrenmeye benzer. Yabancı bir dil öğrenirken sadece kelimeleri, fiilleri öğrenmek ve onları yazabilmek o dili öğrenmek anlamına gelmez. Çünkü dili konuşabilmek ve anlayabilmek de önemlidir. Fen öğreniminde de öğrencilere kavramların tanımlarını vermek, ya da fikirleri tanıtmak yeterli değildir. Aynı zamanda öğrencilerin fenin sürecine aşina olmaları, o kavramın ilgili olduğu fenomeni ve feni anlamaları için kavramı ve fikirleri uygulamaları gerekmektedir. Bu durum da fen sınıflarında bilimsel tartışma aktiviteleri ile sağlanabilir. Bunun sonucunda birçok ülke eğitim reformları yaparak eğitim programlarında bilimsel tartışma etkinliklerine yer vermeye başlamıştır (Driver ve diğ. 2000).
Eğitim programlarında önemli bir yer tutan diğer bir etkinlik de çürütme metinleridir. Çürütme metinleri öğrenciyi mevcut kavramasıyla çelişen bir durumda bırakarak kavramsal değişimi sağlar. Çürütme metinleri ile kavramsal değişimin sağlanması için öğrencinin bilimsel görüşle çelişen mevcut kavraması ile bilimsel bilginin karşılaştırılması gerekir. Bu aşama da tartışma ile sağlanır (Osborne, ve diğ., 2004a).
Bilimsel bilginin oluşturulması tartışma etkinlikleri ile gerçekleştirilir. Bilim insanlarının mevcut bilgilerden yararlanarak bir iddiada bulunmaları ve bunu savunmaları bilimsel bir tartışmanın basamaklarıdır. Mevcut çalışmalar tartışmanın fen öğrenimi ve öğretimine uyarlanmasının bilimsel okur-yazarlığı geliştirebileceğini belirtmektedir (Driver ve diğ., 2000; Duschl ve Osborne, 2002).
Fen sınıflarında tartışmayı desteklemek ve geliştirmek için öğrencinin yarışan teorileri muhakeme ettiği, mevcut durumu destekleyen veya desteklemeyen kanıtları değerlendirdiği ve bir açıklamayı savunan tartışmalar yaptığı aktiviteler
Fen sınıflarında tartışmaya dayalı aktiviteler uygulanıp yararları görülmeye başlandıkça, “hangi tartışma dahi iyi” veya “kaliteli bir tartışmanın özellikleri ne olmalıdır” şeklinde sorular sorulmaya başlanmıştır. Bu sorulara birçok fen eğitimcisi, tartışmanın geçtiği sınıfa (fen/sosyal) veya tartışma konusuna (bilimsel/sosyo-bilimsel) bağlı olarak farklı modeller önermiştir. Bunlar Toulmin’in Bilimsel Tartışma Modeli, Lawson’un Kuramsal Tahmin Modeli, Schwartz, Neuman, Gil ve Ilya (2003) ’nın Yapısal Tartışma ve Delillerin Kabul Edilebilirliği Modeli, Zohar ve Nemet’in Savunma Modeli, Kelly ve Takao’nun Epistemik Seviye Modeli, Sandoval’ın Tartışmanın Kavramsal ve Epistemik Yönleri Modeli’dir (Erduran, 2008; Lawson, 2003; Sampson ve Clark, 2008; Sandoval ve Millwood, 2008; Toulmin, 2003; Zohar ve Nemet, 2002).
Bu modellerden sadece Toulmin’in bilimsel tartışma modeli ve Schwart ve diğ. nin yapısal tartışma ve delillerin kabul edilebilirliği modeli her alana uygulanabilir. Diğer modellerin uygulama alanları sınırlıdır. Bu çalışmada öğrencilerin kimya sınıflarında gerçekleştirdikleri tartışmalara ait veriler, eğitim literatüründe daha çok tercih edilen Toulmin’in bilimsel tartışma modeline göre analiz edildi.
1.6 Araştırmanın Varsayımları
1. Araştırmacının uygulama sırasında her iki gruba da tarafsız yaklaştığı varsayıldı.
2. Öğretmenin uygulama sırasında her iki gruba da tarafsız yaklaştığı varsayıldı.
3. Araştırmaya katılan öğrencilerin veri toplamak amacıyla uygulanan testlere samimi ve bilinçli cevap verdikleri varsayıldı.
4. Araştırmaya katılan deney grubu ve kontrol grubu öğrencilerinin birbirleriyle etkileşmediği varsayıldı.
5. Araştırmaya katılan öğrencilerin uygulamaların yapıldığı üniteleri o dönem ilk defa öğrendikleri varsayıldı.
6. Araştırma sırasında ders aktivitesi olarak kullandıkları yazılı tartışma metinlerini doldururken düşündükleri bütün şeyleri yazdıkları varsayıldı.
7. Araştırma sürecinde uygulanan bütün ölçeklerin her iki gruptada standart şartlarda uygulandığı varsayıldı.
8. Deney ve kontrol grup öğrencilerinin ön ve son test puan ortalamaları arasındaki farkın sadece uygulanan yaklaşımdan kaynaklandığı varsayıldı.
1.7 Araştırmanın Sınırlılıkları
1. Araştırma sadece Çankırı iline bağlı bir lisede gerçekleştirildi. 2. Araştırma liseden rasgele seçilen iki sınıfta gerçekleştirildi. 3. Araştırmaya sınırlı sayıda öğrenci katıldı.
4. Araştırma her biri farklı sınıf seviyelerinden olmak üzere sadece iki kimya ünitesi ile gerçekleştirildi.
2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Araştırmanın bu bölümünde araştırma problemi ile ilgili literatürün değerlendirilmesi olan kavramsal çerçeveye yer verildi.
2.1 Fen Eğitimi ve Yapılandırıcı Yaklaşım
İnsanın dünyayı algılamasında, çevresinde olup bitenleri anlamlandırmasında, karşılaştığı sorunları çözmesinde ona fen bilimi yardım eder. Fen Bilimleri, doğadaki varlıkları ve doğal olayları inceleme, açıklama, onlara ilişkin genellemeler ve ilkeler bulma yardımıyla gelecekteki olayları kestirme gayreti olarak tanımlanır (YÖK/Dünya Bankası, 1997). Bu tanımdan da anlaşıldığı gibi fen, doğal dünyayı tanımlamaya ve açıklamaya çalışan bir bilimdir. Doğayı algılamada henüz yolun başında olan öğrencilerin bir konuyu hiç bilmemesi ile bilimsel görüşe uygun bir bilgiye sahip olması arasında bir çok alternatif durum vardır (Copus, 1998).
Hodson’a göre (1993) fen eğitimi ve öğretiminin üç ana amacı vardır: • Fenin kavramlarını öğrenmek,
• Bilimin doğasını öğrenmek,
• Fen bilimlerinin nasıl yapıldığını öğrenmek.
Bir çok ülkenin fen programında bu üç ana amaçtan, en fazla önem verileni fen kavramlarını ve kavramlar arası ilişkileri öğretmektir. Fen derslerinde, fizik, kimya ve biyoloji alanlarına ait kavramlar ya birbirinden bağımsız veya birbirleriyle ilişkili olarak öğretilmektedir (Gilbert, Boulter ve Elmer, 2000). Sonuç olarak da yapılan çalışmalar okullarda gerçekleştirilen fen öğretiminin yeterince amacına ulaşmadığını göstermiştir.
Üç yılda bir OECD tarafından gerçekleştirilen Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (Program for International Student Assessment; PISA), sanayileşmiş ülkelerde 15 yaşındaki öğrencilerin bilgi ve becerilerini ölçmekte ve şu sorulara cevap aramaktadır:
• 15 yaşındaki gençler, bilgi toplumunda karşılaşacakları sorunlarla ne ölçüde başa çıkmaya hazır yetiştirilmektedirler?
• Günlük yaşamda karşılaştıkları karmaşık okuma materyallerini ne ölçüde anlayabilmektedirler?
• Giderek daha çok teknoloji ve bilimsel gelişmelere dayanan bir dünya düzeninde okulda öğrendikleri matematik ve fen konularını ne ölçüde kullanabilmektedirler?
Araştırmanın sonuçlarına göre, matematikte Türkiye ortalaması 423’tür. 30 OECD ülkesi ve 11 üye olmayan ülkenin katılımı ile gerçekleştirilen değerlendirmede Türkiye’nin ortalaması; Yunanistan (445), Sırbistan (437), Uruguay (422) ve Tayland’la (417) benzer düzeyde, diğer ülkelerle karşılaştırıldığında ortalamanın oldukça altındadır. Fen bilgisi (434) ve problem çözme (408) durumlarında da Türkiye bu sıralamada alt sıralarda yer almıştır.
Diğer uluslararası araştırmalarda yukarıda verilen sonuçları desteklemektedir: 1999’da gerçekleştirilen bir araştırmada 38 ülke arasında Türkiye’deki sekizinci sınıf öğrencileri matematikte 31., Fen Bilgisi’nde 33. olmuştur. Öğrencilerimiz, bu değerlendirmeye katılan hiçbir Avrupa ya da Kuzey Amerika ülkesini geçemezken, matematikte Tunus’un, Fen Bilgisinde Ürdün, İran ve Endonezya’nın da gerisinde kalmışlardır. 2001’de gerçekleştirilen diğer bir araştırma sonuçlarına göre ise Türkiye’de dördüncü sınıf öğrencileri 35 ülke arasında 28. olmuşlardır.
Uluslararası bu araştırmaların sonuçları öğrencilerimizin fen kavramlarını ve bilimin doğasıyla ilgili temaları kavramadaki başarılarının istenilen düzeyde olmadıklarını göstermiştir. Ülkemizde ve yurt dışında yapılan çalışmalar bu sorunun sebebini okullarda gerçekleştirilen geleneksel öğretim yaklaşımlarına bağlamışlardır (Akkuş, Kadayıfçı, Atasoy ve Geban, 2003; Ebenezer ve Haggerty, 1999; Wandersee, Mintzes ve Novak, 1994; Yalçın ve Kılıç, 2003). 2000 yılından itibaren yapılanmaya geçen müfredatlarda bu sorunu gidermek için öğrencinin öğrenmesine yardımcı olan değişik öğretim yaklaşımlarına ağırlık verilmektedir. Bu öğretim yaklaşımlarından müfredatta en fazla etkisini gösteren ise yapılandırıcı yaklaşımdır.
Yapılandırıcı yaklaşım, bildiğimiz şeyleri nasıl öğrendiğimizi açıklamaya çalışan bir bilgi teorisi, bir epistemolojidir. Yapılandırıcı yaklaşım, bireye bilgi sağlayan tek aracın duyuları olduğu ve görme, dokunma, duyma, koklama ve tat alma yoluyla bireyin çevre ile etkileşimi sonucu alınan mesajlarla dünyanın resmini oluşturabileceğini belirtir. Bu yaklaşım, öğretmenlerin aktif ve öğrencilerin pasif olması durumunda, öğrencilerin bilgiyi öğrenebileceğini kesin olarak reddetmektedir.
Yapılandırıcı yaklaşıma göre öğrenme; öğretmenden öğrenciye “aktarılan” bir süreç değil aksine bilginin öğrencinin kendisi tarafından “yapılandırıldığı, dönüştürüldüğü” bir süreçtir. Bu süreçte, öğretmen-öğrenci ve öğrenci-öğrenci etkileşimi büyük bir öneme sahiptir (Muijs ve Reynolds, 2005).
Yapılandırıcı yaklaşımın bakış açısına göre bilim gerçeklerin araştırılması değildir. Bilim, dünyayı anlamlandırmamıza yardım eden bir süreçtir. Bu bakış açısı, bilimin öğretilmesinde “okul bilimi” olarak bilinen fen öğretimine karşı çıkar ve bilim adamlarının bilimi öğrendikleri şekilde fenin öğretilmesinin uygun olduğunu ifade eder. Öğrencileri bilimle aktif olarak meşgul etmek, sınıfta bilim adamı gibi davranarak yaşadıkları deneyimleri anlamlandırmalarını sağlamak yapılandırıcı yaklaşımda fen öğretiminin temelidir. Bireyin feni öğrenmesinin önemli bir bölümünü önbilgileri oluşturur. Öğrenci sınıfa kendi deneyimlerine dayanan ve bilişsel yapı ile desteklenen önbilgileri ile gelir. Öğrenciye sınıfta yeni bir bilgi sunulduğunda, bu bilgi zihninde bulunan önbilgileriyle ilişkili ise, bu bilgiyi varolan zihinsel çatısına yeniden uyarlar ve böylece anlamlı öğrenme olur. Anlamlı öğrenmenin oluşabilmesi için öğrencinin bilgiyi kendisinin yapılandırması gerekir.
Yapılandırıcı yaklaşımın temelinde bilginin hafıza içinde yeniden yapılandırılması vardır. Yapılandırıcı yaklaşımın kabul ettiği yaklaşımlar aşağıda verilmiştir (İşman, 1999).
1. Öğrenmenin gerçekleşebilmesi için öğrenci, bilgileri deneyimleri ile yapılandırır.
2. Öğrenme, dünyanın bireysel yorumudur. Yani öğrenci, bilgiyi kendisi öğrenir.
3. Öğrenme bir aktivitedir. Öğrencilerin bilgiyi öğrenebilmeleri için faal bir yaşantı içinde bulunmaları gerekmektedir.
4. Öğrenme gerçek yaşamda meydana gelir.
Öğrencilerin birlikte problem çözmeleri onların kendi fikirlerini dile getirmelerini ve başkalarının fikirlerini öğrenmelerini sağlar. Öğrenciler arasında gerçekleşen sosyal etkileşim sayesinde öğrenciler birlikte bir sonuca varmayı ve sonuca ulaşmak için gerekli aşamaları grup çalışması yaparak aşarlar. Yapılandırıcı yaklaşım için sosyal etkileşim, grup çalışması önemli bir ders aktivitesidir. Bu yüzden derslerde öğrencilerin birbirleri ile etkileşimlerine olanak veren aktivitelere ağırlık verilir.
Kimya eğitimi literatürüne göre küçük grup etkileşimleri; • Kimya kavramlarının ve prensiplerinin öğrenilmesinde, • Pedagojik açıdan,
• Anlamlı öğrenmeyi desteklemede
en uygun öğretim yaklaşımlarından biridir. Grup halinde öğrenme; • Daha fazla öğrenme,
• Öğrencinin kendine güvenini artırma, • Öğrenmeye motive etme,
• Eleştirel düşünme becerisini geliştirme, • Problem çözme becerisini geliştirme, • Yanlış kavramaları azaltma,
• Sosyalleşmeyi arttırma,
• Öğrenmeye karşı daha olumlu tutum geliştirme, • Öğretmenlere karşı daha olumlu tutum geliştirme, • Farklı fikirlerin farkına varma ve onlara saygı duyma, • Olayları farklı yönlerden değerlendirebilme
açılarından oldukça yararlıdır. Yani, küçük grup tartışmaları; kavramsal anlama, tutum, motivasyon, grup üyeliği ve liderlik becerilerinin gelişimini sağlar (Cho ve Jonassen, 2002; Donna, 2002; Johnson, Johnson ve Smith, 1998: Aktaran Cooper, 2005).
2.2 Sınıf İçi Etkileşimler ve Tartışma Teorisi
Öğrencilerin feni öğrenmeleri, karşılaştıkları deneyleri, açıklamaları ve bilimsel olayları sınıf ortamında konuşmaları ve yazmaları ile gerçekleşir. Sınıf içi etkileşim sadece öğrencilerin kendilerini ifade ediş tarzı değil aynı zamanda bir düşünce biçimidir. Tartışma da sınıf içi etkileşiminin bir parçasıdır (Jimenez-Aleixandre, Rodriguez and Duschl, 2000). Yapılandırıcı yaklaşım, öğrenmenin sosyal bir ortamda, öğrenme ortamındaki birey veya nesnelerle etkileşimi sonucu gerçekleştiğini benimsemektedir. Buna göre bireyler arası iletişim (sınıf içi iletişim) yani dil ön plana çıkmaktadır (Lemke, 1990; Vygotsky, 1978).
Feni sosyal bir süreç olarak gören Lemke, bir fen dersini de sosyal bir aktivite olarak değerlendirmektedir. Lemke, bir fen dersini zaman açısından bazı önemli bölümlere ayırmıştır. İlk olarak, bir dersin başlangıcındaki iki dakika boyunca meydana gelen olayları oldukça derinlemesine tahlil etmiştir. Ders zili çaldıktan sonra, öğrencilerin kendi aralarında konuşmaya devam ettiklerini, fakat sosyal bir aktivite olan dersin bu süre içinde başlamadığını tespit etmiştir. Çünkü, bu süre içinde öğretmen ve öğrenciler aynı aktivite üzerinde dikkatlerini yoğunlaştırmamış ve birbirini takip eden olayları üretmek için birlikte çalışmaya başlamamışlardır. Lemke’ye göre dersin başlaması için, öğrencilerin işbirliğine dayalı çalışmalarının başlaması gerekmektedir. Öğretmen ve öğrenciler arasındaki soru-cevap diyalogunun başlaması dersin başlaması olarak değerlendirilmektedir. Öğretmenin sorusundan sonra öğrencilerin cevapları sınıf içi diyalogların devamını sağlamaktadır. Genel olarak öğrencinin cevabının öğretmen tarafından değerlendirilmesi etkileşimlerde istenilen bir durumdur. Soru-Cevap-Değerlendirme üçlüsünün bu tür diyaloğun temeli olduğu ileri sürülmüş ve bu diyalog Lemke tarafından Üçlü Diyalog (Triadic Dialog) olarak adlandırılmıştır. Lemke’nin yaptığı gözlemlerden çıkardığı farklı bir diyalog türü de, öğretmen-öğrenci tartışması diyaloğudur. Bu diyalog tipinde, öğrenci genellikle öğretmeninin en son söyledikleriyle ilgili bir karşı çıkma (meydan okuma) girişiminde bulunur. Öğrenciler ve öğretmenler diyaloğun yönetiminde ortak kontrol gücüne sahiptir. Böyle bir diyalogda öğretmen
meydan okunmaya karşı savunmacı bir tarzda cevaplar verir, fikrini haklı çıkarmaya çalışır veya farklı ifadelerle fikrini tekrarlar (Lemke, 1990).
Öğrenciler ve öğretmen arasında geçen sınıf içi iletişimler sadece Lemke’nin belirttiği türde gerçekleşmez. Bunun dışında 1) tek sesli-belirleyici diyalog-, 2) tek sesli-tanılayıcı diyalog-, 3) diyaloglu –model oluşturma- ve 4) diyaloglu- çok yönlü diyaloglar- gerçekleşir. Öğrenci-öğretmen arasında geçen bu diyalog türleri Şekil 2.1’ de gösterilmiştir.
Şekil 2.1 Sınıf içi etkileşim türleri
Tek sesli- Belirleyici diyalog Tek sesli-Tanılayıcı diyalog Diyaloglu – Model oluşturma Diyaloglu- Çok yönlü diyaloglar
Tek sesli- belirleyici diyalog sadece öğretmen ve öğrenciler arasında gerçekleşir. Bu diyalogun amacı öğrencilerin diyalog konusu ile ilgili neler bildiklerini ortaya çıkarmaktır. Öğrenciler arasında bir diyalog gerçekleşmez. Öğretmen soru sorar, öğrenciler ise cevaplar. Tek sesli- tanılayıcı diyalog ise sadece öğretmen ile bir öğrenci arasında gerçekleşir ve o öğrencinin bir konuyla ilgili derinlemesine düşüncelerini ortaya çıkarmak için gerçekleştirilir. Diyaloglu- model oluşturma- diyaloğu sadece iki öğrenci arasında gerçekleşir ve fikir alış-verişi için yapılır. Son diyalog türü olan diyaloglu-çok yönlü diyalogda ise öğrenciler arasında ve öğrenci-öğretmen arasında iletişim kurulur. Bu aşamada bütün öğrenciler sınıf içi iletişime katılırlar ve diyalog konusu ile ilgili görüşlerini belirtirler ve öğretmen de gerekli kısımlarda öğrencilere dönüt vererek, konuyu anlatarak ders tamamlanır (Harlow ve Otero, 2004, Hudicourt-Barnes, 2003).
2.3 Bilimsel Tartışma nedir?
“… “bilimsel tartışma derken neyi kastettiğimizi açıklamak önemlidir. Tartışma bir durum mu yoksa bir süreç midir? Tartışma sadece bir kişi tarafından mı oluşturulmalı yoksa kişiler arasında da olabilir mi? Tartışma daima bir diyalog halinde mi gerçekleşmeli yoksa bireyin zihninde de gerçekleşebilir mi?” (Jimenez-Aleixandre ve Erduran, 2008).
Eğitim literatürü incelendiğinde, tartışmanın retorik ve diyolojik açıdan iki anlamına vurgu yapıldığı görülmektedir. Retorik anlam, bir durumun nasıl olduğu ile ilgili başkalarına bilgi verme veya ikna etmeyi içerir. Diyolojik anlam ise, farklı bakış açılarını gözden geçirme ve kabul edilebilir iddialar üzerinde ortak noktada birleşmedir. Diyolojik tartışmalar bireysel olarak gerçekleşebildiği gibi, sosyal bir grup içinde de gerçekleşir.
Fen eğitiminde de tartışmanın (argumentation) ne anlama geldiğinin ve hangi diyaloğun tartışma olarak kabul edildiği ile ilgili değişik görüşler bulunmaktadır (Macagno ve Walton, 2006). Örneğin tartışma kelimesinin aşağıda belirtilen farklı anlamları kullanılmaktadır:
o İnformal mantık ve eleştirel düşünmeyi kapsayan muhakeme etme stratejisi (Jimenez-Aleixandre ve diğ. 2000),
o Bir fikrin bir gruba kabul veya red ettirilmesi için muhakeme yoluyla yapılan sosyal ve sözel bir aktivite (Van Eemeren, Grootendorst ve Henkemas, 1996),
o İnandırmak ve ikna edebilmeyi amaçlayan bir aktivite (Billig, 1987),
o Deneysel veri ve diğer kaynaklardan elde edilen veriler ışığında teorik iddiaların değerlendirilmesi (Jimenez-Aleixandre ve Pereiro-Munhoz, 2002),
o Birbirine zıt iki durum arasındaki karşıtlığı açıklamak için yapılan konuşmalar dizisi veya akla yatkın, mantıklı kararlara ulaşabilmek için yapılan bir etkinlik (Kaya, 2005),
o Gözlemlenmiş bir olguyla ilgili ortak karara varılmış bir anlayış geliştirmek için farklı bakış açılarının değerlendirilmesi (Harlow ve Otero, 2004),
o Birbirine benzer yada farklı pozisyonlara ve bakış açılarına sahip grup veya bireylerin bir problemi çözmek, bir fenomeni anlamak veya bir konuda karar vermek amacıyla alternatif bakış açılarını değerlendirmeye aldıkları süreç, bu süreç içerisindeki işlemler bütünü ve bu değerlendirme sonucu ortaya çıkan bilişsel ürünlerdir (Aldağ, 2006).
Bütün bu tanımların ortak noktası ise tartışmaların alternatif bakış açılarını ve alternatif çözümleri değerlendirmek için (Aldağ, 2006) formal veya informal yolla (Nussbaum, 2002) sosyal bir ortam içinde ve verilerin muhakeme edilerek değerlendirilmesi yoluyla sonuca ulaşma etkinlikleri olduğudur.
Tartışmanın yukarıda belirtilen farklı tanımlarından fen sınıfları için en uygun olanı Van Eemeren ve diğ. (1996)’in “bilimsel bilginin savunulması olarak tartışma” ve “ikna için tartışma” anlamını içeren tanımıdır. Fen bilimlerinde bilimsel bilginin yapılandırılması bilginin ve iddiaların muhakeme edilmesi ile ilgilidir. Bu yüzden fen konularındaki tartışma; muhakemeden yararlanarak iddia ile veri arasında bağlantı kurulması ve deneysel ve/veya teorik kanıtlardan yararlanarak iddiaların değerlendirilmesi olarak tanımlanabilir (Jimenez-Aleixandre ve Erduran, 2008).
Billig (1987)’e göre tartışmanın hem bireysel hem de sosyal anlamı vardır. Bireysel anlamı ile herhangi bir muhakemeli tartışma kastedilmektedir. Tartışmanın sosyal anlamı ise, herhangi bir konu hakkında farklı görüşlerde bulunan kişiler arasındaki tartışmadır. Sosyal tartışma üst düzey düşünme becerilerinin gelişimi için önemli bir araçtır (Jimenez-Aleixandre ve Erduran, 2008).
Tartışma, bir iddiayı savunma veya çürütme eylemlerini içeren bir muhakeme sürecidir ve bu muhakeme süreci ikna etmeyi içerip tek kişi tarafından gerçekleştiriliyorsa retorik tartışma, birden fazla kişi tarafında gerçekleştiriliyor ise dialojik tartışma olarak adlandırılmaktadır (Eşkin ve Ogan-Bekiroğlu, 2007).
Tartışma ile ilgili araştırmaların incelenmesi sonucunda alanla ilgili farklı tanım, boyut ve yaklaşımlardan yola çıkarak tartışma eylemi için ortak noktalar belirlenmiştir
1. Tartışma, bir dil kullanılarak yürütülen doğal, düşünsel ve sözel bir eylemdir.
2. Tartışma, bir amaca yönelik bireysel veya sosyal bir eylemdir.
3. Tartışma, gereksinimi konuyla ilgili düşünceler arasında uyuşmazlık fark edildiği zaman veya bir sorun hissedildiği zaman ortaya çıkmaktadır.
4. Tartışma, her zaman bir konuda sahip olunan belirli düşünceler veya bakış açılarıyla ilgilidir.
5. Tartışmada gösterilen nedenler bireyin veya bir grubun tartışma konusunda aldığı pozisyona işaret etmektedir.
6. Tartışmaya katılanların amacı bir sorunu çözmek, konuyla ilgili farklı bakış açılarını belirginleştirmek, ikna etmek veya bir karara ulaşmak olabilir. 7. Tartışmaya katılanlar, dinleyici veya okuyucu için, söz konusu bakış
açısının kabul edilebilirliğini yükseltmeyi veya azaltmayı hedefleyebilirler. 8. Tartışma süreci soruşturma veya destekleme, savunma veya ikna etme
boyutlarını içermektedir.
9. Tartışma süreci sonunda bir problemin çözümüne, ortak bir karara veya düşüncelerde değişime rastlanabilir.
10. Tartışma eyleminin sonunda basılı bir ürün elde edilebilir. Tartışma ürünleri metinsel (yazılı) veya grafiksel olabilir.
Farklı açılardan bakıldığında tartışmaları değişik şekillerde gruplamak mümkündür. Krummheuer (1995), tartışmaları yapılış şekillerine göre ikiye ayırmıştır. Monolog tartışma tek bir bireyin düşünme şeklidir. Bir sonuca ulaşma ve muhakeme etme tek bir şekilde gerçekleşmektedir. Bireyin bir başkasının sorgulama sistemine etki ederek onu ikna etmesine ise dialojik tartışma demiştir.
Tartışmalar hazırlanış ve sunuluş şekillerine göre de sınıflandırılmıştır. Örneğin, Keefer, Zeitz ve Resnick (2000) öğrencilerin tartışma örnekleri üzerinde yaptıkları araştırmalarında iki farklı tartışma şekli belirlemişlerdir. İlki öğrencilerin gerekçelerini oluşturmak ve eleştirmek için beraber çalıştıkları zaman açığa çıkan ortak yapısalcı
tarzdır. İkinci tarz ise, öğrencilerin karşıt taraflarda olduğu ve tartışmayı kazanmak için gayret ettiği, ayrıca daha çok bireyselliğin ön plana çıktığı muhalif yaklaşımdır.
Yukarıda yapılan açıklamalardan sonra şu soru akla gelebilir: Bilimsel tartışma ne değildir? Tartışma, kesinlikle bireyleri değerlendirme değildir. Aksine tartışma farklı görüş ayrılıklarını gidermek amacıyla bireylerin fikirlerinin değiştirilmesi için bireysel veya grupla yapılabilen iletişim sürecidir (Van Eemeren ve Grootendorst, 2004)
2.4 Bilimsel Tartışma Kuramının Tarihsel Gelişimi
Tartışma kuramı ile ilgili çalışmalar “tartışma”nın Antik Yunan Uygarlığına dayanan bir geçmişi olduğunu göstermektedir. Antik çağda insanlar “doğanın” ilahi düzen oluşturacak şekilde Tanrılar tarafından yönetildiği şeklinde katı ve dogmatik düşüncelere sahiptiler. Ancak MÖ 5-6 yy. larda bu dogmatik görüş yavaş yavaş yerini doğa hakkında tartışmaların yapılabildiği ortamlara bıraktı. Örneğin varlıkların mevcudiyeti, sonsuzluk, hava, atomlar gibi kavramlar ilkel prensip veya kanunlarla açıklanmaya başlandı. Ancak bu açıklamalar ve metafiziksel görüşlerde kişiden kişiye değişiklik göstermekteydi. Bu gibi tartışmaların yanında sosyal statülerle ilgili tartışmalar da mevcuttu. Örneğin bazıları sosyal düzenin insan doğasının bir sonucu olduğuna inanırken bazıları da düzenin anlaşmalar, kurallar ve âdetlerin sonucu olduğuna inanmaktaydı. Bununla birlikte topluluktaki herkesin eşit politik haklara sahip olması gerektiği mi yoksa zeki ve güçlülerden oluşan bir topluluğun mu yönetimi sağlaması gerektiği şeklinde sorunlarda mevcuttu. Bu gibi problemler zamanla “en iyi karar ne?” ve “ne zaman bir karara doğru denilmeli” şeklinde sorular ortaya çıkardı. Bu gibi soruları soranlarda ilk antik Yunan filozoflarıdır. Bu filozoflardan birisi de Aristo(Aristotales)’dur. Filozoflar bu soruların cevaplarını bulabilmek için “tartışmayı” kullanmışlardır (Eemeren ve Grootendorst, 2004; Eemeren, Grootendorst ve Henkemans, 1996).
Temel olarak iki ana sebep tartışma çalışmaya ilgi uyandırmıştır. Bunlardan birincisi, her konudaki farklı fikirlerin karşılaştırılması için iyi bir tartışmanın ne olduğunun, ikincisi ise her konuda tartışabilmek için etkili bir tartışmanın ne olduğunun sorgulanmasıdır. Sonuç olarak da tartışma Aristo tarafından mantıksal (analitik),
dialektik ve ikna edici (rhetoric) olarak üçe ayrılmıştır (van Eemeren ve Grootendorst, 2004; van Eemeren, ve diğ. 1996; Schweizer, 2002; Yore, 2003):
Analitik tartışma: Aristo bu tartışma türünde “analitik” kavramını mantık
(logic) yerine kullanmıştır. Aristo’ya göre mantık, önermelerinin doğruluğu kesin olan tartışmalarla ilgilidir. Bu tartışma türünde belirli önermelerden yararlanarak tümdengelimsel veya tümevarımsal muhakeme yapılarak sonuca ulaşılır.
Tümdengelimsel muhakemede; sonuçtan önermelere ulaşılır. Yani önermeler sonuçtan sonra gelir. Bu tip bir tartışmada önermelerin doğru, sonucun yanlış olma ihtimali yoktur. Eğer sonuç yanlışsa, dayanaklar da yanlıştır. Tümdengelimsel tartışmaya bir örnek aşağıda verilmiştir:
Bütün şehirlerin şehir konseyi vardır (önerme) Paris bir şehirdir (önerme)
Paris şehrinin de bir konseyi vardır (sonuç)
Tümevarımsal tartışma tipinde ise “dayanak” olarak adlandırılan özel durumlar söz konusudur ve tartışmanın doğru sonuca ulaştırılması bu özel durumlara bağlıdır. Bu dayanaklardan genel bir sonuca varılır. Tümevarımsal tartışmaya bir örnek aşağıda verilmiştir:
Eğitimli makinistler iyidir (önerme) Eğitimli sürücüler iyidir (önerme) O halde eğitimli kişiler hep iyidir (sonuç)
Yukarıda belirtilen iki tartışma çeşidi de aynı zamanda dialektik tartışmada da kullanılır. Ancak dialektik tartışmadaki önermeler kesin bir şekilde doğru değildir, ancak genelde doğru kabul edilmişlerdir.
Dialektik tartışma: İlk olarak Aristo tarafından kullanılmıştır. Aristo, bu
tartışma tipini, tartışmaların temeli olarak değerlendirmiştir. Mevcut olan fikirlerimizden tartışma ve muhakeme yeteneğimiz ile yeni fikirlere ulaşabiliriz.
Dale : Mary dün marketten et veya balık alacağını söylemişti. Akşam ne yiyeceğimizi biliyor musun?
Sally : Hayır, bilmiyorum. Ama alış-verişi dün yapmışsa, büyük ihtimalle aldıkları dolaptadır.
Dale : Evet, bu akşam işten geç çıkacağını, bu yüzden alış-verişi dün yaptığını söyledi.
Sally : O halde mutlaka dolaptadır. ….. Dolapta balık göremiyorum… Dale : O halde et yiyeceğiz.
Diyalogdan da anlaşıldığı gibi sonuca belirli dayanaklardan yola çıkarak ulaşmışlardır. Buradaki dayanak “et veya balık alınmasıdır”. Balık alınmamışsa et alınmıştır.
Dialektik tartışmalardan literatürde çok sesli tartışmalar veya dialojik tartışma olarak da bahsedilmektedir. Dialektik tartışmaların amacı bireyi ikna etmeyi içerir (Tippett, 2009).
Bilim adamlarının kuramlarını oluşturma yolları diyalektik tartışmaya örnek olarak verilebilir. Gözlem ve teoriye dayalı bütün bilimsel iddialar mantığın kurallarının uygulandığı analitik durumlara transfer edilebilir. Bilimsel sorgulama-araştırma ile ilgili geçmişte ve günümüzde yapılan çalışmalar, bilimsel bilginin sorgulanmasında her zaman mantık kurallarının kullanılmadığını göstermiştir. Bilimsel kuramların genellikle çok küçük bir kısmı kanıtlarla oluşturulmuştur. Bilim adamları genellikle gerekli “doğru ve geçerli kanıtlar” oluşmadan çok önce kuramlarını oluşturmaya başlarlar. Sonuç olarak, düz mantığın kullanıldığı bilim yapma sırasında dialektik tartışma stratejileri de kullanılır (Erduran ve diğ., 2004; Jimenez-Aleixandre ve diğ., 2002).
Retorik (konuşma sanatı) tartışma: Bu tartışma türünde bir fikri birine kabul
ettirme veya birini ikna etme gayreti vardır. Karşı tarafı ikna etmedeki etkisinden dolayı retorik tartışmaların en önemli kısmı dayanaklardır. Tartışmada tümdengelim veya tümevarım söylemler kullanılır. Bu söylemlerden yararlanılarak dinleyicinin ikna edilmesi amaçlanmıştır. Dinleyici çıkış noktasından (dayanaklardan) sonuca kadar her aşamayı kabul etmelidir. Yani hem dayanaklar hem de sonuçlar bakımından dinleyici ikna edilmelidir. Retorik tartışmaya örnek aşağıda verilmiştir:
Eşini aldatan kişiler gösterişli kıyafetler giyerler ve sokakta salınarak yürürler. Bu adam da parlak gösterişli kıyafetler giymiş ve sokakta salınarak yürüyor. O halde bu adam eşini aldatıyor.
Bu örnekte konuşmacı, karşısındaki kişiyi ikna etmek için belirli dayanaklardan yararlanmaktadır.
Bilimsel tartışmaların anlamı ve önemi retorik tartışmalara bağlıdır. Bilim “ikna etmeyi” merkeze alan retorik bir girişimdir. Bilim adamları hangi olayın araştırılacağını, nasıl araştırılacağını ve araştırma sonuçlarının nasıl yorumlanacağını retorik tartışma ile belirlerler (Gross, 1996; Aktaran: Schweizer, 2002).
Analitik, dialektik ve retorik tartışmaların genel özellikleri karşılaştırmalı olarak Tablo 2.1’de gösterilmiştir.
Tablo 2.1. Analitik, dialektik ve retorik tartışmaların özellikleri
Tartışma Analitik Dialektik Retorik
Amaç Kesin Kabul edilebilir İkna edici
Dayanaklar Açık olarak doğru Kabul edilir Dinleyicileri ikna edici
Sonuç Mantıklı Mantıklı Dinleyicileri ikna edici
Teori Mantıklı Dialektik Retorik
Filozof Aristo’nun çağında dialektik tartışmalar önem kazanırken Helenistik çağda retorik tartışmalar önem kazanmaya başlamıştır. Antik çağa göre Helenistik çağdaki en önemli gelişme retorik tartışmaların; tartışmacının kendi fikrini destekleyen delillerin diğerine aktarıldığı ve diğer fikrin çürütüldüğü, reddedildiği kısım olarak iki kısma ayrılmasıdır. Roma-Helenistik dönemde ise retorik tartışmaların belirli ögeleri oluşturulmaya başlanmıştır. Buna göre bir tartışmada “haklı çıkma” (epicheirema) çalışmaların varsayımı (assumptio), sonuç (complexio), savunma (approbatio assumptions), doğrulama (propositio) ve destekleme (approbatio propositionis) olmak üzere beş temel ögesi bulunmaktadır. Varsayım, haklı çıkarma çalışmalarının başlangıç noktasıdır ve yardımcı önermeleri içermektedir. Sonuç; haklı çıkarma çalışmalarında ulaşılmak istenen durumdur. Savunma, tartışmanın başlangıç noktasının dayandığı temel önermelerin savunulmasıdır. Doğrulama; prensiplerin ve temel önermelerin doğrulanmasıdır. Destekleme, doğrulama çalışmalarının desteklenmesidir. Roma-Helenistik dönemde oluşturulan bu tartışma ögelerinin birbiri ile ilişkileri Şekil 2.2’de belirtilmiştir (van Eemeren, ve diğ. 1996).
Şekil 2.2. Haklı çıkma çalışmaları ve ögeleri
Varsayım Sonuç
Savunma Doğrulama
