Fen Eğitiminde Bilimsel Tartışmanın Yeri 30

Yanlış fikrin ndene yanlış olduğunu bilinmesi, doğru fikrin neden doğru olduğuunun bilinmesinden daha güvenlidir… ve daha derin anlamayı gerektirir (Alverman, Hynd, veQian, 1995)

Son yıllarda fen eğitiminde bilimsel tartışmanın uygulanması, değerlendirilmesi ve bilimsel bilginin kazanılmasında tartışmanın önemi ile ilgi çalışmalara ağırlık verilmiştir (Driver ve diğ., 2000; Erduran ve diğ., 2004; Osborne ve diğ.,2004a; Sampson ve Clark, 2006).

Fen öğrenimi doğal yaşamı anlama ve yaşam için gerekli araç-gereci kullanma olarak düşünülebilir. Yeni yaklaşımlara göre tartışma, bilimsel söylevler için özel bir öneme sahip bilimsel bilginin gelişmesi için yardımcı bir araçtır (Erduran ve diğ. 2004) ve açıklama, model ve kuram oluşturmada önemli bir rol oynar. Bilim adamları da

iddiaları ile verilerini birleştirmek için destek ve gerekçeleri kullanarak tartışırlar (Toulmin, 2003).

Fen bilimleri tek başına dünya hakkında edinilmiş bilgiler topluluğu değildir. Bilim, genel kabullerden çok karmaşık sorunlarla dolu bir süreçtir (Erduran ve diğ.; 2004). Bilim insanları etik ve bilimsel bilginin oluşturulmasında tartışma sürecini kullandıkları için tartışma bilginin oluşturulmasında önemli bir stratejidir (Kuhn, 2001). Bu yüzden kimi zaman gelecekte olabilecek olaylar için de şimdiden ön görülerde bulunmak gerekebilir. Bu gibi durumlarda bilim adamları mevcut verilerden yararlanarak belirli iddialar ortaya atarlar ve onları bilimsel bir çerçeve içinde mevcut verileri kullanarak tartışırlar.

Bilim adamlarının güncel tartışma konularından biri küresel ısınmadır. Küresel ısınmaya hangi gazların neden olduğu ve bu gazların atmosferde hangi oranlarda bulunması durumunda, küresel ısınmanın ne kadar artacağı konusunda aralarında tam bir mutabakat vardır. Ancak, bilim adamları aynı verileri kullanmalarına rağmen, 2100 yılına kadar atmosferdeki sera gazlarının ne kadar artacağı hususunda mutabakata varamamışlardır. Halen atmosferde 360 ppm düzeyinde olan CO2 gazının, 2100 yılına kadar 450 ppm – 560 ppm seviyesine çıkacağını kestirmektedirler. Verilerinin aynı olmasına rağmen, değişik destek ve gerekçelerden yola çıkarak ortaya attıkları iddialarıyla, genel olarak, çok iyimserler, iyimserler, karamsarlar ve çok karamsarlar olmak üzere dört farklı gruba ayrılmışlardır (http:www.ipcc..ch). Yani, bir tartışmada veriler aynı olsa bile, iddialar farklı olabilmektedir.

Tartışma bilimin günlük hayata uygulanmasına ve bilimsel teorileri anlamaya yarayan bilgileri geliştirmeye önem verir. Bu tür bilgiler, toplumun bilime ve bilimsel bilgiye bakışını belirler. Tartışma bilim ve bilimin doğasının anlaşılması ve bilimin toplum tarafından daha iyi anlaşılmasını sağlar. Bilim insan ürünüdür. Öğrencinin çevresinde gerçekleşen olayları kendisinin yapılandırması, ona olayın gerçekleştiği şekilde olduğunun söylenmesinden daha değerlidir. Öğrencinin bilimi öğrenmesi yabancı dil öğrenmesine benzer. Öğrenciler kendilerine kavramların verilmesinden çok o kavramlarla dış dünyada etkileşmeye ihtiyaç duyarlar (Driver ve diğ. 2000). Tartışma ortamı da öğrenciye grupla veya bireysel olarak kavramla etkileşim şansı sağladığı için öğrencinin kavramları kendisinin geliştirmesine yani kavramsal anlamalarının artmasına

yardım eder (Dawson ve Venville, 2009; Jimenez-Aleixandre, Rodrigez ve Duschl, 2000; Jimenez-Aleixandre ve Pereiro-Munhoz, 2002; Mason, 1996; Osborne, 2010; Osborne, Erduran ve Simon, 2004b; Zohar ve Nemet, 2002).

Lazarou (2009) 6. sınıf öğrencileri ile yaptığı çalışmada öğrencilerin günlük yaşamda karşılaşabilecekleri sosyo-bilimsel konulardaki tartışma seviyelerini incelemiştir. Çalışmadaki tartışma konularından biri de bir barajın kenarına yapılacak olan duvarın şekli ile ilgilidir. Öğrencilerin sorunla ilgili çözümlerinden bir tanesi aşağıda verilmiştir.

“..Su derinleştikçe hidrostatik basıncı artacağı için barajın kenarına yapılacak olan duvarın eğimli (aşağı doğru kalınlaşacak) şekilde yapılması daha iyi olacaktır. Eğer duvar bu şekilde inşa edilirse ince bir duvara göre hidrostatik basıncı daha iyi taşıyacaktır. Hidrostatik basınç sıvının derinliği ile ilgili olduğu için su derinleştikçe hidrostatik basınç artacaktır. Sınıfta yaptığımız bir deney sonucu da bu fikri desteklemektedir. Deneyde bir şişeye farklı yüksekliklerde 3 tane delik delip su ile doldurduğumuzda en alttaki delikten 1. ve 2. deliklere göre daha fazla su aktığını gördük. Çünkü en alttaki deliğe derinlik daha fazla olduğu için daha fazla hidrostatik basınç etki etmektedir.” (Cevaba ek olarak sınıfta yapılan deneyin sonucunu gösteren bir şekil de çizilmiştir).

Öğrenci grubunun verdiği cevap ayrıntılı bir şekilde incelendiğinde, öğrencilerin sosyo-bilimsel bir soruna çözüm bulmak için fen derslerinde öğrendikleri kavramları kullandıkları ve uygulamasına günlük yaşamda dahi rahatlıkla karşılaşılabilecek bilimsel bilgilerle destekledikleri görülmektedir. Bu örnekte olduğu gibi bilimsel tartışma eylemi öğrencilerin mevcut bilgi birikimlerini kullanmalarını, öğrendikleri kavramlarla etkileşime geçmelerini, sorgulama yeteneklerinin gelişmesini sağlar. Cevabın 6. sınıf öğrencileri tarafından verildiği göz önüne alındığında da bilimsel tartışma eyleminin fen sınıfları için önemi daha da ortaya çıkmaktadır.

Bununla birlikte bilimsel tartışma öğrencilerin yeni bir şeyler öğrenmesine doğrudan etki etmeyebilir. Ancak öğrencilerin daha iyi öğrenmelerini desteklemek için düşünme becerilerini geliştirebilir ve daha önce düşünemediklerini düşünmelerini sağlayabilir. Ayrıca tartışma öğrencilerin mevcut bildiklerini geliştirmelerini sağlayarak öğrenmeyi arttırır (von Aufschnaiter, Erduran, and Osborne 2004).

Fen sınıflarına bir çok yanlış kavramayla gelen öğrencilerin bilimsel bilgiyi öğrenebilmeleri kavramsal değişimle sağlanır. Kavramsal değişim temel olarak

öğrencilerin yanlış olarak adlandırılan görüşünü ortaya koymaları, bilimsel görüşle kıyaslamaları ve fikirler arasındaki uyumsuzluğu gidermeleri ile sağlanır. Bu özellikleri sağlayan bir eğitim uygulaması da bilimsel tartışma esaslıdır. Bu yüzden bilimsel tartışma öğrencilerin kavramsal değişimlerini destekler (Niaz, Aguilera, Maza ve Lendo, 2002; Nussbaum ve Sinatra, 2003; Skoumios, 2009). Bell ve Linn (2000)’in 172 lise öğrencisi ile gerçekleştirdiği çalışmada da öğrencilerin “ışık” konusunu anlamalarında kavramsal değişimin tartışma etkinlikleri ile sağlanabildiği ifade edilmiştir.

Fen öğreniminde, öğrencilere fen kavramlarını öğrenme şansı kadar, bilim metodları ve uygulamaları, epistomolojik bakışı, bilimin sosyal uygulamaları ile birlikte tarihi ve güncel uygulamalarının da verilmesi gereklidir. Bilim hakkında öğrenmek için tartışmanın öğrencileri geliştirmedeki rolü göz önüne alınmalıdır. Sonuç olarak tartışma uygulaması toplumun bilimi anlamasında önemlidir (Driver ve diğ. 2000).

Bununla birlikte tartışma ortamında çok farklı fikirlerin ortaya atılması ve bunların çeşitli veri ve desteklerle desteklenmesi muhakeme yaparak gerçeğe ulaşmaya engel olabilir. Bu gibi durumlarda öğrenci kendi fikrini savunup karşı fikri çürütebilmelidir. Bunun içinde bilimsel gerçeklerle uyumlu veri ve desteklerin bilinmesi gerekir. Bu da öğrencinin bilimsel sorgulama yeteneğini geliştirir (Driver ve diğ. 2000). Fen Bilgisi Öğretmenliği Programı’nda okuyan öğrencilere, Temel Kimya Dersi’nde sıvıların kaynama sıcaklıklarının dış atmosfere bağlılığı konusu işlendikten sonra; “suyun, Ankara’da mı, yoksa Himalaya Dağları’nın tepesinde mi daha düşük sıcaklıkta kaynayacağı” sorusu sorulmuştur. Sınıf içi tartışma neticesinde, “Himalaya Dağları’nın tepesinde dış atmosfer basıncı düşük olduğundan, suyun kaynama sıcaklığının da çok daha düşük olacağı” sonucuna varılmıştır. Ancak, aynı öğrencilere, “etli kuru fasulye yemeğinin, aynı ısı kaynağıyla Ankara’da mı, yoksa Himalaya Dağları’nın tepesinde mi daha kısa sürede pişirilebileceği” sorulduğunda, tartışma neticesinde, “Himalaya Dağları’nda su daha kolay kaynayacağından, yemeğin de daha kısa sürede pişirileceği” görüşü baskın olmuştur.

Bilimsel tartışma, kanıtlardan yararlanarak gerekli savunmanın yapılması süreci olduğu için problem çözme becerileriyle de ilgilidir ve problem çözme tartışmayı içerir. Problem çözme eylemi sırasında birden fazla alternatif bakış açısı, görüş ve fikri

belirlemek, uygun bir çözüm yolu geliştirmek ve bu çözümü veri ve kanıtlarla desteklemek gerekir ki bu süreçler de bilimsel tartışma ile sağlanır. Tartışma öğrencilerin problem çözme süreçlerine ve becerilerine olumlu yönde etki etmektedir (Cho ve Jonassen, 2002).

Tartışmanın fen eğitiminde bilişsel değerleri de vardır. Bilişsel açıdan bakıldığında tartışma bireylerin muhakeme etme becerilerini içerir ve tartışmaların yapıldığı sınıflarda öğrenciler düşüncelerini dışa vururlar. Fikirlerin bu şekilde dışa vurulması öğrencinin iç psikolojik alanından (zihin) ve retorik tartışmalarından dış psikolojik alana (sınıf) ve dialojik tartışmalara yönelmesini sağlar. Öğrencilerin, tartışmanın yararına inanmaları halinde, kaliteli tartışmalar yaparak hem kendilerini hem de arkadaşlarını geliştirir, kişisel ve sosyal alanlarda etkileşimleri onların ortak bilgi, değer ve inançlar geliştirmelerini sağlar. Ayrıca tartışmalardaki iddia ile kanıt arasındaki ilişkiyi anlamak, iddia ile gerekçeyi anlamak olduğundan, onların eleştirel düşünmeleri de gelişir (Erduran ve diğ. 2004).

Fen eğitiminin genel amaçlarından biri de öğrencinin yapıcı, yaratıcı, eleştirel düşünme yeteneğini kazanmasıdır. Eleştirel düşünme yeteneğinden yoksun bir öğrenci okulda kendisine öğretilmek istenilen bilgileri ezberler. Ancak bilimsel tartışmaların gerçekleştiği sınıflarda öğrenci konuya bir bilim adamının düşünce şekliyle yaklaştığından, ezberlemek yerine, kavramları zihninde doğru olarak yapılandırmaya çalışır. Simon ve diğ. (2006) 12 ilköğretim öğretmeninin tartışmayı sınıflarda nasıl kullandıklarını belirlemeyi amaçladıkları çalışmalarında, öğrencilerin bilimsel doğrularla uyumlu olmayan kavramalarını pekiştireceklerinden veya zihinlerinde bir karışıklığa neden olabileceğini düşündüklerinden, öğretmenlerin tartışma tekniğini kullanmadan önce alternatif kavramları işlemeye korktuklarını, fakat tartışma tekniğini kullanmalarından sonra böyle bir korkularının kalmadığını belirtmişlerdir. Çünkü, tartışma öğrencilerin bilimsel görüşleri kabullenmelerine yardımcı olmaktadır.

Muijs ve Reynold (2005)’e göre tartışma, öğrencilerin kendi fikirlerini dile getirmelerini ve derslere katılmalarını sağlayarak önemli bir öğrenme amacını gerçekleştirir. Ayrıca öğrencilerin düşüncelerini tekrar gözden geçirmelerine fırsat verdiği için konuları daha iyi anlamalarını ve iletişim becerilerinin gelişimini sağlar.

Fen sınıflarında bilimsel tartışmanın birbirleriyle bağlantılı en az beş önemli katkısı vardır (Dusch ve Osborne, 2002; Erduran, Ardaç ve Yakmacı Güzel, 2006; Jimenez ve Erduran, 2008: Karamustafaoğlu ve Yaman, 2006; Simon ve diğ., 2006; von Aufschnaiter, Erduran, Osborne ve Simon, 2008):

1. Öğrenciler için uzman performans ve model oluşturma özelliği ile belirtilen bilişsel ve üst bilişsel süreçleri destekler,

2. Eleştirel düşünmeyi destekler, 3. Fen okur-yazarlığını geliştirir,

4. Bilimsel kültürleşmeyi ve bilginin değerlendirilmesi için epistemik kriterleri destekler,

5. Muhakeme becerisinin gelişmesini destekler.

Tablo 2.2’de yukarıda belirtilen katkılar ve bu katkıların etkilediği boyutlar özetlenmiştir (Jimenez ve Erduran, 2008).

Tablo 2.2 Bilimsel tartışmanın katkıları ve katkıların etkilediği boyutlar

Tartışmanın potansiyel faydaları Etkilediği boyutlar

Bilişsel süreci modellemek ve ortaya

çıkarmak Biliş, öğrenenler

Eleştirel düşünme Sosyokültürel boyut

Bilimsel okur-yazarlık, bilimsel yazma ve konuşma

Dil, sosyal semboller

Bilimsel kültüre alışma, epistemik kriter geliştirme

Fen çalışmaları, epistemoloji

Muhakeme becerisinin gelişimi ve

akılcı kriter oluşumu Felsefe ve psikolojinin gelişimi Bilimsel tartışmanın yararları anlaşılmaya başlandıktan sonra son yıllarda fen sınıflarında tartışmanın uygulanmalarını içeren çalışmalara da ağırlık verilmeye başlanmıştır. Bu konudaki en önemli katkı belki de Kuhn tarafından sağlanmıştır. Kuhn (1991) çalışmasında çocuk ve yetişkinlerin sosyal içerikli problemlere verdikleri muhakemeli tartışmacı cevapları incelemiş ve özellikle eğitim düzeyi düşük bireylerin

geçerli bir tartışma için önemli olan kanıt (veri) ve teori (iddia) arasında ilişki kurmada başarısız oldukları sonucuna varmıştır (Aktaran:Osborne, Erduran ve Simon, 2004a). Bu çalışmaya benzer başka bir çalışma da Hogan ve Maglienti (2001) tarafından ilköğretimin ikinci kademesindeki öğrenciler, bilim insanları, yetişkinler, teknikerler ve bilimle ilgilenmeyen kişiler ile yapılmıştır. Çalışmada dört farklı grubun bilimsel gözlemlerden esinlenerek yaptıkları tartışmaların sonuçlarının geçerliliği ile ilgili muhakeme becerilerini araştırmışlar ve öğrencilerin ve bilimle uğraşmayan kişilerin başarılarının birbirinden farklılık göstermediğini, ancak bu iki grubun başarısının bilim insanlarının ve teknikerlerden farklılık gösterdiğini belirtmişlerdir.

Öğrencilerin muhakeme becerilerine tartışma etkinliklerinin etkisinin araştırıldığı bir diğer çalışma da Eskin ve Ogan-Bekiroğlu (2007) tarafından yapılmıştır. Çalışmada lisede okuyan 52 fizik öğrencisinin 5 tartışma aktivitesiyle 10 hafta süren öğrenimleri sonucunda muhakeme becerilerinin arttığı belirtilmiştir. Sonuç olarak bilginin yapılandırılmasına bilginin muhakeme edilmesi rehberlik etmektedir. Muhakeme etmek de kavramsal gelişimi desteklemektedir.

Tartışma ile yapılan önemli çalışmalardan biri de Zohar ve Nemet (2002)’in lise öğrencilerinin genetik konusundaki bazı çelişkileri çözebilmeleri için öğrendikleri sorgulama süreçlerinin öğrencilerin tartışma becerilerine ve biyoloji dersi başarılarına etkisinin araştırıldığı yarı deneysel bir çalışmadır. Çalışma sonucunda, çelişkilerin tartışma etkinlikleri ile sonuca ulaştırılmaya çalışıldığı deney grubunun biyoloji başarılarının ve tartışma becerilerinin kontrol grubuna göre anlamlı derecede yüksek olduğu bulunmuştur. Bununla birlikte öğrenciler genetik konusunda öğrendikleri muhakeme etme kabiliyetlerini günlük yaşamlarına transfer edebilmişler yani informal muhakemelerini geliştirmişlerdir.

Bilimsel tartışmanın fen sınıflarında uygulanmaya başlanmasının ardından öğrencilerin tartışma becerileri arasındaki farklılıkların sebepleri araştırılmaya başlanmıştır. Evagorou ve Osborne (2009)’un İngiltere’deki iki farklı okuldaki 12-13 yaşındaki öğrencilerle yaptıkları çalışma sonucunda öğrencilerin tartışma becerilerine öğrencilerin bilişsel yeteneklerinin, epistemolojik bilgilerinin, motivasyonlarının ve karşılaştıkları eğitim uygulamalarının etki ettiği ortaya konulmuştur. Tartışmaya etki eden bu dört boyutun birbiri ile ilişkisi Şekil 2.4’te gösterilmiştir.

Şekil 2.4.Tartışmaya etki eden boyutlar ve birbiri ile ilişkisi

Şekil 2.4 incelendiğinde, eğitim uygulamalarında gerçekleştirilen tartışmalar ile öğrencinin bilişsel yeteneği, epistomolojisi, motivasyonu ve konu ile ilgili olan bilgisinin ilişkili olduğu görülebilir ve öğrencilerin bilişsel yeteneklerinin, epistomolojilerinin, motivasyonlarının ve alan bilgilerinin geliştirilmesi suretiyle tartışma becerileri de geliştirebilir (Evagorou ve Osborne, 2009). Bu araştırmanın dışında öğrencilerin tartışma becerilerine yaş, cinsiyet, zeka ve ön bilgilerinin de etkisinin araştırıldığı çalışmalarda mevcuttur. Araştırma sonuçlara göre öğrencilerin tartışma becerileri 8 yaşından erginliğe kadar gelişim gösterirken daha sonraki yıllarda cinsiyet ile tartışma becerileri arasında anlamlı bir fark yoktur (Zohar ve Nemet, 2002).

Bilimsel tartışmanın hangi değişkenlerle ilişkili olduğunu araştıran çalışmaların sayısı da giderek artış göstermektedir. Kind, Kind, Barmmby ve Adamson (2009)’a göre bilimsel tartışma ile öğrencilerin mevcut bilgileri arasında 0,7 anlamlılık düzeyinde ilişki mevcuttur. Benzer şekilde Dushl ve Osborne (2002) ve von Aufschnatier ve diğ. (2008)’de öğrencilerin konu ile ilgili bilgi düzeyi arttıkça tartışma seviyelerinin arttığını belirtmektedir.

Öğrencilerin başarılı bir tartışma yürütebilmeleri, tartışmanın yapısı hakkında yeterli bilgiye sahip olmalarına bağlıdır (Zehidler, 1997). Bell ve Linn (2000)’e göre öğrencilerin tartışmalarında gerekçe ve/veya destekleyici kullanım sıklığı gibi tartışma özelliklerinin öğrencilerin bilimin doğası hakkındaki görüşleri ile ilişkilidir. Örneğin

bilimi dinamik süreç olarak gören öğrenciler daha karmaşık tartışmalar oluşturabilmişlerdir.

Tartışma genel olarak informal muhakemenin önemli bir parçası olarak görülür. İnformal muhakeme genel olarak karmaşık bir süreç, fakat esas itibariyle genelleme ve değerlendirme işlemlerinden oluşur. İnformal muhakeme, neden-sonuç ilişkisinin sorgulanması, bir durum veya alınmış bir kararla ilgili avantaj-dezavantaj, olumlu- olumsuz yönlerin belirlenmesi gibi süreçleri içerir. İnformal muhakeme mantıksal ve formal muhakemeden farklılık göstermektedir. Günlük yaşamda karşılaşılan bir çok sorunun çözüme ulaştırılmasıyla ve özellikle sosyobilimsel ve toplumla ilgili sorunların öğrenciler tarafından değerlendirilmesiyle, savunulmasıyla ve çözülmesiyle yakından ilişkilidir. Ayrıca fen eğitiminde de önemli bir yere sahiptir. Çünkü fen bilimleri temelinde tartışma olan bir aktivitedir ve bilimin sabit olaylar ve kavramlar olarak değil de bir düşünce süreci olarak algılanmasını sağlar (Erduran ve diğ., 2004; Zohar ve Nemet, 2002). Buna ek olarak tartışma içeren dersler öğrencilerin düşüncelerinin farkına varmalarını sağlar (Erduran ve diğ., 2004).

Okullar öğrencileri düşünmeye ve tartışmaya yönlendirse de bu konuda başarılı olamadıkları öğrencilerin zayıf tartışma becerilerinden anlaşılmaktadır. Okullar öğrencilerin tartışma kabiliyetlerini eğitimle geliştirebilir. Bu da sınıfta öğretmenlerin daha az etkin öğrencilerin daha çok tartışmalarına fırsat vermesiyle gerçekleştirilebilir (Zohar ve Nemet , 2002).

Fen sınıflarında tartışma esaslı öğretimin uygulanması halinde öğretmenin de rolü değişmektedir. Geleneksel sınıflarda öğretmen konuyu öğrenciye aktaran, öğrencinin öğrenmesinden sorumlu olan veya Lemke’nin (1990) de belirttiği gibi derslerde hangi soruların sorulacağını, kime sorulacağını, derste kimin soru soracağını belirten kişidir. Ancak tartışma ortamının sağlandığı sınıflarda öğretmen doğru cevapları veren birisinden çok öğrencilerin doğru yargıya ulaşmaları için doğru kanıtları bulmaya/kullanmaya cesaretlendirendir. Bununla birlikte insanların nasıl düşündüğünü araştırmak onların nasıl konuştuğunu araştırmakla başlar. Öğretmenlerin tartışmaya sözel katkıları onların küçük gruplarla veya sınıfın tamamıyla etkileşimlerinde epistemolojik amaçları nasıl ortaya koyduğunu gösterir. Örneğin öğrencilerden

iddialarına karşı sebep bulmalarını istemek onlardan yargılama yapmalarını istemektir. (Simon ve diğ. 2006).

Bir sınıfta tartışma etkinlikleri düzenlenecekse, sınıfın önce tartışmaya hazırlanması gerekmektedir. Öğretmenin bu etkinliklerde önemli bir yeri vardır. Öğrencilerin fikirlerini rahatça söyleyebildikleri ve savunabildikleri güvenilir ortam sağlama, sınıfı grup halinde çalışmaya sevk etme, iddialarını ve desteklerini, gerekçelerini geliştirdikleri ortamları sağlamada öğretmen çok etkilidir. Tartışma, öğrencilerin konu ve problemleri sınama, deneme, pragmatik olmaları ve teorik olmalarını destekler. Fen eğitimi ve tartışma, bilimsel sorgulama ve araştırmada (iddia, inanç, çevreden alınan sonuçları, yorumları yargılama ve genelleme yaparak) birleşirler. Tartışma fen yapmada ve bilimsel iddialarla iletişimde önemli bir ögedir (Jimenez- Aleixandre ve diğ. 2000).

Bir tartışma en az iki önermeden oluşmakta, fakat bir çok öğrenci bu iki önermeyi bir araya getirebilmekte sorun yaşamaktadır. Sosyal bilimler alanında birçok konu öğrencinin formal veya informal tartışma oluşturmasına olanak vermesine rağmen öğrenciler bir tartışmada iddiaları ile bağlantılı veri (kanıt) oluşturma ve savunma eylemi gerçekleştirememektedir. Bu yüzden tartışma sırasında öğrencilerin tartışmadaki gerekçelerini belirginleştirmelerine olanak verilmedir (Nussbaum, 2002).

Bir tartışma eylemi sırasında tartışmanın sonucunu da etkileyebilecek, öğrencilerin yaşadığı zorluklar aşağıda belirtilmiştir (Bell ve Linn, 2000; Clark ve Sampson, 2006; Driver, Asoko, Leach, Mortimer ve Scott,1994; Hogan ve Maglienti, 2001; Sampson, 2007; Zeidler, 1997).

1. Geçerlilik ile ilgili sorunlar: Öğrenciler gerekçelerin yanlış olduğunu

düşünseler dahi dayanakların doğru olduğuna inanırlarsa sonuç veya iddia onaylamaktadırlar ya da tam tersi açıklamaların doğruluğunu sınamadan sonucu onaylamaktadırlar.

2. Tartışmanın yapısı ile ilgili yanlış fikirler: Öğrenciler bir fikri,

onaylayacaklarsa kanıtlara çok fazla dikkat etmemekte ve kabul edilmeyecek verileri kabul etmektedirler.

3. Tartışmaya temel inançların etkisi: Öğrencilerin inançlarına uyan tartışmalar

uymayanlara göre daha ikna edicidir.

4. Yetersiz delil örnekleri: Öğrenciler nelerin ikna edici delilleri oluşturacağından

emin olamazlarsa, yeterli veri toplamadan önce sonuçlara geçme eğilimi göstermektedirler.

5. Tartışma ve kanıtların rolünün değişmesi: Öğrenciler kendilerine sunulan

kanıtları dikkate almadan yorum yapmaya başlarlar yada kanıtları çok iyi değerlendirmeden yorum yaparlar.

6. Verilerin kullanımı ile ilgili sorunlar: Öğrenciler bir muhakeme etme eylemi

sırasında kullanılabilecek verileri bulamama/yanlış veriyi kullanma ya da mevcut verileri kullanmak yerine kişisel görüşlerini veri olarak kullanma gibi davranışlar sergilerler.

7. Açıklama getirememe zorluğu: Öğrenciler tartışma sırasında kendilerini ifade

etmelerini sağlayacak açıklamaları oluşturamamaktadırlar. Özellikle de ikna etme aşamasında hangi bilgilerin değerli ve/veya yararlı olduğunun belirlenmesinde sorun yaşamaktadırlar.

8. Sebep bulma veya gerekçe üretme zorluğu: Öğrenciler savunma