Deney Yapma - Fen Bilimleri Dersi Öğretim Programının Uygulanmasıyla ilgili Esaslar

KURAMSAL ÇERÇEVE

B. Fen Bilimleri Dersi Öğretim Programının Uygulanmasıyla ilgili Esaslar

4- Deney Yapma

a) Tam Kılavuzluk

1. Deneysel işlemlere ait sorular sorup kılavuzluk yaparak deneysel işlemleri belirginleştirme

2. Deneyi planlama 3. Deneyi yapma

4. Tartışarak işlevsel sonuç çıkarma

b) Rehberli Kılavuzluk

1. Önceki bilgileri gözden geçirme

2. Sorular yoluyla deneysel işlemleri belirginleştirme 3. Deneyi planlama

4. Deneyi yapma

5. İşlevsel sonuç çıkarma

Araştırmaya dayalı öğrenme yaklaşımı modellerinden rehberli keşfetme modeline göre oluşturulan öğretim süreçleri Ek 3’te yer almaktadır.

Ön Uygulamanın Yapılması

Araştırmaya dayalı öğrenme yaklaşımı modellerinden rehberli keşfetme modeline göre hazırlanan öğretim süreçleri, araştırmanın deneklerine benzer özellikler sergileyen, Ankara ili Yenimahalle ilçesinde bulunan bir diğer görme engelliler okulu olan Mitat Enç Görme Engelliler okuluna devam eden görme yetersizliği olan öğrencilerle ön uygulama oturumları gerçekleştirilmiştir. Bu okula devam eden, 4 ve 5. sınıf öğrencilerinden ek engeli olan, iyi düzeyde görme performansına sahip olan öğrenciler ön uygulamaya alınmamış, yapılan araştırmadaki ön koşulları sağlayan öğrenciler belirlenmiştir. Yansız atama yoluyla deney ve kontrol grubu oluşturulmuş ve 4 öğrenci 4. Sınıftan, 4 öğrenci 5 sınıftan atanarak toplam 8 öğrenci ile ön uygulama grubu oluşturulmuştur. Ön uygulama sürecinde toplam 8 öğrenci ile araştırmaya dayalı öğrenme yaklaşımı modellerinden rehberli keşfetme modeline göre uygulama oturumları gerçekleştirilmiştir.

Sürtünme konusunda hazırlan öğretim süreci öğrencilere uygulanmış, uygulama oturumları dört ders saati sürmüştür. Ön uygulama Mitat Enç görme engelliler okulunun kütüphane bölümünde gerçekleştirilmiştir. Uygulama öncesi araştırmacı dersi işleyeceği ortamı kontrol etmiş, masaları öğrencilerin araştırmacıya daha rahat ulaşabilmeleri ve araştırmacının da sınıf yönetimini sağlayabilmesi için “U” şeklinde düzenlemiştir. Yine araştırmacı deneyi gerçekleştireceği masayı öğrencilerin tam karşısında, öğrencilerin etrafında toplanabilecekleri bir biçimde yerleştirmiştir. Araştırmacı uygulama öncesinde sürtünme konusunda birden fazla deney yapılacak şekilde ortamda deney düzeneklerini kurmuştur. Araştırmacı öğrencilerin derslerde not tutabilmeleri için tablet ve kalemleri öğrencilerin masalarına yerleştirmiştir. Öğrencilerin araştırma süreçlerinde bilgisayarları kullanabilmeleri için bilgisayar laboratuvarındaki bilgisayarlar kontrol edilmiştir. Bilgisayarlar ve kulaklıkları hazırlanmış, sesli sitemde bir problemin olmadığı teyit edilmiştir. Aynı zamanda öğrencilerin sınıflarında bulunan Fen Bilimleri kitapları gözden geçirilmiş, yeterli sayıda kitap sınıf kütüphanesine yerleştirilmiştir. Sürtünme konusunda hazırlanan öğretim sürecinin tüm aşamaları öğrencilere uygulanmış, uygulama oturumları dört ders saati sürmüştür.

Ön uygulama oturumları video kaydı alınarak, uygulamadan sonra araştırmacı tarafından oturumlar izlenmiştir. Uygulanan oturumları araştırmaya dayalı öğrenme yaklaşımı modellerinden rehberli keşfetme modeline göre hazırlanan öğretim süreci ile aynı tutarlılığı göstermesinin yanı sıra öğrencilerin son oturumda deneyleri planlamada yaşadıkları

zorluklar göz önüne alınmış ve ön uygulama sonuçlarından yola çıkarak, öğrencilere deney belirginleştirme formu oluşturulmuştur. Uygulama aşamasında tam kılavuzluktan, daha az kılavuzluğa doğru ipuçları azaltılırken öğrencilerin kendi deneylerini daha iyi oluşturabilmeleri için öğretim uygulamalarına deney belirginleştirme formu eklenerek uygulama revize edilmiştir. Revize edilen öğretim uygulaması deney grubuna sürtünme, erozyon ve çözünme konularında uygulanmıştır. Deney belirginleştirme formu öğrencilerin kendi deneylerini doğru planlayabilmelerinde onlara yardımcı olması için hazırlanmıştır. Formda deneysel işlem becerilerine ilişkin; problem cümlesi oluşturma, değiştirilen durum, etkisine bakılan durum, sabit tutulması gereke koşullar, ölçü aracı ve deneyi tasarlama basamakları ile ilgili örnekler altı maddeden oluşmaktadır. Kabartma (Braille) olarak bastırılan form öğrencilere deney planlama sürecinde ödev olarak verilmiştir. Öğrenciler formda yer alan maddelere cevap veremiyorsa, maddenin altındaki örneği incelemesi ve kendi deneyindeki basamağı oluşturması istenmiştir. Formda yer alan tüm maddelere göre deneysel işlem becerileri belirginleştirilmiş ve deney derslerinde uygulamalar gerçekleştirilmiştir.

Deney İşlem Becerilerini Belirginleştirme Formu Ek 1’de yer almaktadır.

Araştırmada Kullanılan Veri Toplama Araçları

Bu araştırmada, araştırmacı tarafından oluşturulan “Kişisel Bilgi Formu”, Geban ve arkadaşları 1994) tarafından geliştirilen fene yönelik, “Fen Bilgisi Tutum ölçeği”, yine araştırmacı tarafından, sürtünme, erozyon ve çözünme konularına ilişkin hem “Başarı Testi”, hem de “Deneysel İşlemler Testi”, veri toplama araçları olarak kullanılmıştır. Araştırmada kullanılan araçlar, kabartma (Braille) yazı sistemine göre bastırılarak görme yetersizliğinden etkilenmiş öğrencilere uygulanmıştır. Veri toplama araçlarına ilişkin bilgiler başlıklar halinde ayrıntılı bir şekilde açıklanmıştır.

Kişisel Bilgi Formu

Görme yetersizliği olan öğrencilerin cinsiyetlerinin, öğrenim gördükleri sınıf düzeylerinin, yaşlarının, okula devam şekillerinin ve görme düzeylerinin belirlenmesi amacıyla beş maddeden oluşan kişisel bilgi formu oluşturulmuştur. Kişisel bilgi formu ile bilgiler, öğrencilere sorularak değil öğrencilerin dosyalarından elde edilen bilgiler doğrultusunda araştırmacı tarafından doldurulmuştur.

Fen Bilgisi Dersi Tutum Ölçeği

Görme yetersizliği olan öğrencilerin araştırma öncesi ve sonrasında Fen Bilimleri dersine yönelik tutum düzeylerini belirlemek amacıyla Geban ve diğerleri (1994) tarafından geliştirilen fen bilgisi dersine yönelik tutum ölçeği kullanılmıştır. Ölçekte 5’li likert tipinde derecelendirilmiş 15 madde bulunmaktadır. Bu maddelerden 10’u olumlu; 5’i olumsuz özellik göstermektedir. Öğrencilerin maddelere verecekleri tepkiler, “Tamamen katılıyorum, katılıyorum, kararsızım, katılmıyorum ve hiç katılmıyorum” sözel ifadeleri ile kategorileştirilmiştir.

Tek boyutta toplanan ölçek maddelerinin güvenirliği Geban ve arkadaşları (1994) tarafından öğrencilerin vermiş oldukları cevaplar doğrultusunda hesaplanan Cronbach alfa güvenirlik katsayısı 0,83’tür. Fen’e yönelik tutum ölçeğini kullanan Uçak’ın (2006) çalışmasında 7. sınıf düzeyinde öğrenim gören 54 öğrenciye ölçek uygulanmış ve ölçek maddelerine ilişkin güvenirlik katsayısı 0,72 olarak hesaplanmıştır.

Ölçekte yer alan olumsuz maddeler ters çevrilerek toplam puan alınmaktadır. Ölçekten alınabilecek en düşük puan 15 (1x5); en yüksek puan 75 (5x15)’tir. Ölçekten alınabilecek ortalama puan ise 45 (3x15)’tir. Ortalama değerin üzerindeki puanlar olumlu tutumu; altındaki puanlar ise olumsuz tutumu ifade etmektedir.

Bu araştırmada 20’si deney, 19’u kontrol grubunda olmak üzere toplam 39 öğrenciye uygulama öncesinde, sonrasında ve kalıcılık uygulamasında fen’e yönelik tutum ölçeği uygulanmıştır. Öğrencilerden elde edilen cevapların güvenirliğini belirlemek amacıyla Cronbach alfa güvenirlik katsayısı hesaplanmıştır. Fen’e yönelik tutum ölçeğinin ön testi için güvenirlik katsayısı 0,863; son testi için 0,871 ve kalıcılık testi için de güvenirlik katsayısı 0,900 olarak hesaplanmıştır. Bu doğrultuda araştırma kapsamında öğrencilerin tutum ölçeğine vermiş oldukları cevapların güvenilir olduğu tespit edilmiştir.

Fen Tutum Ölçeği Ek 4’te yer almaktadır.

Akademik Başarı Testi

İlköğretim 4 ve 5. sınıf düzeyinde öğrenim gören görme yetersizliği olan öğrencilerin Fen Bilimleri dersinde, iki sınıf düzeyi için de ortak olan “sürtünme” “erozyon” ve “çözünme” konularına yönelik öğrencilerin başarı düzeylerini belirlemek amacıyla araştırmacı tarafından “Akademik Başarı Testi” geliştirilmiştir.

85 adımları izlenmiştir. Bu adımlar şu şekildedir:

 Test puanlarının hangi amaçla kullanılacağını belirlenmesi

 Yapıyı açıklayan ve etki alanını tanımlayan davranışları belirlenmesi

 Belirtke tablosu oluşturarak, testte yer alacak maddelerin ağırlıklarını belirlenmesi

 İlk madde havuzunu oluşturulması

 Maddelerin gözden geçirilmesi (redaksiyon)

 Deneme formunun hazırlanması

 Testin uygulama amacına uygun geniş bir örneklemle testin ön denemesinin yapılması

 Madde istatistiklerinin belirlenmesi ve kriterlere uymayan maddelerin çıkartılması

 Test istatistiklerinin belirlenmesi ve kriterlere uymayan maddelerin çıkartılması

 Test puanları için yönergenin geliştirilmesi (Crocker ve Algina, 1986).

Araştırma kapsamında öncelikle başarı testinin puanlarının hangi amaçla kullanılacağı belirlenmiştir. Öğrencilerin deney öncesinde ve sonrasında söz konusu konularına ilişkin başarılarının belirlenmesi amaçlanmıştır. Deney uygulamalarının öğrencilerinin başarısına ne kadar etki edeceğinin saptanması amaçlanmıştır. Ardından konuların alt başlıkları çıkarılmıştır ve alt başlıklar öğretim programı doğrultusunda ayrıntılandırılmıştır. Daha sonra belirtke tablosu oluşturularak alt konularda yer alacak maddelerin düzeyleri ve ağırlıkları tespit edilmiştir. Belirtke tablosunun oluşturulmasında Krathwohl ve Anderson (2001) tarafından hazırlanan taksonomi kullanılmıştır. Oluşturulan belirtke tablosu Tablo 5’de yer almaktadır.

86 Tablo 5

Akademik Başarı Testine İlişkin Oluşturulan Belirtke Tablosu

KONULAR H at ırla ma Anla ma Uy g ula ma Çö zümleme Değ er lendi rme Ya ra tma T o pla m Sürtünme Kuvveti Tanımı X 1 Etkileyen Etmenler X X X 3 İşlevselliği X X X 3 Erozyon Tanımı X X 2 Etkileyen Etmenler X X X 3 İşlevselliği X X 2 Çözünme Tanımı X X X 3 Örnek inceleme X X 2 Örnek verebilme X X 2

Belirtke tablosunun hazırlanmasının ardından her bir konuya yönelik belirtilen düzeyde sorular hazırlanmıştır. Sorular hazırlanırken aynı zamanda kritik olan davranışlara yönelik alternatif maddeler de oluşturulmuştur. Oluşturulan maddelerin konulara göre dağılımı Tablo 6’da gösterilmiştir.

Tablo 6

Akademik Başarı Testinde Yer Alan Soruların Alt Konulara Dağılımı (n)

Alt konu Oluşturulan soru sayısı

Sürtünme kuvveti 8

Erozyon 9

Çözünme 7

Toplam 24

Tablo 6’da yer alan veriler incelendiğinde, genel olarak konularda yer alan soru sayılarının benzerlik göstermekle birlikte, erozyon konularında yer alan sorular testte yer alan tüm soruların %38’ini, sürtünme kuvvetindeki sorular %33’ünü ve çözünme konusundaki sorular da tüm soruların %29’unu oluşturmaktadır.

Sorular oluşturulduktan sonra hazırlanan taslak test için öncelikle uzman görüşüne başvurulmuştur. İki konu alan uzmanı, bir ölçme ve değerlendirme uzmanı ve bir Türk dili uzmanının görüşü alınmıştır. Uzmanlardan alınan görüşler doğrultusunda sorular üzerinde gerekli görülen düzeltmeler gerçekleştirilmiştir.

Maddelerin ilk düzeltmesinin ardından, başarı testinin amacına, süresine ilişkin bilgilerin yer aldığı yönerge hazırlanmıştır. Taslak başarı testi, 5 sınıf düzeyinde öğrenim gören 241 öğrenciye uygulanmıştır. Öğrencilerden elde edilen sonuçlara göre madde ve test istatistikleri hesaplanarak testlere son şekli verilmiştir.

Madde İstatistikleri

Ön uygulama sonrasında öncelikle teste ilişkin madde istatistikleri hesaplanmıştır. Çoktan seçmeli maddelerin analizinde, maddelerin üç yönü üzerinde durulur. Bunlardan biri, maddenin güçlüğü, ikincisi maddenin ayırt ediciliği ve üçüncüsü maddenin çeldiricilerinin işlerliğidir (Özçelik, 2010).

Madde güçlük indeksi: Bir maddenin gruba göre kolay ya da zor olma derecesi hakkına

bilgi verir. Madde güçlüğü, testi alan gruptaki bireylerin maddeyi doğru olarak cevaplandırma yüzdesidir yani maddeyi doğru cevaplayanların toplam kişi sayısına oranıdır. Bu doğrultuda maddeye doğru cevap verenlerin yüzdesi arttıkça madde kolay, düştükçe zor olarak adlandırılır (Erkuş, 2003, Özgüven, 2007). Madde güçlük indeksi 0 ile 1 arasında değer alır. Madde güçlük indeksinin 0 olması, maddeyi hiç kimsenin doğru cevaplamadığını, 1 ise herkesin doğru cevaplandırdığını belirtmektedir. Bu doğrultuda hesaplanan madde güçlük indeksleri şu şekilde yorumlanmaktadır:

0.00- 0.20 :Çok zor 0.21 - 0.40 :Zor

0.41 - 0.60 :Orta güçlük 0.61 – 0.80 :Kolay 0.81 - 1.00 :Çok kolay

Madde ayırt edicilik indeksi: Bir maddenin ölçmek istediği özelliklere sahip olan

cevaplayıcıları, sahip olmayan cevaplayıcılardan ayırma gücüdür. Bir maddeyi testin tamamından yüksek puan alan cevaplayıcıların doğru cevaplandırmaları, düşük puan alan cevaplayıcıların ise doğru cevaplandıramaması beklenir. Başka bir anlatımla testin tamamından yüksek puan alan öğrencilerin cevaplandıramadıkları bir maddeyi, düşük puan alanların doğru cevaplandırması beklenen bir durum değildir. Madde ayırıcılık indeksi -1 ile +1 arasında değer almaktadır. Maddenin ayırıcılık gücü arttıkça madde ayırıcılık indeksinin 1’e yaklaşması beklenir. Bu doğrultuda hesaplanan madde ayırıcılık indeksleri

88 şu şekilde yorumlanmaktadır:

0.40 ve üstü : Çok iyi madde 0.30 – 0.39 : Oldukça iyi bir madde

0.20 – 0.29 : İyi bir madde ama geliştirilebilir.

0.19 ve 0.00 : Düzeltilmesi ve geliştirilmesi gereken bir madde Negatif : Testte yer alması uygun değil.

Öğrencilerden elde edilen sonuçlara göre öncelikle testte yer alan maddelere ilişkin güçlük ve ayırıcılık indeksleri hesaplanmış ve sonuçlar Tablo 8’de gösterilmiştir.

Tablo 7

Akademik Başarı Testi Ön Uygulama Sonuçlarına Dayalı Madde İstatistikleri

Konular Maddeler Madde güçlük indeksi (pij) Madde ayırıcılık indeksi (rij)

Sürtünme Kuvveti Madde 1 0,83 0,30 Madde 2 0,63 0,47 Madde 3 0,83 0,29 Madde 4 0,63 0,50 Madde 5 0,74 0,23 Madde 6 0,71 0,57 Madde 7 0,84 0,42 Madde 8 0,78 0,45 Erozyon Madde 9 0,74 0,39 Madde 10 0,89 0,33 Madde 11 0,75 0,42 Madde 12 0,68 0,48 Madde 13 0,71 0,49 Madde 14 0,80 0,46 Madde 15 0,68 0,55 Madde 16 0,81 0,41 Madde 17 0,66 0,63 Çözünme Madde 18 0,58 0,34 Madde 19 0,78 0,52 Madde 20 0,76 0,52 Madde 21 0,85 0,43 Madde 22 0,63 0,36 Madde 23 0,71 0,53 Madde 24 0,60 0,23

Tablo 7’de yer alan veriler incelendiğinde, sürtünme kuvveti konusunda yer alan 8 sorunun madde ayırıcılık indekslerinin 0,23 ile 0,57 arasında değişiklik gösterdiği belirlenmiştir. Erozyon konusunun alt konularını ölçmek amacıyla oluşturulan 9 sorunun madde ayırıcılık indekslerinin 0,33 ile 0,63 arasında değişiklik gösterdiği görülmektedir. Çözünme konusuna yönelik hazırlanan 7 sorunun madde ayırıcılık indekslerinin 0,23 ile 0,53

arasında değişiklik gösterdiği saptanmıştır. Ön uygulama sonucunda söz konusu konulara ilişkin hazırlanan soruların ayırıcılık indekslerinin iyi ve yüksek düzeyde olduğu tespit edilmiştir. Başarı testi madde ayırıcılık indekslerinin dağılımı ayrıca Şekil 2’de gösterilmiştir. Bir başka deyişle, sürtünme kuvveti konusundaki soruların %25’inin orta düzeyde, %12,5’inin iyi düzeyde ve %62,5’inin de çok iyi düzeyde ayırıcı olduğu ön uygulama sonucunda belirlenmiştir. Erozyon konusunda bulunan soruların %22’sinin iyi düzeyde ve %78’inin de çok iyi düzeyde olduğu tespit edilmiştir. Son olarak testte yer alan çözünme konusundaki soruların %14’ünün orta düzeyde, %29’unun iyi düzeyde ve %57’sinin de çok iyi düzeyde ayırıcı sorulardan oluştuğu saptanmıştır.

Tablo 7’de yer alan bilgiler doğrultusunda sürtünme kuvvetinin orta derece ayırıcı soruları (5, 3.) ile erozyon konusunda bulunan orta derece ayırıcı sorunun (24.) çeldirici analizleri incelenmiştir. Çeldirici analizi sonrasında çeldiricilerin dağılımında genel bir sorun olmadığı belirlenmiştir. Bu doğrultuda belirtilen soruların doğru cevapları ve soru kökü üzerinde düzeltmeler yapılarak sorular geliştirilmiş ve testte kullanılmıştır.

Tablo 7 incelendiğinde ayrıca ön uygulama sonucunda sürtünme kuvveti konusunda yer alan soruların madde güçlük indekslerinin 0,63 ile 0,84 arasında; erozyon konusundaki soruların madde güçlük indekslerinin 0,66 ile 0,89 arasında; çözünme konusunda yer alan soruların madde güçlük indekslerinin de 0,58 ile 0,85 arasında değişiklik gösterdiği tespit edilmiştir. Ön uygulama sonucunda başarı testindeki maddelerin konular bazında madde güçlük indekslerinin dağılımına bakıldığında, ön uygulama sonucunda sürtünme kuvveti konusunda yer alan soruların %63’ünün kolay ve %38’inin de öğrencilere çok kolay geldiği belirlenmiştir. Erozyon konusundaki soruların %67’sinin kolay, %33’ünün çok kolay; çözünme konusundaki soruların da %14’ünün orta güçlükte, %72’sinin kolay ve %14’ünün de çok kolay değerlendirildiği belirlenmiştir.

Test İstatistikleri

Sürtünme kuvveti, erozyon ve çözünme alt testlerini içeren başarı testinin geçerlik ve güvenirlik düzeyinin belirlenmesi amacıyla 241 ortaokul 5. sınıf öğrencisi ile ön uygulama çalışması yürütülmüştür. Hazırlanan testler, Türkiye’de Görme engelliler okullarında yeterli sayıda 4 ve 5. sınıfta okuyan görme yetersizliğinden etkilenmiş öğrenci bulunamadığından dolayı olağan gelişim gösteren 5. sınıf öğrencilerine uygulanmıştır. Testte yer alan her bir madde 1 puan olacak şekilde puanlanmıştır ve soruların ağırlıkları

birbirine eşit tutulmuştur. Ayrıca yanlış cevaplar doğru cevapları etkilemeyecek şekilde puanlama gerçekleştirilmiştir. Bu doğrultuda öğrencilerin test maddelerine vermiş oldukları cevaplar doğrultusunda hesaplanan test istatistikleri Tablo 8’de yer almaktadır.

Tablo 8

Akademik Başarı Testine İlişkin Hesaplanan Test İstatistikleri

Test istatistikleri Değerler

Testten alınabilecek en yüksek puan (soru sayısı) 24 Testi alan öğrenci sayısı 241 Testten alınan en düşük puan 3,00 Testten alınan en yüksek puan 24,00

X (Ortalama) 17,63

SS (Standart sapma) 4,49

KR-20 (Güvenirlik) 0,810

Ortalama güçlük (P) 0,734

Tablo 8’de yer alan veriler incelendiğinde, testte yer alan soru sayısının 24 olduğu görülmektedir. Testin uygulandığı 241 öğrenciden testten en düşük puan alan öğrencinin 3 soruyu doğru cevaplandırdığı belirlenmiştir. Testten en yüksek puan alan öğrencinin ise testin tamamına (24 soruya) doğru cevap verdiği tespit edilmiştir.

Akademik başarı testinde öğrencilerin ortalama doğru sayılarının 17,63 olduğu tablo 8’de görülmektedir. Başka bir anlatımla öğrenciler ortalama olarak testte yer alan soruların yaklaşık %73’ünü doğru cevaplandırdıkları tespit edilmiştir. Teste ilişkin hesaplanan ortalama güçlük (p) indeksi (0,734) ile de akademik başarı testinin ortalamadan daha kolay olduğu belirlenmiştir.

Öğrencilerin test puanlarına ilişkin standart sapma değeri 4,49’dur. Bir veri grubundaki ölçme sonuçlarının aritmetik ortalamadan farklarının karelerinin aritmetik ortalamasının kareköküne standart sapma denir. Standart sapma, bir veri grubunda verilerin aritmetik ortalamadan ne kadar uzaklaştığının ortalama bir ölçüsünü verir. Öğrencilerin akademik başarı testi puanlarına ilişkin hesaplanan standart sapma değerinin düşük olması, öğrenci puanlarının birbirine yakın olduğunu, öğrencilerin ölçülen özellik bakımından genel olarak homojen bir yapı gösterdiklerini belirtmektedir.

Akademik başarı testinin güvenirlik düzeyini saptamak amacıyla iki kategorili verilerde hesaplanan ve testteki maddelerin iç tutarlılığın ölçüsünü veren KR-20 katsayısı hesaplanmıştır. KR-20 güvenirlik katsayısının 1,00’e yakın olması testin güvenirliğinin yüksek olduğu, 0,00’a yakın olması da güvenirliğin düşük olduğu anlamına gelmektedir.

Bir başka deyişle testin güvenirliğinin yüksek olması, test puanlarına karışan hatanın az olduğunu, testin güvenirliğinin düşük olması da test puanlarına karışan hatanın fazla olduğunu göstermektedir (Özçelik,2010). Bir başarı testi için bu katsayının 0,70’ten büyük olması beklenir. Başarı testinin ön uygulaması sonucunda öğrencilerden elde edilen cevaplar doğrultusunda hesaplanan KR-20 katsayısının 0,810 olarak hesaplandığı tespit edilmiştir. Hesaplanan güvenirlik katsayısı; test sonuçlarının güvenilir olduğunu göstermektedir.

Akademik Başarı Testi Formu Ek 5’te yer almaktadır.

Deneysel İşlemler Testi

İlköğretim 4. ve 5. sınıf düzeyinde öğrenim görmekte olan görme yetersizliği olan öğrencilerin Fen Bilimleri dersinde yer alan hipotez oluşturma, bağımlı değişken, bağımsız değişken, kontrol değişkeni, ölçü aracı, deneyi tasarlama ve verileri yorumlamaya ilişkin deneysel işlem becerilerinin ne derece etkilendiğini belirlemek amacıyla deneysel işlemler testi geliştirilmiştir. Deneysel işlemler testinin geliştirilmesinde de başarı testine benzer şekilde test geliştirme adımları takip edilmiştir. Bu doğrultuda testin öncelikle amacına karar verilmiştir. Amaç, daha önce de belirtildiği gibi deney öncesinde ve sonrasında öğrencilerin söz konusu konulara ilişkin bilgi ve beceri düzeylerini geçerli ve güvenilir bir şekilde ortaya çıkarmaktır. Testin amacı doğrultusunda testin kapsamının belirlenmesi amacıyla 5. sınıf öğretim programında yer alan kazanımlar incelenmiştir ve bu kazanımlar araştırma doğrultusunda üç konuda düzenlenerek belirtke tablosu oluşturulmuştur. Deneysel işlemler testinin geliştirilme sürecinde hazırlanan belirtke tablosu Tablo 9’da yer almaktadır.

92 Tablo 9

Deneysel İşlemler Testine İlişkin Oluşturulan Belirtke Tablosu

ÜNİTELER KAZANIMLAR H at ırla ma Anla ma Uy g ula ma Çö zümle me Değ er lend irme Ya ra tma T o pla m Sürtünme Kuvveti Hipotez oluşturabilme x 1 Bağımlı değişkeni belirleyebilme x 1 Bağımsız değişkeni belirleyebilme x 1 Kontrol değişkenini belirleyebilme x 1 Ölçü aracına karar verebilme x 1 Deney tasarlayabilme ve uygulayabilme x x 2 Verileri yorumlayabilme x 1

Erozyon

Hipotez oluşturabilme x 1 Bağımlı değişkeni belirleyebilme x 1 Bağımsız değişkeni belirleyebilme x 1 Kontrol değişkenini belirleyebilme x 1 Ölçü aracına karar verebilme x 1 Deney tasarlayabilme ve uygulayabilme x x 2 Verileri yorumlayabilme x 1

Çözünme

Belirtke tablosunun hazırlanmasının ardından her bir kazanıma yönelik tabloda belirtilen düzeylerde sorular hazırlanmıştır. Konular bazında öğrencilerden beklenen bilgi ve beceri düzeyleri de benzerlik gösterdiği için konular ve kazanımlar bazında soru dağılımları eşit tutulmuştur.

Soruların konular bazında dağılımı Tablo 10’da gösterilmiştir.

Tablo 10

Deneysel İşlemler Testinde Yer Alan Soruların Alt Konulara Dağılımı (n)

Alt konu Oluşturulan soru sayısı

Sürtünme kuvveti 8

Erozyon 8

Çözünme 8

Toplam 24

93 birbirine eşit olduğu görülmektedir.

Belgede Görme Yetersizliği Olan Öğrencilerin Araştırmaya Dayalı Öğrenme Yaklaşımı Modellerinden Rehberli Keşfetme Modelinin Deneysel İşlem Becerilerine, Akademik Başarılarına Ve Fen Bilimleri Dersine Yönelik Tutumlarına Etkisi (sayfa 107-128)