Uygulamaların gerçekleştirilmesi 66

Araştırma aynı öğrenci grubu ile 2006-2007 öğretim yılının ikinci dönemi ve 2007-2008 öğretim yılının ilk döneminde Çankırı İli’ndeki bir lisede gerçekleştirildi. Araştırma birinci eğitim-öğretim yılında 13 hafta, ikinci eğitim-öğretim yılında 8 hafta sürdü. Araştırmanın örnekleminin oluşturulması uygunluk durumu örneklemesi ile yapıldı. 2006-2007 öğretim yılında 9. sınıflardan 2 şube biri deney diğeri kontrol grubu olarak belirlendi ve 2007-2008 öğretim yılında da aynı öğrenci grubu ile araştırmaya devam edildi.

Araştırma konusu olarak 9. sınıf kimya programından “Maddenin Yapısı” ünitesi ve 10. sınıf kimya programından “Gazlar” ünitesi seçildi ve uygulamalar bu iki ünitede gerçekleştirildi. Uygulamanın ilk haftalarında gruplara ön testler uygulandı, uygulama sonrasında da gruplara son testler uygulandı ve mülakatlar gerçekleştirildi. Deney grubunda dersler tartışma teorisine dayalı öğretim yöntemi ile kontrol grubunda ise geleneksel öğretim yaklaşımıyla gerçekleştirildi. 9. sınıfta her iki grupta da dersler haftada 3 saatte; 10. sınıflarda ise haftada 2 günde 2’şer saatten toplam 4 saatte gerçekleştirildi. Bu süre içinde ünitenin kazanımları gerçekleştirilmeye çalışıldı.

Aşağıda kontrol ve deney gruplarında uygulamanın nasıl gerçekleştirildiği açıklandı.

Kontrol gruplarında uygulamanın gerçekleştirilmesi

Bu çalışmada tartışma teorisine dayalı öğretim yönteminin bağımlı değişkenler üzerindeki etkileri kontrol edilmek ve bağımsız değişken ile bağımlı değişkenler arasındaki sebep-sonuç ilişkisi ortaya konulmak istenildiğinden deneysel bir model tercih edildi. Deneysel araştırmalar değişkenler arasındaki sebep sonuç ilişkisinin keşfedilmesini amaçlayan araştırmalardır (Büyüköztürk, 2006). Deneysel modele sahip olan araştırmalarda tek grup (deney grubu) üzerinde uygulama yapılabildiği gibi birden fazla gruba (deney ve kontrol grubu) da uygulama yapılabilir (Fraenkel ve Wallen, 1996).

varlığı gibi durumlar araştırma sonuçlarını etkileyebilmektedir. Bu gibi sorunları en aza indirebilmek için araştırmalarda deney grubunun yanında kontrol grubu olarak bir veya daha fazla grup araştırmaya dâhil edilmekte ve karşılaştırmalar deney ve kontrol grupları ile birlikte gerçekleştirilmektedir (Kaptan, 1998). Bu araştırmada deney ve kontrol grubu olarak 2 gruba uygulama yapıldı.

Kontrol grubu, araştırmacıya uygulamanın etkili olup olmadığının ve farklı uygulamaların birbirlerine göre etkinliğinin karşılaştırılmasını sağlar. Araştırmalarda kontrol gruplarında deney gruplarında olduğu gibi bir uygulama (yöntemin etkisinin araştırılması, kitabın etkisinin araştırılması vb) gerçekleştirilmez (Fraenkel ve Wallen, 1996).

Bu araştırmaya başlanmadan önce örneklemi oluşturan sınıflarda dersler geleneksel öğretim yaklaşımı ile yürütülmektedir. Bu yöntemde derslerde genellikle anlatım etkindir. Anlatım, tek yönlü iletişime dayalı klasik bir yöntemdir. Öğretmen veya öğreten merkezli yöntemler olarak tanımlanmaktadır. Bu tür yöntemlerde tekdüze bilgiler ve beceriler verilmeye çalışılmaktadır (Küçükahmet, 2004). Anlatımın yanında öğretmenin öğrencilere soru sorduğu ve öğrencilerin de cevap verdiği soru-cevap yöntemi de kullanılmıştır. Uygulama aşamasında da kontrol grubunda dersler aynı yöntemlerle gerçekleştirilmeye devam edildi.

Dersin başında öğretmen öğrencilere geçen derste ne işlenildiğini hatırlatıcı sorular sordu, öğrencilerde sorulara cevap vererek konuyu hatırladı. Bu aşamada sınıftan sadece birkaç öğrenci sorulara cevap verdi, diğerleri ya sadece onayladı ya da dinledi. Ders aşamasında ise öğretmen, konuyu öğrencilere anlattı, konunun içeriğine uygun günlük hayattan örnekler vererek daha anlaşılır hale getirdi, ilgili problemler çözdü ve varsa o konu ile ilgili hazırlanmış konuyu daha görsel hale getirici sunumlar gösterdi. Öğrenciler de bu aşamada not tuttu, verilen problemleri çözmeye çalıştı ve sunuları izledi. O ders saati için planlanmış konunun öğretiminden sonra öğretmen öğrencilere konu ile ilgili anlaşılmayan kısımları sormaları için fırsat verdi. Eğer öğrenciler soru sormazlarsa öğretmen üniversiteye hazırlık kitaplarından test soruları çözerek dersi tamamladı.

Kontrol gruplarında öğrencilerin en aktif olduğu kısım üniversiteye hazırlık sorularının çözüldüğü kısımdı. Bu aşamada öğrenciler soruya kendileri cevap aradı, çözüm yolları üretmeye çalıştı ve arkadaşları ile iletişime geçti.

Araştırmanın 9. sınıflarla gerçekleştirilen kısmında araştırma konusu olarak “maddenin yapısı” ünitesi seçildi. Ünite içerdiği kavramlar bakımından genellikle soyut bir içeriğe sahipti. Bu yüzden bu derslerde öğretmen konunun daha anlaşılır olmasını sağlamak için görsel bilgisayar sunumlarından yararlandı. Bilgisayar sunumları sadece öğrencilerin zihinlerinde canlandırmalarında sorun yaşayabilecekleri soyut kavramlarla ilgili idi. Öğretmen ilgili sunumu öğrencilere gösterdi ve kendisi açıklayarak konu anlatımına devam etti.

10. sınıflarda gerçekleştirilen uygulamalar ise “gazlar” ünitesini kapsamaktadır. Bu ünite genel olarak gaz yasaları konularını içermektedir. Ünite deney yapmaya uygun bir ünite olmasına rağmen derslerde deney yapmak öğretmen ve öğrenciler tarafından tercih edilmedi. Derslerde genellikle üniversite sınavına yönelik soru çözümlerine ağırlık verildi. 9. sınıfta gerçekleştirilen uygulamalardan farklı olarak 10. sınıflara ilgili ünite ile ilgili olan ilave testler ödev olarak verildi.

Deney gruplarında uygulamanın gerçekleştirilmesi

Deneysel araştırmalarda deney grubu bağımsız değişkenin etkisinin araştırıldığı gruptur. Bu araştırmanın bağımsız değişkeni, aynı öğrenci grubunun 9. ve 10. sınıftaki kavramsal anlama, kimya dersine karşı tutum ve tartışmaya olan isteklerine etki edip etmediği araştırılan bilimsel tartışma yöntemidir. Bu yüzden uygulamanın başından itibaren 9. ve 10. sınıfların deney gruplarında dersler tartışma teorisine dayalı öğretim yaklaşımı ile yürütüldü.

9. sınıflarla uygulamaya başlamadan önce ön testler uygulandı. Bununla birlikte bilimsel tartışma yaklaşımı tanıtmak amacıyla da deney grubu öğrencileri ile 2 saatlik bir çalışma gerçekleştirildi. Bu amaçla öğrencilerin tanıdık oldukları ve ilgilerini çekeceği düşünülen “hangi dersten ödev alsam” (Ek 10) etkinlik kâğıdı kullanıldı. Bu etkinlik kâğıdında, lise öğrencisi olan Mehmet okuldaki derslerinin notlarını yükseltmek istiyor. Bu nedenle A, B ve C derslerinin birinden dönem ödevi almak istiyor. Ancak hangi dersten ödev alacağına karar verememektedir. Öğrencilerden Mehmet’e yardım etmeleri istenmektedir.

Öğrencilere etkinlik kâğıdı dağıtıldı ve onlardan önce bireysel çalışmaları istendi. Verilen birkaç dakika sonunda her öğrenci Mehmet’in hangi dersten ödev alması gerektiğine karar vermişti. İkinci aşama olarak öğrencilerden sıra arkadaşı ile bu

durumu tartışmaları istendi. Daha sonra ise 2’li tartışmalar 3’erli veya 4’ erli gruplara dönüştürülerek tekrarlandı. Grupların kendi aralarında tartışmaları tamamlandıktan sonra “Mehmet ödevini hangi dersten almalı?” sorusu sınıfa yöneltildi ve isteyen öğrenciler iddialarını açıkladı. İlk öğrencinin iddiasını açıklamasının ardından sınıftan farklı öğrenciler de iddialarını belirtti. Öğrencilerin iddialarını belirtmeleri aşamasında aynı iddiayı savunan öğrenciler arasında birbirlerini desteklemek amacıyla “bence de..” “ben de sana katılıyorum…” şeklinde veya farklı iddiaları savunanlar arasında “yoo, hayır…., ….dersinden ödev almalı”, “ben senin gibi düşünmüyorum…” gibi konuşmalar gerçekleşti. Çok az öğrenci aynı iddiayı savunan arkadaşını desteklemek için gerekçe öne sürdü ya da farklı iddiayı savunan arkadaşını çürütmek için bir çürütme belirtti.

Genelde öğrencilerin aralarında gerçekleşen konuşmalar bilimsel tartışmadan uzak, sadece iddiaların ortaya atıldığı çok sesli bir konuşma tarzında gerçekleşti. Öğrencilerin bu şekilde konuşmalarına birkaç dakika izin verildikten sonra sessiz olmaları istendi ve sınıfa “Mehmet’in alması gereken dönem ödevinin dersi hakkındaki iddiasını değiştiren var mı” sorusu yöneltildi ve sadece birkaç öğrencinin fikrinin değiştiği tespit edildi.

Daha sonra öğrencilere Toulmin’in bilimsel tartışma modeli ve modeldeki bir öge açıklandı. Bilimsel tartışmanın iddianın bir fikri beyan etmek olmadığı, fikrin gerekçelerle desteklenerek savunulması gerektiği ve mümkünse karşı iddianın çürütülmesi gerektiği belirtildi. Bilimsel tartışma modelinin açıklanmasından sonra öğrencilere birkaç dakika süre verilerek daha önceki tartışma konusu ile ilgili tekrar düşünmeleri, iddialarını ortaya koymaları, iddialarını hangi verilerden yararlanarak ortaya koyduklarını belirtmeleri, iddialarını gerekçelerle desteklemeleri ve olabilecek karşı iddialar için de çürütmeler düşünmeleri istendi. Daha sonra tekrar öğrencilerin 2’ li ve 3-4’lü gruplarla tartışmalarına fırsat verildi. Son olarak da sınıf tartışmasına geçildi. Sınıf tartışması sırasında öğrencilerin ilk tartışmalarına göre iddialarını daha çok desteklemeye çalıştıkları veya karşı iddiayı çürütmeye çalıştıkları gözlendi.

Haftada 3 saat gerçekleştirilen uygulama boyunca dersler tartışma teorisine dayalı öğretim yöntemi kullanılarak yürütüldü. Konunun içeriğine bağlı olarak haftada en az 2 defa öğrencilerin Toulmin’ in modelini kullanarak tartışmaları sağlandı. Bu süre boyunca tartışmalar bazen sınıfta gerçekleştirilen ders anlatımı sırasında öğrencilerin

sorularından yararlanılarak, bazen öğretmenin sorularından yararlanılarak başladı, genelde de tartışma başlatmak için IDEAS (Osborne, Erduran and Simon, 2004b) paketinde tanıtılan aktivitelerden yararlanıldı. Her bir aktivite derste öğrencilere verilebilecek bir etkinlik kâğıdına dönüştürüldü. Tablo 3.4’de 9. ve 10. sınıflarda kullanılan bazı tartışma etkinlikleri verildi.

Tablo 3.4 Kullanılan Tartışma Etkinlikleri

SINIF TARTIŞMA AKTİVİTELERİ AKTİVİTE ADI

9. SINIF

Fikir ve delillerle yarışan

teoriler Elementler hangi özellikleri dikkate alınarak sınıflandırıldığında periyodik cetvel oluşur? Hikaye ile yarışan teoriler Periyodik cetveldeki bir elementin

periyodunu ve grubunu nasıl belirlersiniz? İfadeler tablosu1 _{Periyodik cetvelin özellikleri}

İddianı savun2 Periyodik cetvelde soldan sağa doğru _{gidildikçe yarıçap nasıl değişir?}

Fikir ve delillerle yarışan teoriler

Bir atomun farklı yükseltgenme basamağı katyonlarından elektron koparmak için gerekli iyonlaşma enerjileri arasındaki ilişki İddianı savun2 Periyodik cetvel-iyonlaşma enerjisi ilişkisi Karikatürlerle yarışan teoriler İyonlaşma enerjisinin büyüklüğü

Verilen bilgilerden yararlanılarak yapılan tartışma2

Elektron ilgisinin değeri ne olabilir?

Cevabını savun2 (ödev) Murat’ın soruları Verilen bilgilerden

yararlanılarak yapılan tartışma2

Elektron alır mı verir mi?

Çizimini savun2 Hidrojen bağı Fikir ve delillerle yarışan

teoriler Metalik bağ

Tahmin et-gözle-açıkla Polar-apolar moleküller

10.

SINIF

Fikir ve delillerle yarışan

teoriler Gazların özellikleri

Karikatürlerle yarışan teoriler H2 ve O2 gazlarının hızlarının kıyaslaması İddianı Savun2 Açıkhava basıncı

Hazırlanmış Bir Rapora

Hikaye ile Yarışan Teoriler Boyle-Mariotte Yasası Yarışan Teoriler Gaz Basıncının Sebebi Fikir ve delillerle yarışan

teoriler Gaz Basıncına Sıcaklık Etkisi Hazırlanmış Bir Rapora

Dayalı Yapılan Tartışmalar Basınç-Sıcaklık İlişkisi Hazırlanmış Bir Rapora

Dayalı Yapılan Tartışmalar Basınç-Mol Sayısı ve Hacim-Mol Sayısı İlişkisi Deney Raporunu Tamamlama Hacim-Sıcaklık İlişkisi

1 _{Etkinlikler ödev olarak verildi.}

2 _{Bu etkinlik IDEAS paketinde yoktur. Araştırmacı tarafından oluşturuldu}

9. sınıf ve 10. sınıfta kullanılan deney grubunda kullanılan etkinlik kağıtları Ek 11’de verildi. Her iki sınıfta da uygulamalarda öğrenciler, kimya başarıları ve Kimya dersi öğretmeninin önerileri dikkate alınarak 3-4’erli gruplara ayrıldı ve grup tartışmaları bu gruplar ile gerçekleştirildi.

9. sınıflarda uygulamanın ilk haftasında “periyodik cetvelin oluşturulması” konusunda “fikir ve delillerle yarışan teoriler” etkinliği kullanıldı. Bu etkinliğin amacı elementlerin bilim insanlarınca nasıl sınıflandırıldığının ortaya çıkarılmasıdır. Bu etkinlik 2 hafta sürdü. İlk hafta öğrencilere periyodik cetvelin nasıl oluşturulmuş olabileceği sorulup öğrencilerden alınan cevaplar doğrultusunda bilim insanlarının geçmişte de bu problemle karşı karşıya kaldıklarını ve farklı çözüm yolları öne sürdükleri söylenip, Döbereiner’in triatları, Meyer ve Mendelyev’in ile Moseley’in periyodik sistemleri ve bu sistemleri hangi özellikler dikkate alınarak oluşturduklarını belirten “fikir ve delillerle yarışan teoriler” etkinlik kağıdı verildi. Bu aktivitede bir soru ve bu soruya yanıt olabilecek birden fazla teori (veya fikir) ve her bir teoriyi destekleyen deliller vardı. Öğrencilerden önce sorunun cevabı olarak bir teoriyi seçmeleri daha sonra verilen neden veya delillerden kendi teorilerini destekleyenleri ve diğer teorileri çürütenleri belirlemeleri istendi. Ancak bu etkinlik kâğıdında bilim insanlarının isimleri ve sistemleri önerme tarihleri belirtilmedi.

Etkinlikte öğrenciler önce bireysel olarak çalışarak kendi iddialarını belirlediler, sonra neden ve delillerden yararlanarak bu iddiayı desteklediler ve diğer iddiaları çürüttüler. Sonra grubundaki bir diğer arkadaşıyla ikili tartışma yaparak daha sonra ise grupla tartışarak grubun iddiasını, destek ve çürütmelerini oluşturdular. Grup tartışması bittikten sonra her gruptan birkaç kişi diğer gruplara giderek iddialarını ortaya koydu.

Sonuçta her grup kendi iddiasını diğer gruplarla tartıştı ve bir iddiada birleştiler. Öğrencilerin tartışmayı sonlandırmalarından sonra fikir ve delillerle yarışan teorilerdeki iddialar tarihi gelişim dikkate alınarak öğrencilere tanıtıldı.

2. hafta ise öğrenciler önce grupları ile daha sonra da sınıfla birlikte periyodik cetveli oluşturdular. Elementlerin periyodik cetvele artan atom numaralarına göre yerleştirildiğini bilen öğrencilere periyodik cetveli oluşturmaları için önceden hazırlanmış kartlar verildi. Kartlar araştırmacı tarafından hazırlanmış olup elementlerin proton sayılarını, kütle numaralarını, metal/ametal olmasını ve elektronik konfigürasyonunu içermektedir. Kartlar s, p, d ve f bloğu elementleri olmak üzere 4 farklı gruba ayrılarak öğrenci gruplarına dağıtıldı. Her grup kendilerine ait olan kartların periyodik cetveldeki periyodunu ve grubunu belirleyip periyodik cetvelin kendilerine ait olan kısmını oluşturdu. Gruplar kendi bloğunu oluşturduktan sonra diğer gruplarla etkileşime geçip blokları birleştirerek periyodik cetveli oluşturdu. Bu aktivite sırasında öğrencilerin bir kısmı sınıfta bulunan periyodik cetvelden yararlanarak blokları oluşturmaya çalıştılar. Ancak f bloğunun yerini belirlemeleri sırasında sınıfta sorun yaşandı. Bir kısmı f bloğunu yine ayrı bir kısım olarak tablonun altına koymak istedi, bir kısmı da d bloğu elementlerinin arasına yerleştirmeye çalıştı. Tartışma sonucunda ikinci grup birinci grubu, elementleri artan atom numaralarına göre yerleştirmek gerektiğinde ikna etti ve f bloğu 6. ve 7. periyotlara d bloğunun arasına yerleştirildi. Grupların kendilerine ait kartları yerleştirmeleri ve periyodik cetvelin oluşturulması ile bu etkinlik tamamlandı.

9. deney grubunda öğretimin gerçekleştirilmesi sırasında yapılan tartışma etkinliklerinde, yukarıdaki etkinlik örneğinde belirtildiği gibi, ilk önce öğrencilerin bireysel olarak verilerden yararlanarak iddialarını oluşturmalarına, sonra sırası ile 2’ li ve 3-4’ lü tartışmaların gerçekleştirilmesine ve en son olarak da sınıf tartışmasının yapılmasına dikkat edildi. Ancak bazı durumlarda ders süresinin daha etkili kullanılabilmesi için bireysel tartışmalardan sonra grup tartışmalarına geçildi. Hem grup hem de bireysel tartışmalarda öğrenciler gerekçe ve desteklerini belirtmeye, çürütmeleri yapmaya veya sınırlayıcıları ortaya koymaya cesaretlendirildi.

10. sınıf deney grubunda yürütülen derslerde ise tartışma başlatmak amacıyla genellikle deneylerden veya deney raporlarından yararlanıldı. Konunun içeriğine göre etkinlik kağıtları 4 ders saati içinde tamamlandı. Ayrıca, her derste öğrencilerin aktif

10. sınıf deney grubunda “Gazlar” ünitesine başlamadan önce öğrencilerin konu ile ilgili ön bilgilerini belirlemek amacıyla sınıfa bir miktar buz ve sıcak su getirildi. Öğrencilere suyun üç halini de düşünerek “maddenin taneciklerini gösterebilen bir gözlüğünüz olduğunu hayal edersek kapların içindeki sıvıyı, katıyı ve gazı nasıl görürdünüz, temsili olarak nasıl çizerdiniz” şeklinde bir soru soruldu. Bu etkinlik önce bireysel, sonra dörtlü gruplar halinde yapılarak öğrencilerin önbilgilerini tartışmaları sağlandı. Daha sonra her bir grubun maddenin halleri ile ilgili önbilgileri teker teker dinlendi. Bu sırada farklı veya yanlış bilgi söylenirse, bu durum sınıf tartışmasına açılarak arkadaşının fikrine katılmayanların neden katılmadıklarını da belirterek arkadaşını ikna etmesi istendi.

Gazlar ünitesi içerdiği konular bakımından öğrencilerin deney yapmasına uygun bir ünitedir. Ancak deneylerin gerçekleştirilmesi uzun süre gerektirdiği ve ders süresi sınırlı olduğu için, derslerde öğrencilerin önce bireysel daha sonra da sadece grup tartışmaları gerçekleştirmeleri sağlandı. Bu ünite içerdiği kavramlar bakımından soyut bir ünite olduğundan öğrencilerin etkinlik kağıtlarında temsili çizimler yapmalarına imkan verildi.