Bilimsel Tartışmanın Analizi 42

Bilimsel tartışmanın öneminin anlaşılmasından sonra derslerde tartışma aktivitelerine ağırlık verilmeye başlanmıştır (örn: Bell ve Linn, 2000; Chin ve Osborne, 2007; Clayton and Gautiter, 2006; Erduran, Ardaç ve Yakmacı-Güzel, 2006; Eşkin ve Ogan-Bekiroğlu,2007, 2009; Hudicourt-Barnes, 2003; Kelly, Druker ve Chen; 1998; Kaya, 2005; Knudson, 1992; Niaz ve diğ., 2002; Nussbaum and Sinatra, 2003; Sadler ve Fowler, 2006; Simon ve diğ. 2006; Osborne, 2005; Uluçınar Sağır, 2009; von Aufschnaiter, Erduran, Osborne ve Simon, 2008; Zohar ve Nemet, 2002) Bununla birlikte “iyi bir tartışma nasıl olmalıdır?” sorusu da ön plana çıkmıştır. İyi bir tartışmanın temel olarak beş ana özelliği vardır (Nussbaum, 2009). Bunlar;

İki değişkenin birbiri ile ilişkili olması: İyi bir tartışmada iddia ile iddianın

Tartışmanın kendine göre bir mekanizmasının olması: İddia ile veri

arasındaki ilişkiyi ortaya koyabilmelidir.

İddiaların “gerçeklerle” desteklenmesi: İyi bir iddia destekleri ve gerekçeleri

içermeli. Desteklerin doğruluğunun herkes tarafından onaylanması iddiayı savunmayı kolaylaştırır.

Tüm gerçekler/araştırma sonuçlarının hesaba katılması: Ortaya atılan

iddialar tüm olaylar/gerçekler/bilgiler ile desteklenmeli. Aynı zamanda iddiayı çürütebilecek olaylar/gerçekler/bilgiler de varsa ortaya konulmalı ve muhakeme edilmelidir.

Alternatif teorilerin dikkate alınması: İyi bir tartışma için en az 2 teori olmalı

ve bu teoriler birbiri ile yarışmalıdır.

Bir tartışmanın kalitesini belirlemek için farklı yöntemler vardır. İddiaların savunulmadığı durumlar birçok araştırmacı tarafından tartışma olarak kabul edilmediği halde, bir tartışma başlatmak ve farklılık yaratmak için önemli bir adımdır. Savunma içeren tartışmalar gerekçe ve kanıt içermek zorundadır (Osborne, 2005). Aynı zamanda içinde çürütme içeren tartışmalar karşı fikri dikkate aldığı için kalitelidir (Erduran ve diğ., 2004; Osborne, 2005).

Erduran ve diğ., (2004) ve Osborne ve diğ., (2004a) çalışmalarında fen sınıflarında geçen tartışmaları analiz etmek ve tartışmaların kalitelerini belirlemek için tartışmaları içerdiği ögeler açısından beş seviyeye ayırmışlardır. Bu beş farklı seviyedeki tartışmaların sahip olduğu özellikler Tablo 2.3’de verilmiştir.

Tablo 2.3. Bilimsel Tartışmanın Seviyeleri

Seviye 1. Argümanlar basit bir iddiaya karşı karşıt bir iddia veya bir iddiaya

karşıt başka bir iddiadan meydana gelir. (İ X İk )*

Seviye 2. Argümanlar destekler, veriler veya gerekçelerle bir iddiaya karşı

oluşturulan başka bir iddiadan meydana gelir, fakat herhangi bir çürütme içermez. (İ + V/G/D)*

Seviye 3. Ara sıra yapılan zayıf çürütmeler içerir. Veriler, gerekçeler veya

destekler vasıtasıyla oluşturulan iddiaların veya karşıt iddiaların bir serisinden meydana gelir. (İ + V/G/D + Çz) *

Seviye 4. Bir çürütme ile oluşturulan bir iddiadan meydana gelir. Böyle bir

tartışmada birkaç iddia ve karşıt iddia şart olmasa da bulunabilir. (İ + V/G/D + Ç) *

Seviye 5. Argümanları birden fazla çürütme içeren bir tartışmadır. (İ + V/G/D +

Ç+Ç…)*

*: İ:iddia; İk:karşı iddia, V:veri; G:gerekçe; D:destek; Ç:çürütme; Çz:zayıf çürütme)

Bir iddiaya karşı başka bir iddianın ortaya atıldığı tartışmalar seviyesi en düşük olan tartışmalardır. Veri, iddia ve gerekçe içeren tartışmalar bir üst seviye ve veri, iddia, gerekçe ve çürütme içeren tartışmalar ise fen sınıflarında yarar sağlaması beklenen seviyedir. Aşağıda lise öğrencilerinin sosyo-bilimsel ve bilimsel konular ile ilgili derslerde gerçekleştirdikleri tartışma etkinlikleri örnekleri verilmiş ve öğrencilerin tartışma seviyeleri belirlenmiştir.

Örnek 1: Bu örnek, lise öğrencilerinin “yeni kurulacak bir hayvanat bahçesine karşı

olup olmadıklarını” belirlemek için gerçekleştirilmiş sosyo-bilimsel bir tartışmadan alınmıştır (Osborne ve diğ., 2004).

Ö1: ..Kurulabilir(İ) Ö2:Biz karşıyız…(İk)

Sadece bir iddia ve karşı iddia bulunduğu için 1. seviye tartışmaya örnektir.

Örnek 2: (Osborne ve diğ., 2004).

Ö1: Hayvanların hayvanat bahçesinde zarar göreceklerini düşünmüyorum.(İ)

Ö2: Ama diğer hayvanların sakinleştirilmesi için ilaç verildiğini görürlerse korkabilirler.(İ k + V)

Ö1: Belki streslenirler.(G)

Ö3: Streslenmezler, üzülürler (İk).

Öğrenciler arasında geçen diyalogdan da anlaşıldığı gibi öğrencilerden birisi “hayvanlar hayvanat bahçesinde zarar görmez” şeklinde bir iddiaya diğeri de “hayvanat bahçesindeki hayvanlar korkutulabilir” şeklinde bir başka iddiaya sahiptir ve aynı

öğrenci hayvanların korkutulmasının sebebini, “diğer hayvanları sakinleştirmek için yapılan iğneler” (veri olarak) göstermektedir. Sonuç olarak bu tartışma bir iddia, karşıt iddia ve veriden oluştuğu için 2. seviye bir tartışmadır.

Örnek 3: (Osborne ve diğ., 2004; von Aufschnaiter ve diğ. 2008).

Ö1:Hayvanat bahçeleri yararlıdır (İ)… Doğada yeterince yiyecek

olmadığından (G) dolayı bazı hayvanlar doğada

beslenememektedir(V)... Ayrıca hayvanlar yırtıcılar tarafından risk altında(V)… Bu yüzden hayvanların yaşamak için güvenli bir yeri var(İ).

Ö2:…orası doğa…(Ç) (Öğrencinin çürütme yapması karşı iddiada olduğunu gösterir)

Bu örnekte bir iddiaya karşı bir diğer iddia belirtilmiş ve zayıf bir çürütme yapılmış bu yüzden bu tartışma 3. seviye bir tartışmadır.

Örnek 4: Bu örnek ayın döngüsü ile ilgili alternatif teorilerin (A, B, C ile belirtilen)

verildiği bilimsel konulu bir tartışmadan alınmıştır (Osborne ve diğ., 2004). Öğretmen: …. A, ay kendi etrafında döner (V), bu yüzden ayın ışık yayan

kısmı her zaman bize dönük olmaz. A? (İ) Ö2: Ay ışık yaymaz (Ç).

Öğretmen: Doğru, bu yüzden A ifadesi yanlış. Nasıl bildin? Ö2: Çünkü aydan gelen ışık aslında güneşten geliyor(İ).

Öğretmen: Ö2 diyorki, aydan gelen bizim gördüğümüz ışık aslında güneşin yansıması (G). Bunu nasıl biliyoruz?

Ö2: Çünkü ay bloke edilmiş (V)……

Bu örnekte de öğretmen tarafından belirtilen iddia bir veri tarafından desteklenmektedir. Ancak öğrencinin iddiası ve verisi, gerekçe ile desteklenmekte aynı zamanda karşı iddia çürütülmektedir. Sonuç olarak bu örnek 4. seviye bir tartışmaya örnektir.

Örnek 5: (Osborne ve diğ., 2004).

Ö1: Işığı gördünüz mü? Işığın önüne bir engel çıkmadıkça gün boyunca devamlı ışık gelmekte. (İ+V+Ç)

Ö2: Evet, bu ay.(V)

Ö1: Hayır, ay değil, bu dünya. (Ç)

Ö2: Güneş kendi ekseninde… Ayın üstündeki Dünya’nın gölgesi değil. Dünya’nın üstündeki Ay’ın gölgesi. (Ç+V)

Bu örnekte birden fazla çürütme kullanıldığı için 5. seviye bir tartışmaya örnektir.

Okullarda tartışma sadece sözel olarak gerçekleşmemektedir. Bununla birlikte bir çok fen ve sosyal sınıflarda yazılı tartışmalar da yapılmaktadır (Örn: Aduriz-Bravo, Bonan, Galli, Chion, Meinardi, 2005; Kelly, Regev ve Prothero, 2008; Nussbaum, 2002). Yazılı tartışmalar iletişimin bir parçası olarak düşünülürse, bilimsel bilginin oluşturulmasında önemli bir rol oynayacağı ileri sürülebilir. Yazılı tartışmaların sözel tartışmalara göre fen eğitimine sağladığı önemli yararları mevcuttur. Örneğin, yazılı metinler daha kalıcıdır, başkaları tarafından da kullanılabilir. Aynı şekilde yazılı tartışmalar da tekrar gözden geçirilebilir, zaman içinde düzeltilebilir, geliştirilebilir veya sınıflarda öğrenciler birbirlerinin tartışmalarını inceleyebilir, üzerinde konuşabilir, fikir alış-verişine gidilebilir (Kelly ve diğ, 2008). Ayrıca yazılı tartışmalar öğrencilerin kanıtları daha iyi kullanmalarına olanak verir, dili daha iyi öğrenmelerini ve kullanmalarını sağlar (Kelly ve Bazerman, 2003).

Sınıflarda gerçekleştirilen yazılı tartışmaların kalitesinin belirlenmesinde veya analizinde farklı modeller kullanılmıştır. Bunlardan biri Kelly ve Takao tarafından geliştirilmiştir. Model, Oşinografi (okyanus bilimi) dersi alan öğrencilerin yazılı tartışmalarının analizi için kullanılmıştır. Derste öğrencilere içinde birden fazla verinin bulunduğu metinler verilmiş ve tartışmalar bu metinler üzerinden yapılmıştır. Bu modelde Toulmin’in modelinden farklı olarak öğrencilerin yazılı tartışmalar sırasında belirttikleri ifadeleri yüksekten düşüğe doğru 6 epistemik seviyeye ayrılmıştır. Araştırmacının görevi, bu ifadelerin seviyesini belirlemek, bu ifadelerin ikna etme eylemi için birbirleriyle nasıl ilişkilendirildiğini bulmak ve bunları grafik haline getirmektir (Erduran, 2008, Sampson ve Clark; 2008). Şekil 2.5’te grafik haline getirilmiş gösterime bir örnek verilmiştir.

Şekil 2.5 Kelly ve Takao’nun modeline bir örnek

Öğrencilerin tartışma ifadelerinin bu şekilde görselleştirilmesi öğrencilerin iddialarını savunurken ne tip ifadeler kullandıklarının anlaşılmasını kolaylaştırır. Aynı zamanda uzun ve kompleks tartışmaların yapısının değerlendirilmesini sağlar. Ancak bu modelde, ifadeler arasındaki bağlantıların kişiden kişiye değişiklik gösterebilmesi ve ifadelerin bilimsel doğruluğunun sınanmaması öğrencilerin tartışmadaki teori/model veya bilimsel bilgiyi anlayıp anlamadıklarını ve kullanılan verilerin sonucu nasıl savunduğunun tespitini belirlemeyi zorlaştırmaktadır (Sampson ve Clark, 2008)

Fen sınıflarında geçen yazılı tartışmaların kalitelerini belirlemek için kullanılan bir diğer yöntem de Zohar ve Nemet (2002) tarafından geliştirilmiştir. Çalışmada öğrencilerin genetik ünitesi ile ilgili sosyo-bilimsel konulardaki yazılı tartışmaları Toulmin’in modelinin modifiye edilmesi sonucu oluşturulmuş yeni bir model ile analiz edilmiştir. Modelde Toulmin’in modelindeki veri, gerekçe ve destek kısmı birleştirilmiş ve bu kısım savunma aşaması olarak adlandırılmıştır. Zohar ve Nemet’e göre iyi bir

tartışma bir sonuç ve onun birden fazla doğru ve güvenilir savunma eylemlerinden oluşmaktadır. Savunma aşaması da tartışmanın kalitesini belirlemek amacıyla a) hiç bilimsel bilgi içermeyen, b) uygun olmayan bilimsel bilgi içeren, c) belirli olmayan bilimsel bilgi içeren (örneğin, bir sonuca varmak için biraz daha deney yapmalıyız) ve d) doğru bilimsel bilgi içeren 4 sınıfa ayrılmıştır. Bu modelin araştırmacılar için en önemli yararı modelin içerik ve savunma eylemine vurgu yapmasından dolayı öğrencilerin hangi şartlar altında iddiayı savunmak için hangi sıklıkla bilimsel bilgi kullandıklarını belirlemelerini kolaylaştırmasıdır. İddianın doğruluğunun fazla önemi olmadığı için bu model daha çok sosyo-bilimsel konularda kullanılmaktadır (Erduran, 2008, Sampson ve Clark; 2008).

2003 yılında Lawson araştırmacıların “öğrencilerin tartışma yapıları yerine onlara bilim insanlarının yaptığı tartışma tipini öğretmeye odaklanmalı” diyerek kuramsal tahmin (hypothetico-predictive) adlı yeni bir model ortaya atmıştır (Sampson ve Clark, 2008). Lawson’a göre kuramsal olarak sonuca varma ile oluşturulmuş açıklamaların bulunduğu tartışmalar sadece kanıt, gerekçe ve destek bulunan tartışmalara göre daha ikna edicidir. Bu model tamamen bilim insanlarının bilimsel çalışmalar sırasında kullandıkları modellerden biridir. Modelde tartışmanın başlangıç noktası kafa karıştırıcı ve birden fazla muhtemel şekilde açıklanabilecek bir sorunun ortaya atılması ile başlar. Tartışmadaki ikinci aşama bu soruna olası bir cevap üretmektir. Daha sonra cevabın doğruluğunu ispatlamak için bir deney planlanır ve deneyden elde edilebilecek sonuçlar tahmin edilir. Deney planladıktan ve gerçekleştirildikten sonra elde edilen veriler ile önceden yapılan tahminler karşılaştırılarak sonuca ulaşılır (Lawson, 2003; Sampson ve Clark, 2008). Şekil 2.6’da Lawson’ un modeline bir örnek verilmiştir.

Şekil 2.6 Lawson’ un kuramsal tahmin modeline örnek (Lawson, 2003)

Bu modelin bütün alanlara uygulanması mümkün değildir. Ayrıca bu modelin uygulanması sırasında öğrenciler, daha önceleri soruna bir neden üretmedikleri ve deney planlamadıkları için zorlanmaktadır (Sampson ve Clark, 2008).

Fen sınıflarında tartışmaların yazılı olarak gerçekleşmeye başlanmasından sonra tartışma etkinlikleri holistik yaklaşım veya Toulmin’in tartışma modelinin puanlama yapılarak yeniden düzenlenmesi şeklinde iki farklı yolla değerlendirilmektedir. Öğrencilerin tartışmaları ile ilgili nitel değerlendirme yapabilmek için Toulmin’in uyarlanmış kriterleri, tartışmanın yeterliği hakkında bilgi edinmek için de holistik yaklaşım kullanılabilir (Knodsun, 1992).

Holistik yaklaşımda tartışma metinleri iddianın ortaya net bir şekilde konulması, ikna etme eylemi içermesi, akıcılık, uygun ve doğru kelime kullanılması, tartışmanın mantıklı ve organize şekilde sunulması açısından incelenir. Belirtilen nitelikler açısından incelenerek kötüden iyiye doğru sınıflandırılır ve 1-6 arasında puan verilir. Holistik yaklaşımdaki kategoriler ve puanları Tablo 2.4’de verilmiştir (Knudson, 1992).

Tablo 2.4. Holistik Yaklaşıma Göre Tartışma Analiz Kriterleri ve Puanları Puanlama Tartışmanın Özellikleri

1 Tartışma genel olarak konu ile ilgili olsa da net ve akıcı değildir. Tartışma için _{sebep belirtilmemiştir. İfadeler konu ile ilişkisizdir. Bazı durumlarda ikna etme} çabası bulunsa da savunma eylemi olmadığından başarılı değildir.

2 Puan 1’ deki tartışmalara göre tartışma daha akıcıdır ve tartışmada daha fazla mantıksal muhakeme mevcuttur. Tartışma az da olsa ayrıntılandırılmıştır.

3 İkna etme çalışmaları daha belirgindir. Öğrencinin iddiası net bir şekilde _{anlaşılabilir. İkna etmek amacıyla birçok ifade belirtilmiş ancak bunlar organize} şekilde değildir.

4 Tartışma iyi şekilde planlanmıştır. Tartışma bir ikna etme ile tamamlanır. Cevaplar net ve iyi organize edilmiştir.

5 Tartışma iyi organize edilmiş, net ve birkaç ikna etme ifadesini içerir. _{Tartışmada iddia ortaya konulmuş, savunulmuş ve sonuçlandırılmıştır. İfadeler} akıcı ancak birkaç küçük hata olabilir

6 Konu, iddia net olarak ortaya konulmuş, tartışma ayrıntılandırılmış ve mantıklı _{ifadeler sunulmuştur. İfadeler net ve açıktır. Kelime seçimi çok iyidir. İfadeler} çok iyi savunma içermektedir.

Toulmin’in tartışma modelinin uyarlanması ile oluşturulan kriter listesinde iddia, veri, gerekçe, ifadeler (proposition), muhalefet (opposition) ve muhalefete karşı koyma (response to opposition) olmak üzere 5 öge vardır. Bu ögelerden veri, iddia ve gerekçe Toulmin’ in modelinde de mevcuttur. Bu ögelerin puanlaması iki şekilde yapılmıştır: En kötüye 0 puan ve en iyiye 6 puan olacak şekilde iddia, veri ve gerekçe 4 gruba; ifadeler, muhalefet ve muhalefete karşı koyma ögeleri de en kötüye 0 puan, en iyiye 4 puan olacak şekilde 4 gruba ayrılmıştır. Toulmin’in tartışma modelinin uyarlanması ile oluşturulan kriter listesi ve puanlaması Tablo 2.5’de verilmiştir (Knudson, 1992).

Tablo 2.5. Knudson Tarafından Oluşturulmuş Toulmin’in Uyarlanmış Modeline Göre

Tartışma Analizleri ve Puanları

Puan Ögeler ve Özellikleri

İddia 6 İddia açık bir şekilde belirtilmiştir

4 İddia net bir şekilde ortaya konulmamış ancak verilen ifadelerden analizci iddiayı anlayabilir

2 İddia net ve açık olarak ortaya konulmamış 0 İddia yok

Veri

6 İddia ile ilişkili, doğru ve tam veriler belirtilmiştir 4 Tamamlanmamış veriler belirtilmiş

2 Yanlış, eksik ve zayıf veriler belirtilmiş 0 Veri belirtilmemiş

Gerekçe

6 İddiayı destekleyecek şekilde veriler kullanılmış 4 İddia ile veri arasındaki ilişki belirtilmemiş

2 Veri ile iddia arasındaki ilişki yanlış kurulmuş veya veriler uygun ve geçerli değil

0 Gerekçe belirtilmemiş

İfadeler 3 İfadeler konu ile ilişkilidir

2 Verilen ifade konu ile ilişkili ancak net veya tam değil 1 İfadeler konu ile doğrudan ilişkili değil

0 Konu ile ilişkili bir ifade verilmemiş Muhalefet

3 Belirgin bir şekilde bir fikre karşı çıkış vardır ve muhalefet fikir belirtilmiştir 2 Bir fikre karşı çıkış vardır ancak savunulan fikir tam olarak ortaya

konulmamıştır

1 Muhalefet fikirler çok az belirtilmiştir 0 Muhalefet fikir belirtilmemiş

Muhalefete karşı koyma

3 Belirgin bir şekilde bir fikre karşı çıkış vardır ve muhalefet fikir belirtilmiştir 2 Karşı savlar belirtilmiş ancak sav ile karşı sav arasındaki ilişki analizci

tarafından ortaya konulmuştur

1 Karşı sav zayıf bir şekilde belirtilmiştir 0 Karşı sav ortaya konulmamıştır

Bu ölçeğin dışında, Cho ve Jonassen (2002) 60 üniversite ekonomi öğrencisinin problem çözme becerilerine tartışmanın etkisini araştırdıkları çalışmalarında öğrencilerin tartışma kalitelerini belirlemek için farklı bir ölçek kullanmışlardır. Bu ölçekte Toulmin’in tartışma elemanları içerdiği özellikler bakımından gruplandırılmış ve her bir grup sayısal değerlerle (en iyi 6, en kötü 0) puanlanmıştır. Çalışmada kullanılan ölçek Tablo 2.6’da verilmiştir.

Tablo 2.6. Cho ve Jonassen Tarafından Oluşturulmuş Toulmin’in Uyarlanmış

Modeline Göre Tartışma Analizleri ve Puanları

Kalitesi

KRİTERLER İddia

6 İddia net ve tam olarak belirtilir 4 İddia tam olarak belirtilmemiştir 2 İddia belirgin değildir

0 İddia yok veya açık olmayan ifadeler Veri –Dayanak

6 Destekleyici veriler tam, doğru ve iddia ile ilişkilidir

4 İfade edilen veriler konu ile ilişkili ancak tam olarak açıklanmamış

2

Veriler yanlış, zayıf veya eksiktir. Örneğin bir prensibin doğruluğu ifade edilmeden prensibi kullanma, kaynak belirtmeden kanıt/veri kullanma veya hatalı veri kullanma

0 Kanıt/veri/dayanak kullanılmamış Gerekçe

6 Veriyi iddiayı destekleyecek şekilde kullanma 4 Veri belirtilmiş ancak iddia ile ilişkisi belli değil

2 Veri ile iddia arasındaki ilişki yanlış kurulmuş veya veriler uygun ve geçerli değil

0 Veri/iddia arasındaki ilişki kurulmamış Destekler

6 Gerekçelerin doğru/geçerli/ilişkili ve özel sebeplerini ortaya koyar

4 Gerekçelerin doğru/geçerli/ilişkili ve sebepleri ortaya konulmuş ancak sebepler çok geneldir

2 Gerekçelerin sebepleri yanlış ve ilişkisizdir 0 Gerekçelerin sebepleri verilmemiştir

Çürütmeler

6 Tartışmacı, iddiasının geçerli olmadığı durumları tam ve sistematik bir şekilde _belirtir 4 Tartışmacı, iddianın geçerli olmadığı durumları belirtir ancak bu durumlar _{geçerli değil / hatalıdır} 2 İddianın geçerli olmadığı çok az durum belirtilmiştir ancak sınırlamalar _{açıklanmamıştır} 0 İddianın geçerli olmadığı durum belirtilmemiştir

Bu araştırmada 9. ve 10. sınıf öğrencilerinin yazılı tartışmaları, Cho ve Jonassen (2002) tarafından geliştirilen ölçeğin, araştırmacı tarafından araştırmanın amaçlarına göre yeniden düzenlenmesiyle oluşturulmuş ölçek kullanılarak analiz edildi.

3.YÖNTEM

Araştırmanın bu bölümünde araştırmada izlenen bilimsel yaklaşımın tanıtıldığı “araştırma modeli”, temel problemler ve alt problemler doğrultusunda araştırma kapsamına alınan evren ve örneklemin tanıtıldığı “evren ve örneklem”, temel ve alt problemlerde ele alınan değişkenlere uygun verilerin toplanma biçiminin tanıtıldığı “veriler ve toplanması” alt başlıkları açıklandı.