Görme Yetersizliği Olan Öğrencilerin Araştırmaya Dayalı Öğrenme Yaklaşımı Modellerinden Rehberli Keşfetme Modelinin Deneysel İşlem Becerilerine, Akademik Başarılarına Ve Fen Bilimleri Dersine Yönelik Tutumlarına Etkisi

(1)

(2)

(3)

GÖRME YETERSİZLİĞİ OLAN ÖĞRENCİLERİN ARAŞTIRMAYA

DAYALI ÖĞRENME YAKLAŞIMI MODELLERİNDEN REHBERLİ

KEŞFETME MODELİNİN DENEYSEL İŞLEM BECERİLERİNE,

AKADEMİK BAŞARILARINA VE FEN BİLİMLERİ DERSİNE

YÖNELİK TUTUMLARINA ETKİSİ

Tamer Karakoç

DOKTORA TEZİ

GÖRME ENGELLİLER EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

(4)

i

TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU

YAZARIN

Adı : Tamer

Soyadı : Karakoç

Bölümü : Görme Engelliler Eğitimi Ana Bilim Dalı

İmza :

Teslim tarihi :

TEZİN

Türkçe Adı: Görme Yetersizliği Olan Öğrencilerin Araştırmaya Dayalı Öğrenme Yaklaşımı Modellerinden Rehberli Keşfetme Modelinin Deneysel İşlem Becerilerine, Akademik Başarılarına ve Fen Bilimleri Dersine Yönelik Tutumlarına Etkisi

İngilizce Adı: The Contribution of Guided Discovery Model of Inquiry-Based Approach to Visually Impaired Students Acquisition of Experimental Procedures, Academic Success and Attitudes Towards Sciences

(5)

ii

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Yazar Adı Soyadı: Tamer KARAKOÇ İmza: ………

(6)

iii

JÜRİ ONAY SAYFASI

Tamer KARAKOÇ tarafından hazırlanan “Görme Yetersizliği Olan Öğrencilerin Araştırmaya Dayalı Öğrenme Yaklaşımı Modellerinden Rehberli Keşfetme Modelinin Deneysel İşlem Becerilerine, Akademik Başarılarına ve Fen Bilimleri Dersine Yönelik Tutumlarına Etkisi” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği ile Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Görme Engelliler Eğitimi Ana Bilim Dalı’nda Doktora tezi olarak kabul edilmiştir.

Danışman: Prof. Dr. Ayşegül Ataman

Özel Eğitim Ana Bilim Dalı, Lefke Avrupa Üniversitesi ………

Başkan: Prof. Dr. Ayşegül Ataman

Özel Eğitim Ana Bilim Dalı, Lefke Avrupa Üniversitesi ………

Üye: Prof. Dr. E. Rüya Özmen

Zihin Engelliler Ana Bilim Dalı, Gazi Üniversitesi ………

Üye: Prof. Dr. Mustafa Sözbilir

Kimya Eğitimi Ana Bilim Dalı, Atatürk Üniversitesi ………

Üye: Doç. Dr. Nejla Yürük

Fen Bilgisi Öğretmenliği Ana Bilim Dalı, Gazi Üniversitesi ………

Üye: Yrd. Doç. Dr. Pınar Şafak

Görme Engelliler Eğitimi Ana Bilim Dalı, Gazi Üniversitesi ……… Tez Savunma Tarihi: 02 / 02 / 2016

Bu tezin Görme Engelliler Eğitimi Ana Bilim Dalı’nda Doktora tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.

Prof. Dr. Tahir Atıcı

(7)

iv

(8)

v

TEŞEKKÜR

Gazi Üniversitesinde göreve başladığım günden bugüne kadar, her zaman beni cesaretlendiren, desteğini hiçbir zaman benden esirgemeyen, kendisinden çok şey öğrendiğim, çalışmamın her aşamasında bana yol gösteren, nitelikli bir çalışma yapabilmem için maddi ve manevi desteklerini hep yanımda hissettiren, bir hocanın ötesinde sıcak ve samimi ilgisinden dolayı danışman hocam sayın Prof. Dr. Ayşegül Ataman’a şükranlarımı sunar, çok teşekkür ederim.

Konu seçiminden, araştırmanın planlanmasına kadar, her kapısını çaldığımda son derece titiz çalışmalarıyla bana sabır gösteren ve destek olan, ayrıca lisans eğitiminden sonra, özel eğitim bölümünde fen bilgisi dersini bana emanet eden, bu alanda çalışmalar yapmamda bana her zaman destek olan saygı değer hocam sayın Prof. Dr. E. Rüya Özmen’e saygılarımı ve sevgilerimi sunar, çok teşekkür ederim.

Çalışmamın uygulama öncesi, uygulama süreci ve raporlaştırılma sürecinde çok değerli bilgileriyle çalışmama çok önemli katkılar sağlayan değerli hocam Doç. Dr. Nejla Yürük’e çok teşekkür ederim.

Her zaman manevi desteğini hissettiren, fen bilgisi alanında değerli bilgilerini paylaşan, kıymetli hocam sayın Prof. Dr. Mustafa Sözbilir’e çok teşekkür ederim.

Çalışmamda, ölçme, uzman görüşü gibi birçok konuda yardımcı olduğu gibi, her zaman güler yüzüyle yardımlarını esirgemeyen saygıdeğer hocam Prof. Dr. Adnan Kan’a saygılarımı sunar teşekkür ederim.

Çalışmamın uygulama öncesi süreçlerinde katkı sağlayan, Aydınlıkevler Göreneller Görme Engelliler Okulu ve Mitat Enç Görme Engelliler Ortaokulu fen bilgisi ve özel eğitim öğretmenlerine, uygulama sürecinde yardımlarıyla destek olan Aydınlıkevler Göreneller Görme Engelliler Okulu müdürü Sayın Cengiz Polat’a ve diğer idarecilerine, ayrıca uygulama öğrencilerime çok ama çok teşekkür ederim.

(9)

vi

Sevgili mesai arkadaşlarım, Yrd. Doç. Dr. Pınar Şafak, Yrd. Doç. Dr. Salih Çakmak, Arş. Gör. Mahmut Çitil, Arş. Gör. Mehmet Salih Küçüközyiğit, Arş. Gör. Hanifi Sanır, Arş. Gör. Cem Aslan ve adını sayamadığım bölüm arkadaşlarım; ilginizden, katkılarınızdan ve desteğinizde dolayı çok teşekkür ederim.

Kalbi her zaman benimle atan, saygı değer hayat arkadaşım ve sevgili eşim Cemile Karakoç’a ve kendisiyle her zaman gurur duyduğum oğlum Ahmet Rüçhan Karakoç’a çalışma süresi boyunca gösterdikleri sabır ve desteklerinden dolayı çok teşekkür ederim.

(10)

vii

GÖRME YETERSİZLİĞİ OLAN ÖĞRENCİLERİN ARAŞTIRMAYA

DAYALI ÖĞRENME YAKLAŞIMI MODELLERİNDEN REHBERLİ

KEŞFETME MODELİNİN DENEYSEL İŞLEM BECERİLERİNE,

AKADEMİK BAŞARILARINA VE FEN BİLİLİMLERİ DERSİNE

YÖNELİK TUTUMLARINA ETKİSİ

(Doktora Tezi)

Tamer Karakoç

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

Şubat 2016

ÖZ

Son yıllarda Fen Bilimleri dersinin öğretiminde benimsenen araştırmaya dayalı yaklaşımlar ile görme yetersizliğinden etkilenmiş öğrencilerin öğrenme durumları benzer özellikler taşımaktadır. Görme yetersizliği olan öğrenciler öğrenme boyunca duyu kanallarını efektif olarak kullandıklarında somut objeleri keşfetmede üst düzey anlayışlar, sorgulama, keşfetme ve test ederek keşfetme gibi durumları doğal alışkanlık haline getirirler. Bu ve benzeri yaklaşımların Fen Bilimleri dersinin öğretiminde kullanılması, görme yetersizliği olan öğrencilerin daha üst düzeyde ilgilerini ateşleyerek anlamalarını sağlayacak ve öğrencilere gelecekte daha çok fırsatlar sunacağı düşünülmektedir. Bu düşünceler görme yetersizliği olan öğrencilerin öğrenme süreçlerinde daha etkin öğrenmeler gerçekleştirebilmeleri için araştırmaya dayalı öğrenme yaklaşımını ön plana çıkarmıştır. Bu çerçevede araştırmanın genel amacı; ilköğretim 4 ve 5. sınıf Fen Bilimleri dersinde araştırmaya dayalı öğrenme yaklaşımı ile geleneksel öğretim yaklaşımına göre işlenen dersin, görme yetersizliği olan öğrencilerin akademik başarıları, deneysel işlem becerileri ve Fen Bilimleri dersine yönelik tutumları arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığının belirlenmesidir. Özdeş olarak belirlenen gruplar içerisinden yansız atama yoluyla oluşturulmuş deney ve kontrol gruplu deneysel araştırma desenlerinden çok denekli desenlerin içinde yer alan yarı deneysel desen kullanılarak yapılan çalışma, 2014-2015 eğitim yılı bahar döneminde Ankara ili, Altındağ ilçesi, Aydınlıkevler “Göreneller Görme

(11)

viii

Engelliler İlköğretim Okulunun” 4 ve 5. sınıflarında uygulanmıştır. 4 ve 5.sınıflardan ortak bir deney grubu ve bir kontrol grubu oluşturulmuştur. Birinci grup, deney grubu olarak adlandırılmış ve bu grupta Fen Bilimleri dersinde 4 ve 5. sınıfın ortak konuları olan sürtünme, erozyon ve çözünme konuları araştırmaya dayalı öğrenme yaklaşımı ile işlenmiştir. Kontrol grubu olarak adlandırılan ikinci grubun öğretimine söz konusu konular geleneksel öğretim yaklaşımı ile işlemiştir. Araştırmaya, deney grubu (N=20) ve kontrol grubunda bulunan (N=19) öğrenci sayısı ile toplam 39 öğrenci katılmıştır. Araştırmada, öğrencilerin deneysel işlem becerilerindeki ve akademik başarılarındaki gelişimlerini tespit etmek için araştırmacı tarafından; sürtünme, erozyon ve çözünme konularına ilişkin hazırlanan “Deneysel İşlemler Testi” ve “Akademik Başarı Testi”, Fen Bilimleri dersine yönelik tutumlarını ölçmek için Geban ve arkadaşları (1994) tarafından hazırlanan “Fen Bilgisi Tutum Ölçeği” kullanılmıştır. Deney ve kontrol grubundaki öğrencilere araştırmanın başlangıcında ön test olarak deneysel işlemler testi, akademik başarı testi ile fen bilgisi tutum ölçeği uygulanmıştır. Veri toplama araçlarının uygulanmasının ardından her iki grupta, sürtünme, erozyon ve çözünme konularının öğretimi gerçekleştirilmiştir. Altı hafta süren öğretimin ardından hem deney hem de kontrol grubundaki öğrencilere deneysel işlemler testi, akademik başarı testi ve fen bilgisi tutum ölçeği, son test olarak yeniden uygulanmıştır. Görme yetersizliği olan öğrencilerin Fen Bilimleri dersinde işledikleri konulardaki edinmiş oldukları düzeye ilişkin, kalıcılığın tespit edilmesi amacıyla son testin uygulanmasından dört hafta sonra tüm veri toplama araçları, izleme testi olarak öğrencilere tekrar uygulanmıştır. Araştırmada, öğrencilere uygulanan testlerden elde edilen nicel veriler analiz edilmiştir. Çalışmanın bulgularına göre; araştırmaya dayalı öğrenme yaklaşımının kullanıldığı deney grubundaki öğrencilerin deneysel işlem becerileri, akademik başarıları ve Fen Bilimleri dersine yönelik tutumları, kontrol grubundaki öğrencilere göre anlamlı düzeyde farklılık göstermiştir. Deney grubundaki öğrencilerin cinsiyetlerine, sınıf düzeylerine, yaşlarına, okula devam durumlarına, görme düzeylerine göre deneysel işlem becerileri, akademik başarıları ve Fen Bilimleri dersine yönelik tutumları arasında anlamlı bir farklılık bulunamamıştır. Sonuç olarak; araştırmaya dayalı öğrenme yaklaşımının görme yetersizliği olan öğrencilerin deneysel işlem becerilerini kazanmalarına, akademik başarılarına ve Fen Bilimleri dersine yönelik tutumlarını geliştirmede geleneksel öğretim yaklaşımına göre daha etkili olduğu söylenebilir.

Anahtar Kelimeler: Görme yetersizliği, araştırmaya dayalı öğrenme yaklaşımı, rehberli keşfetme modeli, fen öğretimi

Sayfa Adedi: 292

(12)

ix

THE CONTRIBUTION OF GUIDED DISCOVERY MODEL OF

INQUIRY-BASED APPROACH TO VISUALLY IMPAIRED

STUDENTS ACQUISITION OF EXPERIMENTAL PROCEDURES,

ACADEMIC SUCCESS AND ATTITUDES TOWARDS SCIENCES.

(Ph.D)

Tamer Karakoç

GAZI UNIVERSITY

GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES

February 2016

ABSTRACT

Recently, the inquiry-based approaches maintained in the teaching of science classes and the students suffering visual impairedness have similar qualities. Visually-impaired students develop natural habits about situations such as discovering, discovering by testing, questioning, discovering concrete objects when they effectively use their sense organs during the learning activity. It is assumed that the maintenance of such kinds of approaches to the teaching of pure sciences will activate the interests of visually-impaired students at a higher level, will contribute to their understanding and provide them with more opportunities in the future. Such considerations have foregrounded the inquiry-based learning approach for the visually-impaired students to develop more effective learning activities in their learning processes. With these approaches in mind, the general aim of the research is to understand whether these is significant difference detween the inquiry-based approach to the teaching of püre sciences to the 4 th and 5 th grades of the primary education and the contribution of a traditional lesson to the academic success, experimental skills and to the attitudes of püre sciences lessons for the visually impaired students. The study which was developed out of a semi-design model taking place in a multi-design model was applied to the 4 th and 5 th grades of “Göreneller Visually İmpaired Primary School” Altındağ, Ankara. It had both “Experimental group” and “Controlled group”. The shared experiment and control groups were taken from both grades. The first group was named as the experiment group and the common units such as friction, erosion and dissolution were studied through inquiry approach as the science lessons of the 4 th and 5

(13)

x

th grades. The students in the control group learned the same units according to the traditional approach. A total number of 39 students took part in the research, the 20 being in the experiment group (N=20) and 19 in the control group (N=19). In the research, the “Experimental Process Test” and “Academic Achievement Test” were applied by the researcher in order to test the experimental and academic improvements of the students in the units of “friction, erosion and dissolution”. On the other hand, “The Pure Sciences Attitude Scale” was used by Geban, et all (1994) in order to test the attitudes of students to the pure sciences lessons. At the beginning of the research, the experimental processes test, academic achievement test and pure sciences attitude scale were applied as a pre-test to the students in the experiment and control groups. Following the application of data collection instruments, the units “friction, erosion and dissolution” were taught to both of the groups. After a 6 week instruction, the students in both groups took the experimental processes test academic achievemnet test and pure sciences attitude scale as a post-test. Concerning the level the visually impaired students reached in the units of pure science lessons, all the data collection instruments were reapplied to the students as a follow-up test 4 weeks after the post test in order to determine permanence. In the research, the qualitative findings gained from the tests were analyzed. According to the findings, the experimental process, academic achievement and the attitudes toward pure science lessons of the students in the experiment group in which the inquiry based approach was applied, were significantly different from those of the ones in the control group. No significant difference was found between the students in the experiment group in reference to their sexes, class levels, ages, attendance levels achievements visual Powers. In conclusion, it can be said that the inquiry-based instruction approach has been more effective with visually impaired students in attaining their experimental processes, academic achievements and in developing their pure science attitudes when compared to the ones in more traditional approaches.

Key Words : Visual impairment, inquiry-based learning, guided discovery

model, science teaching

Page Number : 292

(14)

xi

İÇİNDEKİLER

TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU ... i

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI ... ii

JÜRİ ONAY SAYFASI ... iii

TEŞEKKÜR ... v

ÖZ ... vii

ABSTRACT ... ix

İÇİNDEKİLER ... xi

TABLOLAR LİSTESİ... xv

SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ ... xxiii

BÖLÜM 1 ... 1

GİRİŞ ... 1

Problem Durumu ... 1

Araştırmanın Amacı ... 10

Akademik Başarıya İlişkin Alt Amaçlar... 10

Deneysel İşlem Becerilerine İlişkin Alt Amaçlar ... 12

Fen Bilimleri Dersine Yönelik Tutuma İlişkin Alt Amaçlar ... 14

Araştırmanın Önemi ... 15

Sayıltılar ... 18

Sınırlılıklar... 18

Tanımlar ... 18

(15)

xii

KURAMSAL ÇERÇEVE ... 21

Görme Engelinin Tanımı, Sınıflandırılması ve Yerleştirilme Süreçleri ... 21

Fen Bilimleri Dersi ... 26

Fen Bilimleri Dersi Öğretim Programı ... 27

Bütün Öğrenciler için Fen Bilimleri Dersi ... 29

Fen Bilimleri Öğretiminde Araştırmaya Dayalı Öğrenme Yaklaşımı ... 33

Araştırmaya Dayalı Öğrenme Yaklaşımında Kullanılan Öğrenme Tipleri ... 37

Araştırmaya Dayalı Öğrenme Yaklaşımının Modelleri ... 42

Araştırmaya Dayalı Öğrenme Çıktıları ... 45

Bilimsel İşlemler ... 45

Akademik Başarı ... 54

Fen Bilimleri Dersine Yönelik Tutum ... 55

İlgili Araştırmalar ... 56

BÖLÜM 3 ... 71

YÖNTEM... 71

Araştırmanın Deseni ... 71

Araştırmanın İç Geçerliliğinin Sağlanması ... 73

Araştırmanın Değişkenleri ... 74

Çalışma Grubu ... 74

Denekler İçin Belirlenen Ön Koşullar... 74

Deneklerin Seçimi ... 74

Deneklerin Demografik Özellikleri ... 75

Uygulamacı ... 76

Konuların Belirlenmesi ... 76

Öğretim Süreçlerinin Oluşturulması ... 78

Geleneksel Öğretim Yaklaşımına Göre Öğretim Süreçlerinin Oluşturulması . 78 Ön Uygulamanın Yapılması ... 79

(16)

xiii

Araştırmaya Dayalı Öğrenme Yaklaşımı Modellerinden Rehberli Keşfetme

Modeline Göre Öğretim Süreçlerinin Oluşturulması ... 80

Ön Uygulamanın Yapılması ... 82

Araştırmada Kullanılan Veri Toplama Araçları ... 83

Çalışma Takvimini Oluşturulması ... 96

Deney Süreci ... 97

Ön Testlerin Uygulanması ... 97

Bağımsız Değişkenlerin Uygulanması ... 98

Geleneksel Öğretim Yaklaşımına Göre Hazırlanan Öğretim Süreçlerinin Uygulanması ... 98

Araştırmaya Dayalı Öğrenme Yaklaşımı Modellerinden Rehberli Keşfetme Modeline Göre Hazırlanan Öğretim Süreçlerinin Uygulanması ... 100

Son Testlerin Uygulanması ... 105

İzleme Testlerinin Uygulanması ... 105

Verilerin Puanlanması ... 106

Verilerin Analizi ... 107

Uygulama Güvenirliği ... 108

BÖLÜM 4 ... 111

BULGULAR VE YORUMLAR ... 111

Akademik Başarı Testine İlişkin Bulgular ... 111

Deneysel İşlemler Testine İlişkin Bulgular ... 142

Tutum Ölçeğine İlişkin Bulgular ... 169

BÖLÜM 5 ... 185

SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER ... 185

Akademik Başarıya İlişkin Sonuçlar ... 185

Akademik Başarıya İlişkin Tartışma ... 188

Deneysel İşlem Becerilerine İlişkin Sonuçlar ... 193

(17)

xiv

Fen Bilimleri Dersine Yönelik Öğrencilerin Tutumlarına İlişkin Sonuçlar... 200

Fen Bilimleri Dersine Yönelik Öğrencilerin Tutumlarına İlişkin Tartışma ... 203

Öneriler ... 205

KAYNAKLAR ... 209

EKLER... 227

EK 1. Deneysel İşlem Becerilerini Belirginleştirme Formu ... 228

EK 2. Geleneksel Öğretim Yaklaşımına Göre Hazırlanmış Öğretim Süreci ... 230

EK 3. Araştırmaya Dayalı Öğrenme Yaklaşımı Modellerinden Rehberli Keşfetme Modeline Göre Hazırlanmış Öğretim Süreci ... 237

EK 4. Fen Bilgisi Dersi Tutum Ölçeği ... 249

EK 5. Akademik Başarı Testi ... 251

(18)

xv

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1. Fen Bilimleri Dersi 2004 Yılı Öncesi ve 2004 Yılı Sonrası

Değişimler………..……..28

Tablo 2. Bilimsel İşlem Becerileri……….………...46

Tablo 3. Uygulama Süreci………..………..72

Tablo 4. Öğrencilerin Demografik Özellikleri ……….………...75

Tablo 5. Akademik Başarı Testine İlişkin Oluşturulan Belirtke Tablosu ………86

Tablo 6. Akademik Başarı Testinde Yer Alan Soruların Alt Konulara Dağılımı (n)……...86

Tablo 7. Akademik Başarı Testi Ön Uygulama Sonuçlarına Dayalı Madde İstatistikleri...88

Tablo 8. Akademik Başarı Testine İlişkin Hesaplanan Test İstatistikleri………90

Tablo 9. Deneysel İşlemler Testine İlişkin Oluşturulan Belirtke Tablosu………...92

Tablo 10. Deneysel İşlemler Testinde Yer Alan Soruların Alt Konulara Dağılımı (n)…….92

Tablo 11. Deneysel İşlemler Testi Ön Uygulama Sonuçlarına Dayalı Madde İstatistikleri………...94

Tablo 12. Deneysel İşlemler Testine İlişkin Hesaplanan Test İstatistikleri……….95

Tablo 13. Uygulama Zaman Çizelgesi ………97

Tablo 14. Araştırmanın Alt Problemleri ve Hesaplanan İstatistikler………107

Tablo 15. Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Akademik Başarı Ön Test, Son Test ve Kalıcılık Testi Puanları Doğrultusunda Hesaplanan Betimsel İstatistikler…………..112

Tablo 16. Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Akademik Başarı Ön Test Puanları Doğrultusunda Hesaplanan Betimsel İstatistikler ………....116

Tablo 17. Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Akademik Başarı Ön Test Puanlarına İlişkin Hesaplanan Mann Whitney U Testi Sonuçları……….117

Tablo 18. Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Akademik Başarı Son Test Puanları Doğrultusunda Hesaplanan Betimsel İstatistikler………...118

Tablo 19. Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Akademik Başarı Son Test Puanlarına İlişkin Hesaplanan Mann Whitney U Testi Sonuçları ……….……...118

(19)

xvi

Tablo 20. Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Akademik Başarı Kalıcılık Test

Puanları Doğrultusunda Hesaplanan Betimsel İstatistikler………....119

Puanlarına İlişkin Hesaplanan Mann Whitney U Testi Sonuçları……….120

Tablo 22. Deney Grubundaki Öğrencilerin Akademik Başarı Ön Test, Son Test ve Kalıcılık

Testi Puanları Doğrultusunda Hesaplanan Betimsel İstatistikler……….………….121

Tablo 23. Deney Grubundaki Öğrencilerin Akademik Başarı Ön Test, Son Test ve Kalıcılık

Testi Puanlarına İlişkin Hesaplanan Friedman Testi Sonuçları………121

Tablo 24. Deney Grubundaki Öğrencilerin Akademik Başarı (Toplam) Son Test ve

Kalıcılık Testi Puanlarına İlişkin Hesaplanan Wilcoxon İşaretler Testi Sonuçları………122

Tablo 25. Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Akademik Başarı Ön Test, Son Test ve

Kalıcılık Testi Puanları Doğrultusunda Hesaplanan Betimsel İstatistikler……….123

Tablo 26. Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Akademik Başarı Ön Test, Son Test ve

Kalıcılık Testi Puanlarına İlişkin Hesaplanan Friedman Testi Sonuçları………123

Tablo 27. Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Akademik Başarı (Toplam) Son Test ve

Tablo 28. Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Akademik Başarı Ön Test

Puanlarının Cinsiyetlerine Göre Hesaplanan Betimsel İstatistikler………..125

Puanlarının Cinsiyetlerine Göre Hesaplanan Mann Whitney U Testi Sonuçları………...125

Tablo 30. Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Akademik Başarı Son Test

Puanlarının Cinsiyetlerine Göre Hesaplanan Mann Whitney U Testi Sonuçları…………126

Puanlarının Cinsiyetlerine Göre Hesaplanan Betimsel İstatistikler………..…………127

Tablo 33. Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Akademik Başarı Kalıcılık Testi

Puanlarının Sınıf Düzeyine Göre Hesaplanan Betimsel İstatistikler……….128

Puanlarının Sınıf Düzeyine Göre Hesaplanan Mann Whitney U Testi Sonuçları………...129

(20)

xvii

Puanlarının Sınıf Düzeyine Göre Hesaplanan Betimsel İstatistikler…………..…………..129

Puanlarının Sınıf Düzeyine Göre Hesaplanan Betimsel İstatistikler………..…..131

Puanlarının Yaşa Göre Hesaplanan Betimsel İstatistikler………..132

Puanlarının Yaşlarına Göre Hesaplanan Mann Whitney U Testi Sonuçları………132

Puanlarının Yaşa Göre Hesaplanan Betimsel İstatistikler………..133

Puanlarının Yaşlarına Göre Hesaplanan Mann Whitney U Testi Sonuçları………...134

Puanlarının Yaşa Göre Hesaplanan Betimsel İstatistikler………...134

Puanlarının Yaşlarına Göre Hesaplanan Mann Whitney U Testi Sonuçları………...135

Puanlarının Okula Devam Şekillerine Göre Hesaplanan Betimsel İstatistikler…………..135

Tablo 47. Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin akademik başarı ön test puanlarının

okula devam şekillerine göre hesaplanan Mann Whitney U testi sonuçları……….136

Puanlarının Okula Devam Şekillerine Göre Hesaplanan Mann Whitney U Testi Sonuçları………137

Puanlarının Okula Devam Şekillerine Göre Hesaplanan Betimsel İstatistikler………….137

Puanlarının Okula Devam Şekillerine Göre Hesaplanan Mann Whitney U Testi Sonuçları………138

(21)

xviii

Puanlarının Görme Düzeylerine Göre Hesaplanan Betimsel İstatistikler………139

Puanlarının Görme Düzeyine Göre Hesaplanan Mann Whitney U Testi Sonuçları……..139

Tablo 58. Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Deneysel İşlem Becerileri Ön Test,

Son Test ve Kalıcılık Testi Puanları Doğrultusunda Hesaplanan Betimsel İstatistikler…142

Tablo 59. Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Deneysel İşlem Becerileri Ön Test

Puanları Doğrultusunda Hesaplanan Betimsel İstatistikler………147

Tablo 61. Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Deneysel İşlem Becerileri Son Test

Tablo 63. Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Deneysel İşlem Becerileri Kalıcılık

Testi Puanları Doğrultusunda Hesaplanan Betimsel İstatistikler………..149

Test Puanlarına İlişkin Hesaplanan Mann Whitney U Testi Sonuçları……….149

Tablo 65. Deney Grubundaki Öğrencilerin Deneysel İşlem Becerileri Ön Test, Son Test ve

Kalıcılık Testi Puanlarına İlişkin Hesaplanan Betimsel İstatistikler……….151

Tablo 66. Deney Grubundaki Öğrencilerin Deneysel İşlem Becerileri Ön Test, Son Test ve

Kalıcılık Testi Puanlarına İlişkin Hesaplanan Friedman Testi Sonuçları………151

Tablo 67. Deney Grubundaki Öğrencilerin Deneysel İşlem Becerileri (Toplam) Son Test ve

(22)

xix

ve Kalıcılık Testi Puanlarına İlişkin Hesaplanan Betimsel İstatistikler………153

Tablo 69. Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Deneysel İşlem Becerileri Ön Test, Son Test

ve Kalıcılık Testi Puanlarına İlişkin Hesaplanan Friedman Testi Sonuçları………..153

Tablo 70. Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Deneysel İşlem Becerileri (Toplam) Ön Test,

Son Test ve Kalıcılık Testi Puanlarına İlişkin Hesaplanan Wilcoxon İşaretler Testi Sonuçları………154

Puanlarının Cinsiyetlerine Göre Hesaplanan Mann Whitney U Testi Sonuçları………...156

Test Puanlarının Cinsiyetlerine Göre Hesaplanan Betimsel İstatistikler……….157

Testi Puanlarının Cinsiyetlerine Göre Hesaplanan Mann Whitney U Testi Sonuçları…..157

Puanlarının Sınıf Düzeylerine Göre Hesaplanan Betimsel İstatistikler………158

Puanlarının Sınıf Düzeylerine Göre Hesaplanan Betimsel İstatistikler………159

Test Puanlarının Sınıf Düzeylerine Göre Hesaplanan Betimsel İstatistikler………...160

Testi Puanlarının Sınıf Düzeyine Göre Hesaplanan Mann Whitney U Testi Sonuçları….160

Puanlarının Yaşlarına Göre Hesaplanan Betimsel İstatistikler……….161

(23)

xx

Puanlarının Yaşlarına Göre Hesaplanan Betimsel İstatistikler……….162

Test Puanlarının Yaşlarına Göre Hesaplanan Betimsel İstatistikler……….163

Testi Puanlarının Yaşlarına Göre Hesaplanan Mann Whitney U Testi Sonuçları……….163

Puanlarının Okula Devam Şekillerine Göre Hesaplanan Mann Whitney U Testi Sonuçları……….164

Puanlarının Okula Devam Şekillerine Göre Hesaplanan Mann Whitney U Testi Sonuçları……….165

Test Puanlarının Okula Devam Şekillerine Göre Hesaplanan Betimsel İstatistikler…….166

Testi Puanlarının Okula Devam Şekillerine Göre Hesaplanan Mann Whitney U Testi Sonuçları……….166

Puanlarının Görme Düzeyine Göre Hesaplanan Betimsel İstatistikler……….167

Puanlarının Görme Düzeyine Göre Hesaplanan Betimsel İstatistikler……….168

(24)

xxi

Test Puanlarının Görme Düzeyine Göre Hesaplanan Betimsel İstatistikler………169

Testi Puanlarının Görme Düzeyine Göre Hesaplanan Mann Whitney U Testi Sonuçları………169

Tablo 101. Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Tutum Ölçeği Ön Test, Son Test ve

Kalıcılık Testi Puanları Doğrultusunda Hesaplanan Betimsel İstatistikler……….170

Tablo 102. Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Tutum Ölçeği Ön Test Puanları

Doğrultusunda Hesaplanan Betimsel İstatistikler……….172

Tablo 103. Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Tutum Ölçeği Ön Test Puanlarına

İlişkin Hesaplanan Mann Whitney U Testi Sonuçları………...172

Tablo 104. Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Tutum Ölçeği Son Test Puanları

Doğrultusunda Hesaplanan Betimsel İstatistikler……….173

Tablo 105. Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Tutum Ölçeği Son Test Puanlarına

İlişkin Hesaplanan Mann Whitney U Testi Sonuçları………...173

Tablo 106. Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Tutum Ölçeği Kalıcılık Test

Tablo 107. Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Tutum Ölçeği Kalıcılık Testi

Tablo 108. Deney Grubundaki Öğrencilerin Tutum Ölçeği Ön Test, Son Test ve Kalıcılık

Tablo 109. Deney Grubundaki Öğrencilerin Tutum Ölçeği Ön Test, Son Test ve Kalıcılık

Testi Puanlarına İlişkin Hesaplanan Friedman Testi Sonuçları………175

Tablo 110. Deney Grubundaki Öğrencilerin Tutum Ölçeği Son Test ve Kalıcılık Testi

Puanlarına İlişkin Hesaplanan Wilcoxon İşaretler Testi Sonuçları………..176

Tablo 111. Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Tutum Ölçeği Ön Test, Son Test ve Kalıcılık

Testi Puanlarına İlişkin Hesaplanan Friedman Testi Sonuçları………....177

Testi Puanlarına İlişkin Hesaplanan Wilcoxon İşaretler Testi Sonuçları……….177

Kalıcılık Testi Puanlarının Cinsiyetlerine Göre Hesaplanan Betimsel İstatistikler……...178

(25)

xxii

Kalıcılık Testi Puanlarının Cinsiyetlerine Göre Hesaplanan Mann Whitney U Testi Sonuçları………179

Kalıcılık Testi Puanlarının Sınıf Düzeylerine Göre Hesaplanan Betimsel İstatistikler….179

Kalıcılık Testi Puanlarının Sınıf Düzeyine Göre Hesaplanan Mann Whitney U Testi Sonuçları………180

Kalıcılık Testi Puanlarının Yaşlarına Göre Hesaplanan Betimsel İstatistikler…………...181

Kalıcılık Testi Puanlarının Yaşlarına Göre Hesaplanan Mann Whitney U Testi Sonuçları……….181

Kalıcılık Testi Puanlarının Okula Devam Şekillerine Göre Hesaplanan Betimsel İstatistikler……….………182

Kalıcılık Testi Puanlarının Okula Devam Şekillerine Göre Hesaplanan Mann Whitney U Testi Sonuçları………...182

Kalıcılık Testi Puanlarının Görme Düzeylerine Göre Hesaplanan Betimsel İstatistikler……….183

Kalıcılık Testi Puanlarının Görme Düzeylerine Göre Hesaplanan Mann Whitney U Testi Sonuçları………183

(26)

xxiii

SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ

MEB Milli Eğitim Bakanlığı NRC National Research Council

OECD Organization for Economic Co-Operation and Development

ÖEHY Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği RAM Rehberlik Araştırma Merkezi

(27)

1

BÖLÜM 1

GİRİŞ

Bu bölümde araştırmanın problemine, genel amacına, alt amaçlarına önemine, sayıltılarına, sınırlılıklarına ve tanımlara yer verilmiştir.

Problem Durumu

İçinde bulunduğumuz yüzyıl araştırma yaparak bilgi edinmeyi zorunlu kılan bilgi ve teknoloji çağıdır. Gelişime açık olan ülkeler, bilgi yarışında öne geçebilmek için son yıllarda eğitim sistemlerini gözden geçirip, eğitim programlarını yeniden yapılandırma çalışmalarına girmişlerdir (Tatar, 2006). Bu kapsamda eğitim sistemlerindeki gelişmelerden etkilenen ve gelişime açık olan ülkelerden birisi de Türkiye’dir. Dünyada ve Türkiye’de yapılan çalışmalar sonucunda yeni eğitim programları, bilgiyi vereni, bilgiyi aktaranı yani öğretmeni değil, öğrenciyi merkeze almaktadır.

Bilimsel bilginin giderek arttığı, teknolojik yeniliklerin büyük bir hızla ilerlediği, fen ve teknolojinin etkilerinin yaşamımızın her alanında belirgin bir şekilde görüldüğü günümüz bilgi ve teknoloji çağında amaç; öğrencinin zihninde teorik, bilgi düzeyinde bilgileri oluşturmak değil, öğrencinin bilgiyi anlaması, kavraması ve gerektiğinde kendi başına bağıntılar kurarak bilgiyi üretebilmesidir. Bu amaca uygun bireylerin yetiştirilebilmesi için, öğrencilere üst düzey zihinsel süreç becerilerinin kazandırılması gerekmektedir (Tatar, 2006). Bu bağlamda bu becerilerin kazandırıldığı derslerin başında gelen Fen Bilimleri dersi anahtar rol oynamaktadır (Yılmaz ve ark., 2008).

İlköğretim öğrencileri için Fen Bilimleri dersinin öğrencilerin çevresini anlamaya yönelik bilgi edinmesini sağlama ve bir düşünme sistemi geliştirmesine yardım etme gibi fonksiyonları içerdiği görülmektedir (Kaptan, 1998). Bu nedenle öğrenciler çevreleri hakkındaki bilgileri öğrenmelerinin sonucunda, yaşadıkları dünyadaki olayları doğru

(28)

2

değerlendirebilirler ve dünyaya karşı ilgileri artar. Öğrencilerin çevreleri hakkında doğru değerlendirmelerde bulunabilmeleri için Fen Bilimleri konularına ilişkin işlevsel bilgileri kazanmaları gerekmektedir. Öğrenciler işlevsel bilgileri gözlem ve deney gibi sistematik yollarla kazandıkları takdirde, yaşamlarında karşılaştıkları durumları doğru değerlendirebilmektedirler. Örneğin, öğrencilerin havadaki kuş kitlelerinin artışına veya azalışına göre hava tahminleri yapabilirler, gemilerin nasıl yüzdüğü, bitkilerin nasıl beslendiği hakkında fikirler yürütebilirler. Öğrencilerin bu ve benzeri bilgileri öğrenmeleri çevrelerinde olup biten olgu, olay, ilkeleri anlamalarını ve bu bilgiler ışığında düşünme sistemi geliştirmelerini sağlamaktadır (Carin, Bass, ve Contant, 2005; Güzel-Özmen ve Karakoç, 2015). Bu bağlamda, çocukların gelişimlerinde Fen Bilimleri eğitimi çok önemlidir.

Yaşam boyu öğrenme sürecinde devam edecek birçok temel kavram ve beceri Fen Bilimleri dersinde kazandırılır (Tatar, 2006). Fen eğitimi ile çocukların öğrenme alanları genişlemektedir. Öğrenme sürecindeki gelişme onların çevrelerine olan ilgilerinin artmasını, temel kavramları, olguları, genellemeleri, yasaları, kuramları anlamalarını, bilimsel işlemleri öğrenmelerini, problem çözme becerilerini geliştirmelerini, bilimsel öğrenme düzeylerini artırmalarını, toplumsal ve teknolojik ilişkiler kurmalarını, bilimsel tutumlar geliştirmelerini sağlamaktadır (Carin ve ark., 2005). Bu bağlamda öğrencilerin kendilerini geliştirebilmelerinin yolu nitelikli fen eğitiminden geçmektedir.

Fen eğitiminde; öğrencilerin fen bilimiyle ilgili bilimsel bilgileri kazanmakla birlikte, hayatları boyunca karşılaşacakları çevresindeki olay ve olgularla ilgili problemleri çözmeleri için gerekli bilimsel tutumları ve zihinsel süreç becerilerini kazanmaları da hedeflenir. Fen Bilimleri dersi, ilköğretimin hedefleri doğrultusunda öğrencinin ilgisini ve yeteneklerini geliştirerek gerekli bilgi, beceri ve işbirliği içinde çalışma alışkanlığı gibi davranışlarla onları hayata hazırlamayı amaç edinen bir derstir (İflazoğlu ve Saban, 2006). Fen Bilimleri dersi kapsamında yapılan etkinlikler öğrencilerin düşünme ve öğrenme becerilerine katkı sağlamaktadır. Fen Bilimleri dersinin içeriği öğrencilerin problem çözme becerilerini kazandırmaya yönelik olarak düzenlenmelidir (Güzel-Özmen ve Karakoç, 2015). Fen Bilimleri derslerinde, öğrencilerin doğal dünya hakkında bilgi edinmeleri sağlanarak, onların doğuştan gelen meraklarını gidermeleri için gerekli öğrenme yaşantıları sunulmalıdır (Carin ve ark., 2005; Güzel-Özmen ve Karakoç, 2015). Öğrencilere sunulan öğrenme yaşantılarıyla, öğrenciler bilgiyi üreten, öğrenme becerilerini geliştiren, eleştirel

(29)

3

düşünen, yaratıcı olan, problem çözebilen, üst düzey düşünebilen, değişik durumlara ve koşullara uyum sağlayabilen bireyler haline gelmeleri hedeflenmelidir. Öğrencilerin bu becerileri geliştirebilmeleri için Fen Bilimleri öğretmenine büyük görevler düşmektedir. Fen Bilimleri öğretim programı sadece günümüzün bilgi birikimini öğrencilere aktarmayı değil; araştıran, soruşturan, inceleyen, günlük hayatı ile Fen Bilimleri konuları arasında bağlantı kurabilen, hayatın her alanında karşılaştığı problemleri çözmede bilimsel yöntemi kullanabilen, dünyaya bir bilim adamının baktığı gibi bakabilen kişiler yetiştirmeyi hedeflemelidir. Bu yüzden programda öğrencilere bilimsel araştırmanın yol ve yöntemlerinin öğretimini de hedeflemelidir (Yılmaz ve ark., 2008).

Fen Bilimleri dersi, görme yetersizliği olan öğrenciler için de önemli bir konu olarak karşımıza çıkmaktadır. Öğrenme süreçlerinde görme yetersizliği olan öğrenciler özellikle alan bilgisi gerektiren derslerde, gören öğrencilere nazaran hem bilişsel hem de öğretimsel açıdan daha geride kalabilmektedirler (Kandaz, 2004). Özellikle, görsel bilgilerin yoğun olarak kullanıldığı Fen Bilimleri dersinde, görme yetersizliği olan öğrenciler diğer öğrencilerden daha fazla zorluklar yaşayabilmektedirler. Görme yetersizliği olan öğrencilerin bilgileri somutlaştırabilmeleri için, zihinsel süreçlerde anlamlandırma ve edinilen bilgilerin günlük yaşamda uygulanabilir olması çok önemlidir. Günlük yaşamda uygulanabilir bilgilerin edinilmesi açısından fen eğitiminin amacı, çağın gerektirdiği bilgi, beceri, tutum ve davranışlara sahip bireyler yetiştirmektir. Bu amaca bağlı olarak gerçekleştirilen fen eğitimi, bireysel ve toplumsal gelişmelere büyük katkılar sağladığı gibi bilimsel gelişmelerin de temelini oluşturur (Ayas, Çepni ve Akdeniz, 1993). Bu nedenle görme yetersizliğine sahip olsun ya da olmasın eğitim-öğretim sürecine dâhil olan her öğrencinin fen dersine ait bilgi, beceri ve tutumları kazanmış olması gerekir. Bu bağlamda görme yetersizliği olan bireyler de gören akranlarının ihtiyacı olan bilimsel araştırma yollarını öğrenmeye ihtiyacı bulunmaktadır.

Tüm öğrencilerin bilimsel araştırma yöntemlerine göre uygulamalar yapabilmeleri için, bilimsel işlemleri öğrenmeleri gerekir. Bilimsel işlemler, öğrencilerin fiziki dünyayı araştırmak için doğrudan, kişisel ve aktif öğrenme yaşantıları ile kavramları geliştirmeleri amacı ile kullanılır (Wolfinger, 2000). Bilimsel araştırma sürecinde yer alan bilimsel işlemler; bilgi toplama, değişik yollarla bu bilgileri organize etme, açıklama ve problem çözme için gerekli olan zihinsel ve fiziksel becerileri içerir (Tatar ve Kuru, 2006). Bilimsel işlemler, öğrencilerin fen etkinliklerinde kullandıkları becerilerdir (Güzel-Özmen ve Karakoç, 2015). Öğrenciler, soru sorarak, gözlem ve ölçüm yaparak, veri toplayarak,

(30)

4

verileri yorumlayarak, değişkenlerin etkilerini tahmin ederek, hipotezleri formülleştirerek ve test ederek, deneyler geliştirerek, gözlemlerden sonuçlar çıkararak ve diğer alanlarla bağlantı kurarak bilgiye ulaşmada bilimsel işlemleri kullanırlar (Karamustafaoğlu ve Yaman, 2006).

Bilimsel işlemler üç grupta incelenir. Bunlar: temel işlemler, nedensel işlemler ve deneysel işlemlerdir (Güzel-Özmen ve Karakoç, 2015; Karamustafaoğlu ve Yaman, 2006; Wolfinger, 2000). Gözlem yapma, iletişim kurma, sınıflama, sayıları kullanma, yer/zaman ilişkilerini kullanma, işlemsel sorular gibi beceriler temel işlemler olarak sınıflandırılır. Tahmin etme, çıkarım yapma, sonuç çıkarma, neden ve sonuç, etkileşim ve sistem gibi beceriler nedensel işlemler olarak sınıflandırılır. Hipotez kurma, değişkenleri kontrol etme, deney yapma, ölçme, veri toplama, verileri yorumlama ve işlevsel tanım yapma gibi beceriler deneysel işlemler olarak sınıflandırılır (Wolfinger, 2000). Bilimsel işlemler kendiliğinden öğrenilmeyeceği için, öğrenme sürecinde doğru adımların atılması ve doğru bilgilerin verilmesi gerekir. Bu nedenle fen bilgisi öğretmenleri öğrencilerin bu becerileri kazanmaları için uygun yöntem, teknik ve stratejileri etkili bir şekilde kullanmalıdır (Karamustafaoğlu ve Yaman, 2006; Omoifo, ve Oloruntegbe,1999; Padilla, James ve Kathryn, 1984).

Bilindiği üzere, Türkiye’de 2005-2006 eğitim-öğretim yılından itibaren yapılandırmacı yaklaşımı temel alan yeni bir öğretim programı ilköğretim düzeyinde uygulanmaya başlanmıştır. Bu uygulamayla birlikte yürürlüğe giren yapılandırmacı yaklaşım öğrencilerin öğrenme süreci boyunca aktif oldukları ve ön bilgileri üzerine yeni bilgilerini yapılandırdıklarını savunan bir bakış açısını içermektedir (Ören, Ormancı, Babacan, Çiçek ve Koparan, 2010). Yapılandırmacılık, bilginin öğrenici tarafından yapılandırılmasını içermektedir. Buna göre bireyler, bilgiyi aynen almamakta ve kendi bilgilerini yeniden oluşturmaktadırlar. Kendilerinde var olan bilgiyle beraber yeni bilgiyi, yine kendi öznel durumlarına uyarlayarak öğrenirler (Özden, 2003). Bu bağlamda yapılandırmacı anlayışla birlikte öğrencilerin, konuları günlük yaşamla ilişkilendirebilme, araştırmayı planlama ve yapma, eleştirel ve yaratıcı düşünme gibi üst düzey öğrenme becerilerini kazanmaları ve geliştirmeleri beklenmektedir. Öğrencilerin süreç boyunca aktif ve kendi öğrenmelerinden sorumlu olabilmeleri için de yapılandırmacı yaklaşımla birlikte araştırmaya dayalı öğrenme, probleme dayalı öğrenme ve proje temelli öğrenme gibi yöntemlerin kullanılması önerilmektedir (Ören ve ark., 2010). 2013 yılında hazırlanan Fen Bilimleri dersi öğretim programı incelendiğinde, program öğrencilerin araştırma yapmalarına ilişkin bir çok

(31)

5

yaklaşımı barındırmaktadır. Ancak bu programlarda yer alan araştırmaya dayalı öğrenme yaklaşımının ne derece kullanıldığı, okullarda yapılan öğretimlerin niteliği ile ilişkilidir. Araştırmaya dayalı öğrenme yaklaşımının, geleneksel öğretim yöntemlerine göre daha etkili olduğunun bilinmesine rağmen, günümüzde araştırmaya dayalı öğrenme yaklaşımının okullarda yaygın olarak kullanılmadığı bilinen bir gerçektir (Bozkurt, ve ark., 2008). Bu gerçeğin başlıca nedenleri; araştırma ve sorgulamanın tam olarak ne olduğunun anlaşılamaması, araştırmaya dayalı öğretimin sadece başarılı öğrenciler ile gerçekleşebileceği inancının var olması, öğretmenlerin araştırmaya dayalı öğretim için kendilerini yetersiz hissetmeleri, gerçekleri öğretmeye karşı duyulan bağlılık ve dersin amacının öğrencileri bir sonraki öğretim yılına hazırlama olarak tartışılabilir (Bozkurt, ve ark., 2008). Bu çerçevede, programın araştırma becerilerinin kullanılmasına zemin hazırlamasıyla birlikte araştırmaya dayalı öğrenme yaklaşımlarının öğretmenler tarafından öğretim uygulamalarında kullanılması ile işlevsellik kazanacağı düşünülmektedir.

Görme yetersizliği olan öğrencilerin devam ettiği tüm eğitim ortamlarında Fen Bilimleri dersi fen bilgisi öğretmenliğinden mezun olan alan öğretmenleri tarafından okutulmaktadır. Yukarda tartışılan uygulama bağlamında görülen sınırlılıklar bu öğrenciler için de söz konusu olmaktadır. Bilim insanları, gören çocukların akademik, toplumsal ve fonksiyonel beceri alanlarında öğrenmelerinin yaklaşık %85 kadarını görme ile sağladıklarını tahmin etmektedirler (MasCuspie, 1992). Bu nedenden dolayı görme yetersizliği olan çocukların öğretimlerinde özel yöntemler gerekmektedir (Koenig ve Holbrook, 2000; Lowenfeld, 1974). Lowenfeld, (1974) ve Koenig ve Holbrook, (2000)’a göre görme yetersizliğinden etkilenmiş öğrencilerin üç alanda gereksinimleri bulunmaktadır. Bunlar; çeşitli ve sürekli deneyimler kazanacağı zengin bir çevre, yaparak yaşayarak öğrenebileceği fırsatlar ve bunların tüm öğretim süreci boyunca onlara sağlanmasıdır. Görme yetersizliği olan öğrencilerin objeleri sistematik olarak keşfetmeleri için görmenin dışında geriye kalan bütün duyu kanallarını kullanmaları gerekir. Böylece öğrenciler objelerin bütün özellikleri ile ilgili görüş kazanırlar. Görme yetersizliği olan öğrencilerin görme ile denkleşmiş dokunsal yollarla keşifler yaparak öğrenmeye gereksinimleri bulunmaktadır (Lowenfeld, 1974). Görme duyusunun kısmen ya da tamamen yitirilmesi nedeniyle görme yetersizliği olan öğrenciler herhangi bir engeli bulunmayan akranlarına göre fen ile ilgili olay ve olguları anlayabilmeleri için daha fazla somutlaştırmaya ve aktif öğrenme yaşantılarına ihtiyaç duymaktadır (Gürsel, 2011; Tuncer, 2005). Görme yetersizliği olan öğrenciler için kullanılan materyallerin ve öğretim sunumlarının uyarlanması bu öğrencilere akademik

(32)

6

başarıya ulaşmaları için büyük bir şans verilmesi anlamına gelmektedir (Rooks, 2009). Ancak görme duyusu eksikliğinden kaynaklanan sebeplerden dolayı bilişsel gelişim ve öğrenme açısından birçok dezavantaja sahip olan görme yetersizliği olan öğrenciler için Fen Bilimleri dersi, görme yetersizliği olan çocukların özellikleri ve ihtiyaçlarına yönelik uyarlamalar yapılmadan sunulabilmektedir. Bunun sonucu olarak özel eğitime gereksinim duyan görme yetersizliği olan bireylerin öğrenme ihtiyaçlarını göz ardı edilebilmektedir. Bu dezavantajları ortadan kaldırmak amacıyla Fen Bilimleri dersleri işlenirken uygun yaklaşımlar seçilmeli ve buna uygun olarak tasarlanmış öğretim materyalleri kullanılmalı, bazı uyarlamalara gidilmelidir (Cavkaytar ve Diken, 2012; Sözbilir ve ark., 2015).

Türkiye’de Fen Bilimleri dersi uygulamalarına bakıldığında geleneksel öğretim uygulamalarının yaygın olduğu görülmektedir. Bu kapsamda öğretmen merkezli tekdüze anlatım, not tutturma ve doğrulama tipi araştırma etkinliklerinin ön plana çıktığı görülmektedir. Ancak bu tip etkinliklerin öğrencilerde fen ve teknoloji okur-yazarlığını geliştirmek için yeterli olmadığı belirtilmektedir (Yılmaz ve ark., 2008). Aynı bakış açısına göre eğitim sürecinin öğrencilerin öğrenmeye yönelik öz güvenlerini ve motivasyonlarını artırıcı niteliklerde olması gerektiğini ve bu vizyonun öğrencilerin kendi kendilerine araştırabilen, sorgulayabilen, düşünce ile edinimlerine saygı duyulan bireyler haline gelmeleriyle gerçekleştirilebileceği savunulmaktadır (Yılmaz ve ark., 2008). Gelecek nesillerin ön yargılardan uzak, bilimsel düşünen ve araştırmacı bireyler olarak yetişebilmeleri için öğrencilerin öğrenmeyi öğrenmelerine fırsat sağlayan araştırmaya dayalı ve diğer çağdaş yaklaşımların bir arada kullanıldığı etkili eğitim süreçlerine ağırlık vermek gerekmektedir (Tatar, 2006).

Araştırmaya dayalı öğrenme, Fen Bilimleri öğretimi için öğrenci merkezli, öğrencilerin aktif katılımını sağlayan bir yaklaşım olup yapılandırmacı program anlayışına uygunluk göstermektedir. Vonderwell, Sparrow ve Zachariah (2005)’a göre araştırmaya dayalı yaklaşımlarla gerçek ve detaylı öğrenmeler gerçekleşmektedir. Araştırma süreçlerinde öğrenciler öğrendikleri bilgileri yaşam tecrübeleri ile birleştirdiklerinde, öğrendikleri bilgilere ilişkin veriler toplayarak analiz yaptıklarında işlevsel ve doğru bilgilere ulaşırlar. Bu çerçevede öğrencilerin aktif olarak gözlem, deney ve gösteri (demonstrasyon) gibi derslerde, inceleme ve araştırma yaptıkları araştırmaya dayalı öğrenmeler önem kazanmaktadır. Bu yaklaşım, hipotez test etme türü deneyine karşılık gelir (Karamustafaoğlu ve Yaman, 2006). Öğrenci ilk önce yapacağı deneyin sonucu hakkında hipotez kurar. Daha sonra öğrenci kendi kurduğu veya başka kaynaklardan oluşturduğu

(33)

7

hipotezle ilgili deney planlar, gerekli araçları temin eder, deneyi yapar, gözlemler yapar, verileri kaydeder, verileri yorumlar, verilerden sonuç çıkarır. Elde ettiği sonuçlara göre başlangıçtaki hipotezini kabul eder, reddeder, yeni deneyler planlar ya da hipotezini değiştirir (Karamustafaoğlu ve Yaman, 2006). Söz konusu problem araştırılıp sonuca varıldıktan sonra öğrenme gerçekleşmektedir. Bu bağlamda araştırmaya dayalı öğrenme, öğretmen ve öğrenciye birçok avantaj sağlamaktadır. Bu yaklaşımla öğrenciler, eleştirel ve analitik düşünme, problem çözme becerileri geliştirirler. Deneysel süreçlerde, neden sonuç ilişkilerini yorumlamalarıyla bilişsel becerilerini, birçok materyal ve etkinlikle etkileşime geçerek, psiko-motor becerilerini geliştirirler. Araştırma süreçlerini sürekli yaşayan öğrenciler öğretmen rehberliğinden bağımsız araştırmalara doğru ilerledikçe öğretmenlerin yükü azalmakta, daha etkili fen derslerinin öğretimi gerçekleştirilmektedir. Fen eğitimi alanında yapılan reform çabaları araştırma yapmanın önemine dikkat çekmesine rağmen, araştırmaya dayalı öğretimin öğretmenler tarafından sınıflarda sınırlı sayıda uygulandığı görülmektedir (Capps, Crawford ve Epstein, 2010; Ören ve ark., 2010).

Yapılan çalışmalar incelendiğinde araştırmaya dayalı öğrenme yaklaşımının kullanıldığı araştırmalar; gösteri araştırmaları, yapılandırılmış araştırmalar, rehberli (kılavuzlu) araştırmalar ve açık araştırmalar olarak dört başlık altında sınıflandırılmaktadır (Hilosky, Frank ve Joseph, 1998; Howe ve Jones, 1998; Llewellyn, 2002; Tatar, 2006; Zion ve ark., 2004). Gösteri araştırmaları, öğretmenin tüm araştırma sürecini kendisinin yapılandırdığı öğrencilerin sadece öğretmenlerini izledikleri araştırma tipidir. Yapılandırılmış araştırmalar, öğretmen tarafından öğrencilere kavram veya prensiplerin sunulduğu ve öğrencilerin bunu doğrulamak için dikkatlice planlanmış basamakları takip ederek araştırmalarını tamamladığı araştırma tipidir. Rehberli araştırmalar, öğrencilerin tamamen kendilerinin yapacakları araştırmalara hazır olmadıkları hallerde yani doğrulama deneylerinden açık araştırmalara geçişte ara basamak olarak kullandıkları, öğretmenin öğrenciye rehberlik yaparak gerçekleştirdikleri araştırma tipidir. Açık araştırmalar ise, araştırmanın en üst, karmaşık ve kapsamlı olan düzeyidir. Öğrencilerin kendilerini düzenleyerek araştırmalarının tüm basamaklarını gerçekleştirdikleri araştırma tipidir. Araştırmaya dayalı öğrenme yaklaşımına göre öğrencilerin deney ve gözlem gibi aktivitelere dâhil olmaları, (hands on) onların doğrudan bilimsel deneyimlerinin oluşmasında etkili bir temel oluşturmaktadır. Deney, fen dersinde kullanılan önemli bir tekniktir. Bu teknik, deneysel işlemlerin tümünü kapsayan karmaşık bir yapıya sahiptir

(34)

8

(Karamustafaoğlu ve Yaman, 2006). Öğretmenlerin, öğrencilerinin araştırması, soruşturması, incelemesi, günlük hayatı ile fen bilgisi konuları arasında bağlantı kurabilmesi, hayatın her alanında karşılaştığı problemleri çözmede deneylere ağırlık vermeleri önemlidir. Deneyin amacı, bilimsel bilgiyi genişletmektir. Deneysel işlemlerle öğrenciler olgusal önermelere, bilimsel genellemelere ulaşırlar (Güzel-Özmen ve Karakoç, 2015). Öğrenciler, deneyler ve araştırmalar yaptıkça daha fazla bilgi, beceri ve tecrübe kazanacaklardır. Bu aşamada öğretmenlerin rolü çok önem taşımaktadır.

Fen Bilimleri ile ilgili yapılan birçok araştırmada öğrencilerin ve öğretmenlerin rollerinin neler olduğu üzerinde durulmuştur. Eğitimin öğrenci merkezli ve öğretmen merkezli olmak üzere iki farklı şekilde yapıldığı bilinmektedir. Öğretmen merkezli eğitimde, deney yapma, soru sorma, yol gösterme, araç-gereç kullanma, ödev verme, proje verme rolünü üstlenen kişiler öğretmenler olmakta, öğrenciler ise pasif durumda sürekli alıcı ve izleyici konumunda bulunmaktadır. Öğrenci merkezli eğitimde ise pasif rolü öğretmen üstlenmekte ve gözlemci olarak öğrencilere yol göstermektedir (Karamustafaoğlu ve Yaman, 2006). Öğrencinin pasif olduğu derslerde, öğretmen merkezli geleneksel öğretim yaklaşımlarıyla Fen Bilimleri kapsamındaki bilgilerin öğrencilere aynen aktarılmasıyla anlamlı öğrenme, etkili ve kalıcı bir Fen Bilimleri eğitimi gerçekleşmediği ileri sürülmektedir (Yıldırım, 2001). Etkili ve kalıcı bir fen eğitimi ise yeni öğrenilen bilgilerin önceden öğrenilenlerle ilişkilendirilmesi ve öğrencilerin bilgileri zihinlerinde yapılandırılması ile sağlanabilmektedir. Bunu gerçekleştirmek için öğretmenlerin geleneksel öğretim yerine sınıfındaki öğrencilerin performans düzeylerine göre, öğrencilerin özelliklerine, sınıf düzeyine ve sınıfın fiziki koşullarına uygun öğrenci merkezli, öğrencilerin aktif olabileceği öğretim yöntem ve teknikleri tercih edilmeli ve uygulanmalıdır (Yıldırım ve Aydoğdu, 2006). Bu bağlamda araştırmaya dayalı öğrenme yaklaşımı ön plan çıkmaktadır.

Araştırmaya dayalı yaklaşımın öğrencilerin akademik başarıları üzerinde etkili olduğunu ortaya koyan çok sayıda deneysel çalışma bulunmaktadır (Akınoğlu, 2008; Akpullukçu, 2011; Akpullukçu ve Günay, 2013; Aydede ve Matyar, 2009; Babadoğan, 2001; Çınar ve İlik, 2007; Doğruöz, 1998; Duran, 2015; Gençtürk, 2004; Haris, 2009; Kalender ve ark., 2007; Karakoç, 2003; Parim, 2009; Sakar, 2010; Suarez, 2011; Taşkoyan, 2008; Tatar, 2006; Şensoy ve Aydoğdu, 2005; Wallace, 1997). Yapılan çalışmaların sonuçları incelendiğinde, deney grubundaki öğrenciler ile kontrol grubundaki öğrencilerin akademik başarılarının anlamlı düzeyde farklılık gösterdiği tespit edilmiştir.