Elementary Education Online, 8(2), 439-456, 2009.
lkö!retim Online, 8(2), 439-456, 2009. [Online]: http://ilkogretim-online.org.tr
Investigating Teaching Practice Course According to Student
Teachers’ Opinions
Sava+ BA.TÜRK
ABSTRACT. The purpose of this study is to investigate the characteristics of lessons developed by student
teachers for Teaching Practice Courses in the department of Elementary Science Education with regards to certain variables such as their difficulties in composing theory/practice, their interactions with mentors, nature of their teaching etc. The research design used for the study was a descriptive survey method. A questionnaire composed of open-and closed-ended questions was administered to 24 science student teachers studying in the last year of Elementary Science Education in a government university in Istanbul After the analysis of students’ answers to the questionnaire, semi-structured interviews were conducted with 3 student teachers selected from the research group by means of the purposive sampling. Data were analyzed and interpreted by using quantitative and qualitative methods. The findings revealed that there were difference among student teachers in the quantity of hours taught in one semester because arbitrary applications of mentors. Nearly half of pre-service teachers didn’t talk with their mentors about their lessons plans before their teaching. On the other hand, it is very difficult to qualify that the recommendations and requests of mentors about student teachers’ lessons for their pedagogical and professional development because mentors ask student teachers to teach for particularly solving questions in exams.
Key words: Teaching practice, teacher education, elementary science education. SUMMARY
Purpose and Significance: Student teachers were asked to compose theory/practice and improve themselves in many contexts to be a teacher. It helps to develop teaching practices as well as provide opportunities for mentors and student teachers to engage in pedagogical discourse and reflective thinking (Barnett, 1995; Crowther & Cannon, 1998; Healy, Ehrich, Hansford & Stewart, 2001). Teaching Practice Course plays an important role in this process and is considered to be an indispensable component of teacher education programs. When the relevant literature is reviewed, we remark that this course is considered as a journey (Awaya et al., 2003) and as a process of collaborative work (Gehrke & Kay, 1984; Feiman-Nemser, 1998). Thus, this leads Kwan & Real-Lopez (2005) to state that “mentoring can be seen as comprising an important duality; it is both a relationship and a process. In either case, it must involve at least two parties, the mentor and the teacher candidate.” (p. 276). We also note the attempt to identify and describe the roles of mentors by many studies in the literature. For example, Schon (1987) argues the importance of mentors since they are critical friends to student teachers, and help them engage in meaningful reflection on practice. In the same direction, Braund (2001) states that “the mentors’ role has been assumed to be one of reflective practitioner able to unpack issues of pedagogy with student teachers so enabling them to critically evaluate children’s learning and design subsequent teaching.” (p. 198). Hopper (2001) considers a mentor as an equal partner working with the teacher candidate and he distinguishes this role from a mere observer of teacher candidate in his/her teaching. In consequent, the efficiency of Teaching Practice Course depends on the nature of the relationship between mentors and student teachers and the process experienced by student teachers. The purpose of this study is to investigate the characteristics of lessons developed by student teachers for Teaching Practice Courses in the department of Elementary Science Education with regards to certain variables such as their difficulties in composing theory/practice, their interactions with mentors, nature of their teaching etc. The results of the study can serve improving the course and collaborating between the faculty of education and the school by determining difficulties and obstacles in the process of the Teaching Practice Course.
Methods: The research design used for the study was a descriptive survey method. A questionnaire composed of open-and closed-ended questions was administered to 24 science student teachers
studying in the last year of Elementary Science Education in a government university in Istanbul to investigate Teaching Practice Course according to certain variables. There were 10 females and 14 males ranging in age from 21 to 23 with an average age of 22. The questions of the questionnaire were developed by the researcher in the light of the literature related to teaching practice (Audouin, 1996; Hudson, 2007; Robert, 1995). The content validity of this questionnaire was established by a panel of experts consisting of three faculty members in the department of Elementary Science Education. The panel of experts determined that these questions were able to investigate Teaching Practice Courses of Elementary Science Education according to the certain variables chosen by the researcher. Before the administration of questionnaire, approximately 10 students reviewed the questionnaire for readability and understanding. After the analysis of students’ answers to the questionnaire, semi-structured interviews were conducted with 3 student teachers selected from the research group by means of the purposive sampling. Data were analyzed and interpreted by using quantitative and qualitative methods. To determine the interjudge reliability of the open-ended questions, student teachers’ responses to these questions were examined by the researcher and two experts from the department of Elementary Science Teacher Education. Analysis of the agreements and discrepancies gives us the interjudge reliability. That is, the strength of interjudge reliability is evaluated with formula or numerical indices based on the level of agreement among them. We used the formula indicated by Miles & Haberman (1994) to calculate the concordance coefficient as follows: P (concordance coefficient)=[Na(number of judge agreements)/Na(number of judge agreements)+Nd (number of judge disagreements)]x100. After the calculation, we have found P=89 and this was considered acceptable.
Results: According to student teachers’ responses to the questionnaire, 67% of them had teaching experiences in 4 or less than 4 hours throughout the semester. This number is very insufficient when considering that a teacher candidate must be in the school for 6 hours and 3 hours of them for lecturing. On the other hand, there were both candidates who do not and those who taught for 72 hours. This means that there are difference among student teachers in the quantity of hours taught in one semester (Standard Deviation=19.49) because arbitrary applications of mentors. At the same time, it is very difficult to qualify that the recommendations and requests of mentors about student teachers’ lessons for their pedagogical and professional development because mentors ask student teachers to teach for particularly solving questions in exams. With regards to their difficulties in teaching, student teachers have problems to encourage students participate in class activities. Their reasons are as follows: Students don’t consider them as a teacher; they come to school unprepared; they are reluctant to answer questions asked by student teachers. When student teachers are asked what they advise for the improvement of Teaching Practice Course, they highlight that mentors need to be aware of the content and process of this course.
Discussion and Conclusions: As a conclusion, in the Teaching Practice Course, it is important for student teachers to experience a rich process in the engagement with mentors’ pedagogical discourse and reflective thinking (Barnett, 1995; Crowther & Cannon, 1998; Healy et al., 2001). Although mentoring can emerge naturally, educators must ensure that mentoring is not left to chance (Carter & Francis, 2000; Ganser, 1996). Many studies (Gaston & Jackson, 1998; Jarvis, McKeon, Coates & Vause, 2001, 2001; Zachary, 2002) state that mentors must be educated on explicit mentoring practices with well-organized mentor programs. However the present study pointed out that student teachers can find a little opportunity to lecture and discuss about their teaching with mentors throughout their practicum. Under these conditions, it is also very difficult to expect that student teachers apply what they have been taught in faculty. On the other hand, in the light of the results, we remark that there is no well established didactic contract (Brousseau, 1988) between student teachers and students, i.e., students don’t consider them as a teacher and so they show reluctance toward answering questions asked by student teachers. Thus it only remains for student teachers adapting to an already established didactic contract by mentor. To solve this problem, by taking into account the conditions of our country, it can be suggested that, student teachers should have their own classes under the observation of mentors’ remote supervision as this is applied in some countries (e.g. France).
Ö$retmenlik Uygulamas( Dersinin Ö$retmen Adaylar(n(n
Görü-lerine Göre .ncelenmesi
Sava+ BA.TÜRK
ÖZ. Bu çalV+manVn amacV, Fen Bilgisi Ö!retmenli!i’nde okuyan ö!retmen adaylarVnVn ö!retmenlik uygulamasV
dersi kapsamVnda uygulama okullarVnda anlattVklarV derslerin niteli!ini, kar+Vla+tVklarV güçlükler, uygulama ö!retmenleriyle etkile+imleri, anlattVklarV derslerin do!asV gibi de!i+kenler ba!lamVnda ortaya koymaktVr. Bunu yapabilmek için, ö!retmenlik uygulamasV dersi almV+ 24 ö!retmen adayVna açVk ve kapalV uçlu sorulardan olu+an bir yazVlV anket uygulanmV+tVr. Anketin analizinden sonra, amaçlV örnekleme yoluyla seçilen 3 ö!retmen adayV ile yarV yapVlandVrVlmV+ görü+me yapVlmV+tVr. Ara+tVrma verileri betimsel analiz, içerik analizi ve nitel verilerin sayVsalla+tVrVlmasV yöntemleri kullanVlarak analiz edilmi+tir. Ara+tVrmanVn önemli bazV sonuçlarVna göre, uygulama ö!retmenlerinin keyfi yakla+VmlarV yüzünden ö!retmen adaylarV arasVnda bir dönem boyunca anlatVlan ders saati bakVmVndan farklVlVklar bulunmaktadVr. Ö!retmen adaylarVnVn yarVya yakVnV ders anlatVmlarVndan önce hazVrladVklarV ders planlarV hakkVnda uygulama ö!retmeniyle hiçbir fikir-alV+veri+inde bulunmamV+lardVr. Öte yandan, uygulama ö!retmenlerinin ö!retmen adaylarVna ders anlatVmlarVna yönelik verdikleri tavsiyeler ise, onlarVn pedagojik ve mesleki geli+imlerine sa!lamaktan ziyade ö!rencilerin sVnavlardaki ba+arVlarVnV artVrmaya yöneliktir.
Anahtar sözcükler: Ö!retmenlik uygulamasV, ö!retmen yeti+tirme, fen bilgisi ö!retmenli!i. G.R.1
Bilindi!i gibi fen bilgisi dersi günlük ya+amVn ayrVlmaz bir parçasVdVr ve insanlarVn ya+adVklarV dünyanVn i+leyi+ prensiplerini içerir. Dersin bu niteli!i insanlarVn dikkatini çeker ve onlarda bu prensipleri ö!renme arzusunu do!urur (Gürdal, 1992). 2008 yVlVnda hazVrlanan Fen ve Teknoloji ö!retim programVnVn giri+inde, dersin deneysel ölçüt, mant ksal dü ünme ve sürekli sorgulama özelliklerine vurgu yapVlarak +unlar ifade edilmektedir: “Fen, sadece dünya hakkVndaki gerçeklerin bir toplamV de!il, aynV zamanda deneysel ölçütleri, mantVksal dü+ünmeyi ve sürekli sorgulamayV temel alan bir ara+tVrma ve dü+ünme yoludur. Bilimsel metotlar; gözlem yapma, hipotez kurma, test etme, bilgi toplama, verileri yorumlama ve bulgularV sunma süreçlerini içerir.” (s. 7). DolayVsVyla çocuklarVn ya+adVklarV dünyayV tanVmalarV ve anlamalarVnV sa!layan ve toplum tarafVndan bu kadar önem verilen bir dersin ö!retmenlerinin yeti+tirilmesi konusu üzerinde ciddiyetle durulmasV gereken bir konudur. Okullarda verilen e!itimin niteli!i, tüm dünyada oldu!u gibi ülkemizde de en çok tartV+Vlan konularVn ba+Vnda gelmektedir. E!itimin niteli!ini belirleyen etkenlerin ba+Vnda da ö!retmen yer almaktadVr. DolayVsVyla bu niteli!in artVrVlabilmesi, öncelikle ö!retmenlerin sahip olmasV gereken yeterliliklerin bilinmesine ve bunlarVn adaylara kazandVrVlmasVna ba!lVdVr (Erdem, 2005). Pek çok ki+inin itiraz edemeyece!i bir gerçek +udur ki; ö!retmenler, ö!retmenlik mesle!inin gerektirdi!i bilgi, beceri ve davranV+lara yeterince sahip de!ilse, yeti+tirecekleri ö!renciler de eksik olacaktVr. Çünkü e!itimdeki kalite ve ba+arV, ö!retmenin kalite ve ba+arVsVnVn bir yansVmasVdVr.
Ö!retmen olma süreci teori ve prati!in iç içe geçti!i ve ö!retmen adaylarVnVn pek çok açVdan geli+imini gerekli kVlan bir süreçtir. Oysaki pek çok ara+tVrma, mesle!inin ilk yVllarVndaki Fen Bilgisi ö!retmenlerinin ve ö!retmen adaylarVnVn alan bilgilerini ö!rencilerin anlayaca!V forma dönü+türmede problemler ya+adV!VnV ortaya koymaktadVr (Canbazo!lu, 2008; Simmons vd., 1999; Veal, Tippins & Bell, 1998). Teori ve prati!i uyumlandVrmada ya+anan bu problemler, ö!retmenlik uygulamasV dersine verilen önemi her geçen gün daha da artVrmaktadVr. Buna paralel olarak uygulama ö!retmenlerine verilen sorumluluklar da artmaktadVr (Power, Clarke & Hine, 2002; Sinclair, 1997). Zira bu dersin ö!retmen adayV ve uygulama ö!retmeni arasVnda kar+VlVklV dü+ünme ve tartV+ma ortamV olu+turarak her iki tarafVn ö!retime yönelik davranV+larVnV geli+tirme özelli!i vardVr (Barnett, 1995; Crowther & Cannon, 1998; Healy, Ehrich, Hansford & Stewart, 2001).
Konuyla ilgili literatürde yer alan pek çok ara+tVrmada, ö!retmenlik uygulamasV dersinin ö!retmen e!itimindeki rolü belirlenmeye çalV+VlmV+ ve genellikle bu ders süreci yolculu a (Awaya vd., 2003) ve i birlikli çal ma sürecine (Gehrke & Kay, 1984; Feiman-Nemser, 1998) benzetilmi+tir. DolayVsVyla ö!retmenlik uygulamasV dersi ö!retmen e!itiminde çok önemli iki unsur olan ili ki ve süreç kavramlarVnV içermektedir (Kwan & Lopez-Real, 2005).
Flaxman, Ascher ve Harrington (1988) iki tür ö!retmenlik uygulamasVnVn varlV!Vndan bahsetmektedirler: Do al ve Planl Ö retmenlik Uygulamalar . Bunlardan ilki, arkada+lVk, mesleki i+birli!i, ö!reticilik, koçluk ve danV+manlVk yapmak +eklinde ortaya çVkmaktadVr. Di!eri ise, resmi bir süreç ve yapVlandVrVlmV+ programlar çerçevesinde belli bir amacV gerçekle+tirmek için bir araya gelmi+ uygulama ö!retmen ve ö!retmen adaylarVndan olu+maktadVr. Ancak hemen ilave etmek gerekir ki, bu iki kategori arasVndaki çizgi kar+VlVklV geçi+lere olanak verecek +ekilde incedir. Ba+ka bir ifadeyle, planlV ö!retmenlik uygulamasV sürecinde de arkada+lVk, koçluk ya da danV+manlVk durumlarVyla kar+Vla+Vlabilir. Bu sVnVflandVrmadan hareketle ülkemizdeki, 1996-1997 yVllarVndan itibaren e!itim fakültelerinde ba+layan yeniden yapVlanma sürecinden önceki ö!retmenlik uygulamalarVnV do!al, bu tarihten sonrakileri de planlV ö!retmenlik uygulamasV olarak nitelenebilir. Bilindi!i gibi, yeniden yapVlanma sürecinden önce, ö!retmen adaylarV, sekizinci yarVyVlda, staj adV altVnda iki haftalVk bir uygulamaya katVlmakta ve bu kVsa süre içerisinde ancak bir veya iki saatlik bir uygulama yapma olana!V bulabilmekteydiler (Öztürk, 2005). Bugünkü okul deneyimi dersi kapsamVnda yapVlan etkinlikler söz konusu olmadV!V gibi, fakülte ö!retim elemanV da süreçte etkin bir role sahip de!ildi. ö!retmenlik uygulamasV bazV durumlarda do!al bir süreç +eklinde ortaya çVksa bile, fakülte ö!retim elemanlarVnVn bu dersin +ansa bVrakVlmadV!Vndan emin olmalarV gerekmektedir (Carter & Francis, 2000; Ganser, 1996). Hatta iyi organize edilmi+ bir program dâhilinde, uygulama ö!retmenlerinin bu i+i yapan bir ö!retmende bulunmasV gereken belli bazV beceriler dikkate alVnarak yeti+tirilmesi gerekmektedir (Gaston & Jackson, 1998; Jarvis, McKeon, Coates & Vause, 2001; Zachary, 2002). Örne!in Schön (1987) uygulama ö!retmenini ö!retmen adayVna uyulama yaparken anlamlV dü+üncelere ula+masVnV sa!layan, kritik eden bir arkada olarak nitelemektedir. Benzer olarak, Braund (2001) yans t c pratisyen olarak niteledi!i uygulama ö!retmenini, aday ile birlikte pedagojik problemleri ve bunlarVn ö!rencilerin ö!renmelerini geli+tirme adVna daha sonraki ö!retim durumlarVna nasVl adapte edilece!ini ele alan ki+i olarak ifade etmektedir. Hopper (2001) ise, uygulama ö!retmenini ö!retmen adayVyla çalV+an bir e it payda olarak tanVmlamakta ve onu sadece ö!retmen adayVnVn ders anlatVmVnV gözlemleyen biri olmaktan ayVrmaktadVr.
“Ö!retmenlik uygulamasV” dersi, yeniden yapVlandVrVlan ö!retmen e!itimi programVnda sekizinci yarVyVlda yer almaktadVr. Bu ders ö!retmen adayVnVn uygulama okulunda de!i+ik sVnVflarda ö!retmenlik yaparak ö!retmenlik yeterliliklerini geli+tirebilme, alanVnVn ders programVnV anlayabilme, ders kitaplarVnV de!erlendirebilme, ölçme ve de!erlendirme yapabilme, uygulama sVrasVnda kazanmV+ oldu!u deneyimleri arkada+larV ve uygulama ö!retim elemanV ile payla+masVnV amaçlamaktadVr (YÖK, 1998). Ö!retmen adaylarV bu ders kapsamVnda, uygulama okullarVnda ö!retmenlerin gözetiminde altV saatlik okul gününün en az üç saatinde uygulama, di!er zamanlarda ise gözlem yapmasV gerekmektedir. Söz konusu dersin fakültedeki iki saatlik bölümünde de uygulama okullarVndaki ders anlatVmlarVyla ilgili tartV+ma ve de!erlendirmelerin yapVldV!V bir ö!renme ortamV olu+turulmasV öngörülmektedir.
Sonuç olarak, ö!retmenlik uygulamasV dersi adaylarVn okullarda anlattVklarV dersler üzerine +ekillenmektedir. DolayVsVyla ders anlatVmlarVnVn ve adaylarVn uygulama ö!retmenleriyle bu ba!lamdaki etkile+imlerinin niteli!inin ortaya konmasV, ö!retmenlik uygulamasV dersinden beklenen verimin elde edilmesi adVna çok önemlidir. Burada, anlatVlan derslerin ve aday-uygulama ö!retmeni etkile+iminin niteli!inin ortaya konmasVndan, ö!retmen adaylarVnVn ders anlatVmlarVnda etkili olan de!i+kenlerin, kar+Vla+tVklarV güçlüklerin, uygulama ö!retmeniyle aralarVndaki mesleki (mesle!e yönelik konu+malar), fen bilgisi ö!retimine yönelik konu+malar ve pedagojik (ö!renci ile ö!retmen arasVndaki ili+kiye yönelik konu+malar) bilgi alV+-veri+lerinin ortaya konmasV anla+VlmaktadVr. Fakültelerde yapVlan e!itimin uygulama okullarVnda yapVlan uygulamalV e!itimi zenginle+tirece!i (hatta zenginle+tirmesi gerekti!ini) tartV+masVz kabul edilmesi gereken bir gerçektir (Audouin, 1996). Bu nedenle, ö!retmen adaylarVnVn uygulama okullarVndaki ders anlatVmlarVnVn incelenmesi, fakültede kazanVlan bilgi ve becerilerin ders anlatVmlarVna nasVl adapte edildi!inin görülmesi açVsVndan oldukça
önemlidir. AyrVca yapVlacak bu tür ara+tVrmalarla, her iki e!itimin (teorik ve uygulamalV) adaylarVn ihtiyaçlarVnV ne oranda kar+VladV!V, uygulama ö!retmeninin adaylara sa!lamV+ oldu!u danV+manlVk ve yardVmVn niteli!i hakkVnda bilgi sahibi olunabilecektir. DolayVsVyla mevcut ara+tVrmanVn, ö!retmenlik uygulamasV dersinin i+leyen ve i+lemeyen yanlarVnVn ortaya konularak, iyile+tirme ve düzeltmelerin yapVlmasVnda önemli bir rol oynayaca!V dü+ünülebilir.
Literatürdeki ö!retmenlik uygulamasVyla ilgili yapVlan çalV+malara bakVldV!Vnda bunlarVn genellikle ö!retmen adayV, uygulama ö!retmeni ve ö!retim elemanV arasVndaki i+birli!ine ve söz konusu dersin ö!retmen adayVna kazandVrdVklarV üzerine yo!unla+tV!V görülmektedir. Bu çalV+malarda öne çVkan sorunlar ve sonuçlar kVsaca +u +ekilde özetlenebilir: Kiraz, (2002) ve Özbek ve Aytekin (2003) ö!retmen adaylarVnVn uygulama ö!retmeninden yeterince rehberlik, yardVm alamadVklarVnV ve etkili ileti+im kuramadVklarVnV ortaya koymu+lardVr. Oral (1997) ise ö!retmenlik uygulamasVnVn her a+amasV (ders anlatVmV, adayVn de!erlendirilmesi gibi) için ayrVlan sürenin yetersizli!ini ifade ederken, Azar (2003), Dallmer (2004) ve Gökçe ve Demirhan (2005) taraflar arasVnda i+birli!inin ve e+güdümlü çalV+malarVn yetersizli!ini dile getirmektedirler. Öte yandan, yine Azar (2003) ö!retim elemanVnVn gözlem ve de!erlendirmedeki özensizli!i ve yetersizli!i ile uygulama ö!retmenlerinin rastgele seçilmesini ele+tirmektedir. Ö!retmen adaylarVnVn fakültedeki ö!rendiklerini okullarVnda uygulama fVrsatV bulamamalarV Karamustafao!lu ve Akdeniz’in (2002) ve sVnVf mevcudu ile ö!retmen adaylarVnVn edindikleri deneyim miktarV arasVndaki pozitif ili+ki Kete, Özdemir, YVldVrVm ve Durmu+’un (2002) çalV+malarVnda vurgulanmaktadVr. Ö!retmen adaylarV ders anlatVmlarVnda kendilerini ö!rencilerin bireysel farlVlVklarV de!erlendirmede ve ana dilini etkin kullanmada yetersiz görmeleri ÖzkVlVç, Bilgin ve Kartal (2008) tarafVndan rapor edilirken, ö!retmenlik uygulamasV dersinin adaylarVn ö!renmeleri ve mesle!e olan tutumlarVnV olumlu etkiledi!i Hasher, Cocard ve Moser, (2004) ve i+man ve Acat’Vn (2003) çalV+malarVnVn sonuçlarV arasVndadVr.
Görüldü!ü gibi, konu ile ilgili yapVlan çalV+malarda, ö!retmen adayV, uygulama ö!retmen ve/veya ö!retim elemanV görü+leri, anket ya da görü+meler yardVmVyla alVnarak, var olan problemler ortaya konulmaya çalV+VlmaktadVr. Bu ara+tVrmada ise, literatürde pek fazla üzerinde durulmayan ö!retmen adaylarVnVn uygulama okullarVnda anlattVklarV derslerin ve ö!retmen adayV-uygulama ö!retmeni arasVndaki etkile+imin niteli!ini ortaya koymaya çalV+maktadVr. DolayVsVyla ara+tVrmanVn, konuyla ilgili yapVlan çalV+malarVn sonuçlarVnV tamamlamasV ve tartV+mayV genelden biraz daha özele; yani sistemin elemanlarVnVn sistemin i+leyi+i hakkVndaki görü+ ve dü+üncelerinden bu elemanlar arasVndaki ili+kiye ve etkile+ime yöneltmesi ba!lamVnda özgün bir de!eri oldu!u söylenebilir. Ö!retmenlik uygulamasV dersinin, +üphesiz en önemli aktörü ö!retmen adayVdVr. Bu nedenle dersin verimlili!inin artVrVlmasV, ö!retmen adaylarVnVn bu dersteki ya+antVlarVnVn ve dersle ilgili tavsiyelerinin dikkate alVnmasVna ba!lVdVr.
Sonuç olarak, bu çalV+manVn amacV, Marmara Üniversitesi lkö!retim Bölümü Fen Bilgisi Ö!retmenli!i Ana BilimdalV’nda ö!renim gören ö!retmen adaylarVnVn ö!retmenlik uygulamasV dersi kapsamVnda uygulama okullarVnda anlattVklarV derslerin, uygulama ö!retmenleriyle etkile+imlerinin ve kar+Vla+tVklarV güçlüklerin niteli!ini, adaylarVn görü+leri ba!lamVnda, ortaya koymaktVr. Bu amaç do!rultusunda a+a!Vdaki sorulara yanVt aranmV+tVr:
1. Ö!retmen adaylarVnVn uygulama okullarVnda anlattVklarV dersler, anlatVlan ders saati, içerik, hazVrlanma süreci ve ö!renci aktifli!i ba!lamVnda nasVl +ekillenmektedir?
2. Ö!retmen adaylarVnVn ders anlatVmVndan önceki kaygVlarV ve ders anlatVmV sVrasVnda ya+adVklarV problemleri nelerdir? Ders anlatVmV adaylarVn ö!retmenlik mesle!ine yönelik dü+üncelerini nasVl etkilemektedir?
3. Ö!retmen adaylarV ders anlatVmVndan önce uygulama ö!retmenleriyle anlatacaklarV ders hakkVnda fikir alV+-veri+inde bulunmakta mVdVr? Bu fikir alV+-veri+lerinin niteli!i nasVldVr?
4. Ö!retmen adaylarVnVn ö!retmenlik uygulamasV dersinin daha verimli olmasVna yönelik tavsiyeleri nelerdir?
YÖNTEM
Ara+tVrma, geçmi+te ya da halen var olan bir durumu var oldu!u +ekliyle betimlemeyi amaçladV!Vndan tarama modelindedir (Karasar, 2000). Nicel ve nitel analiz yöntemleri bir arada kullandV!Vndan karma yöntem deseninden yararlanVlmaktadVr. Nitel ara+tVrmalarda önemli konulardan biri de ara+tVrmanVn verilerin analizinin ardVndan genellenip genellemeyece!idir. Nitel ara+tVrmalar ba!lV olduklarV ortama göre biçimlendikleri için ba+ka ortamlara do!rudan genelleme yapmak do!ru de!ildir (YVldVrVm ve .im+ek, 1999). DolayVsVyla bu ara+tVrmada elde edilen bulgular da yalnVzca çalV+ma grubundaki ö!retmen adaylarV için geçerli olmaktadVr. Genelleme ve genellenebilirlik, daha çok nicel ara+tVrma gelene!inde kullanVlmasVna ra!men, bazV ara+tVrmacVlar nitel ara+tVrma sonuçlarVnVn da genellenebilece!ini ileri sürerler. Ancak nitel ara+tVrmadaki genelleme kavramV nicel ara+tVrmadan farklVdVr: Nicel ara+tVrma da kastedilen genellemede örneklemden evrene genelleme yapVlmaktadVr. Buna kar+VlVk nitel ara+tVrmada kastedilen analitik genellemedir. SVnVrlV sayVda katVlVmcV ve ya da bilgi kaynaklarVndan bazV sonuçlara ya da kuramlara ula+ma çabasV vardVr. DolayVsVyla model geli+tirme ve kuram olu+turma olana!VnVn olmasV nitel verilerin önemli bir avantajVnV olu+turmaktadVr (AltunV+Vk, Co+kun, YVldVrVm ve Bayraktaro!lu, 2002).
Çal(-ma Gurubu
Ara+tVrmaya lkö!retim Bölümü Fen Bilgisi Ö!retmenli!inde okuyan ve ö!retmenlik uygulamasV dersini almV+ 24 ö!retmen adayV katVlmV+tVr. BunlarVn 14’ünü (%58,3) erkek, 10’unu (%41,7) kVz ö!renciler olu+turmaktadVr. Ankete dâhil edilen aday sayVsVnVn azlV!V ara+tVrmanVn kVsVtlVlV!V olmakla birlikte, ara+tVrmanVn nitel bir ara+tVrma olmasV, genelleme kaygVsV ta+VmamasV ve adaylarVn 5-6 ki+ilik gruplar halinde, ço!unlukla aynV gün aynV ö!retmenle uygulama yaptVklarVndan benzer deneyimler edinmeleri gibi nedenlerden bu sayV yeterli görülmü+tür. Uygulama okullarVna giden ö!retmen adayV gruplarVnVn her birinin mutlaka çalV+ma grubu içinde temsil edilmesine dikkate edilmi+tir.
Veri Toplama Arac(
Ara+tVrma kapsamVnda veri toplamak amacVyla kullanVlan anketi geli+tirmek için, öncelikle ara+tVrmacVnVn bu dersi verirken ya+adV!V deneyimlerinden ve ö!retmen adaylarVyla yapmV+ oldu!u informal görü+melerden yararlanVlmV+tVr. Bütün bunlar ve ilgili literatürden (Audouin, 1996; Hudson, 2007; Robert, 1995) yararlanVlarak anket tasla!V olu+turulmu+tur. Geli+tirilen anket tasla!V Fen Bilgisi Ö!retmenli!i bölümünde görev yapan ö!retim elemanlarVndan bazVlarVnVn görü+üne sunulmu+ ve tekrar gözden geçirilerek son +ekli verilmi+tir. Veri toplama aracV olarak geli+tirilen anket, be+li dereceli Likert tipi 1, açVk uçlu 11 ve bir ve/veya birden fazla seçene!in i+aretlenebildi!i çoktan seçmeli 4 olmak üzere toplam 16 sorudan olu+maktadVr1. Ankette yer alan sorularVn içeri!i kVsaca +u +ekilde betimlenebilir: lk üç soru sVrasVyla adaylarVn dönem boyunca anlattVklarV toplam ders saatini, hangi konularda ve a+amalarda ders anlattVklarVnV belirlemeye yöneliktir. Dördüncü soruda anlattVklarV derslere hazVrlVk yapVp yapmadVklarV ve e!er hazVrlVk yaptVlarsa be+inci soruda nelere dikkat ettikleri ve altVncV soruda hangi kaynaklardan yararlandVklarV ö!renilmek istenmi+tir. Yedinci ve sekizinci sorularVn amacV sVrasVyla, adaylarVn dersten önce nelerden çekindiklerini ve ders sVrasVnda nelerin onlarV en çok rahatsVz etti!ini ortaya koymaktVr. Dokuzuncu ve onuncu sorular adaylarVn uygulama ö!retmenleriyle fikir alV+-veri+inde bulunup bulunmadVklarVnV ve e!er bulundularsa bunlarVn içeri!i hakkVnda bilgiler sa!lamaktadVr. On bir ve on ikinci sorular ise, adaylarVn sVnVftaki aktiflik oranlarVnV ve bu oran dü+ükse nedenlerini ö!renmeye yönelik sorular iken, on üç ders anlatVmVnVn adaylarVn ö!retmenlikle ilgili dü+üncelerini de!i+tirip de!i+tirmedi!ini, on dört verilen cevabVn gerekçesini ö!renmeye yönelik sorulardVr. On be+inci soru, adaylarVn uygulama ö!retmeninin uzaktan gözetiminde kendi sorumluluklarVnda olan bir sVnVfta uygulama yapma konusundaki dü+üncelerini, on altVncV ve son soru da ki+isel bilgilerini ö!renme için sorulmu+tur.
AyrVca, anketin bilinen olumsuzluklarVnV, özellikle bazV cevaplarVn tam olarak yorumlanamamasV gibi, en aza indirmek ve ara+tVrma amacV ba!lamVnda önemli cevaplar veren ö!retmen adaylarVnVn cevaplarVnVn açVlVmVnV sa!lamak dü+üncesiyle, seçilen 3 ö!retmen adayVyla yarV yapVlandVrVlmV+ görü+meler yapVlmV+tVr. Bu ö!retmen adaylarV belirlenirken olasVlVk temelli olmayan örneklem tekniklerinden amaçlV örnekleme tekni!i kullanVlmV+tVr. AdaylarVn ankete verdikleri cevaplar 1Anket sorularV Ekte verilmi+tir.
incelendikten sonra, maksimum çe+itlilik örneklemesi yoluyla, farklV staj deneyimine sahip adaylarla görü+me yapVlmasVnVn problemin farklV boyutlarVnV ortaya çVkaraca!V dü+üncesiyle bu ö!retmen adaylarV seçilmi+tir. Görü+melerin her biri yakla+Vk 15 dakika sürmü+, ses kayVt cihazV ile kayda alVnmV+tVr.
Verilerin .-lenmesi
Likert tipi soruda dereceleme ölçe!i “Kesinlikle KatVlVyorum (1)”, “KatVlVyorum (2)”, “KVsmen KatVlVyorum (3)”, “KatVlmVyorum (4)” ve “Kesinlikle KatVlmVyorum (5)” biçimindedir. Bu soruda, ortalamaya göre yorum yapVlmV+tVr. AçVk uçlu sorulara verilen cevaplar ise, betimsel ve içerik çözümlemesine tabi tutulmu+tur. çerik çözümlemesi; verilerin kodlanmasV, kategorilerin (temalarVn) bulunmasV, kodlarVn ve temalarVn organize edilmesi, bulgularVn tanVmlanmasV ve yorumlanmasV olmak üzere dört a+amada gerçekle+mektedir (YVldVrVm ve .im+ek, 1999). Bu nedenle, ara+tVrma verilerinin çözümlenmesi sürecinde, ö!retmen adaylarVnVn her bir soruya verdikleri yanVtlar, ara+tVrma amaçlarVna göre kodlanmV+tVr. Verilerden hareketle, kodlarVn benzerlik ve farklVlVklarV, birbiriyle ili+kili olmalarV dikkate alVnarak kategoriler olu+turulmu+ ve her bir ö!rencinin görü+ü, orijinal formu ve anlamV bozulmadan bu kategorilere yerle+tirilmi+tir. Daha sonra, her bir kategorinin hangi sVklVkla tekrar etti!i (frekansV) bulunmu+tur. Böylece, nitel veriler nicelle+tirilmi+tir. Nitel verilerin nicelle+tirilmesindeki temel amaçlar; güvenirli!i arttVrmak, yanlVlV!V azaltmak ve kategoriler arasVnda kar+Vla+tVrmalar yapmaktVr (YVldVrVm ve .im+ek, 1999).
Ara+tVrmanVn güvenirli!ini test etmek amacVyla, ö!retmen adaylarVnVn açVk uçlu sorulara verdikleri yanVtlar ara+tVrmacV ve alandan iki uzman ile incelenerek “Görü+ Birli!i” ve “Görü+ AyrVlV!V” olan maddeler belirlenmi+tir. Ara+tVrmanVn güvenirli!i için Miles ve Haberman’Vn (1994) belirtti!i +u formül kullanVlmV+tVr: P (Uzla+ma Yüzdesi)=[Na (Görü+ Birli!i)/Na (Görü+ Birli!i)+Nd (Görü+ AyrVlV!V)]x100. Bu hesaplama sonucu P = 89 de!eri bulunmu+ ve ara+tVrma güvenilir kabul edilmi+tir. Ara+tVrma anketi katVlVmcVlara uygulanmadan önce anketin ön denemesi yapVlmV+tVr. Bu süreçte Fen Bilgisi Ö!retmenli!i ProgramVna devam eden son sVnVf ö!rencilerinden 10 tanesine anket formu uygulanmV+tVr. Bu anket formlarVndaki verilerin dökümü yapVlarak ö!retmen adaylarVnVn ankete verdikleri yanVtlar incelenmi+ ve anket üzerinde gerekli düzeltmeler yapVlmV+, anket formu son +eklini almV+tVr. Uygulamaya hazVr olan anket daha sonra ö!retmen adaylarVna uygulanmV+tVr.
BULGULAR
Bu kVsVmda ö!retmen adaylarVnVn ö!retmenlik uygulamasV dersi kapsamVnda yapmV+ olduklarV uygulamalarVn niteli!inin, uygulama okullarVnda anlatVlan dersler, kar+Vla+Vlan güçlükler, uygulama ö!retmeniyle olan etkile+im gibi de!i+kenler ba!lamVnda incelenmesi sonucu elde edilen bulgular ve yorumlar yer almaktadVr. Ara+tVrmacV tarafVndan tespit edilen kategorilerin daha iyi anla+VlmasV için, anket ve görü+meye katVlan ö!retmen adaylarVnVn cevaplarVndan alVntVlara yer verilmi+tir. Anket formunda do!allV!Vn korunmasV amacVyla, ö!retmen adaylarVndan isim yerine bir rumuz yazmalarV istenmi+tir. DolayVsVyla alVntVlarda yer alan isimler, ara+tVrmacV tarafVndan verilmi+ takma isimlerdir. Derslerin Saat, .çerik, Haz(rlanma Süreci ve Ö$renci Aktifli$i Ba$lam(nda 1ekillenmesi
Ara+tVrmaya katVlan ö!retmen adaylarVna ö!retmenlik uygulamasV dersi boyunca toplam kaç saat ders anlattVklarV soruldu!unda, alVnan cevaplardan ortalama 10,25 saat ders anlattVklarV görülmektedir. Hiç ders anlatmayanVn (2 ö!renci) yanVnda 72 saat ders anlatan (2 ö!renci) adaylarVn da bulundu!u dü+ünülecek olursa bu yanVltVcV bir sonuçtur. Daha sa!lVklV bir de!erlendirme yapabilmek için mod ve medyana bakVldV!Vnda, sVrasVyla 3 ve 3,5 de!erleri elde edilmektedir.
Tablo 1. Ö retmen adaylar n n anlatt klar ders saatlerinin da l m Ders saati Hiç 1 2 3 4 7 8 10 20 72
Aday say(s( (N=24)
2 1 4 5 4 2 1 2 1 2 Std. Sap.=19,49 =10,25
Tablo 1’den de açVkça görüldü!ü gibi, adaylarVn yakla+Vk %67’si (16 ki+i) bir dönem boyunca 4 veya 4 saatin altVnda ders anlatmaktadVrlar. Normal olarak, haftada 6 saat uygulama okuluna gitmesi ve bunun
en az 3 saatinde ders anlatmasV gereken ö!retmen adaylarV için, bu oldukça dü+ük bir rakamdVr. Buna göre, ara+tVrmaya katVlan adaylarVn çok az ders anlattVklarV ve uygulama ö!retmenlerinin ders anlattVrma konusunda farklV tutumlar sergiledikleri söylenebilir (Std. Sapma=19,49). A+a!Vda görü+meye katVlan ö!retmen adaylarVnVn konu ile ilgili söyledikleri yer almaktadVr. Diclehan ve Serkan’Vn ifadelerinden, uygulama ö!retmenlerinin adaylarVn ders anlatVmlarVna sVcak bakmadVklarV anla+VlmaktadVr. Bunda Diclehan’Vn da dile getirdi!i gibi 7 ö!retmen adayVnVn bir tek uygulama ö!retmeniyle uygulama yapmasVnVn etkili oldu!u dü+ünülebilir. Di!er taraftan, 72 saat ders anlatan ö!rencilerden birisi olan Ömer ise, bu kadar çok ders anlatVmVnVn kendisinde motivasyon kaybVna neden oldu!unu belirtmektedir.
Ara t rmac (A): Dönem boyunca kaç saat ders anlatt n? Diclehan: 3 saat
A: Bu say sence yeterli mi? D: Hay r
A: Kaç saat olmas gerekir?
D: Bence her gitti imiz gün 1-2 saat falan anlatsak iyi olur yani.
A: Bu say n n az olmas n n nedeni nedir?
D: 2imdi hocalar bizi derse de almak istemiyor çünkü çok ki i gitti imiz için ö rencilerin dikkati da l yor. A: Kaç ki i gidiyorsunuz?
D: 7 ki iyiz ve okulda 1 tane fen bilgisi ö retmeni var. Öyle olunca da 7 ki i bir s n fa giriyoruz ö rencilerin dikkati da l yor haliyle de her zaman ders anlatt rm yorlar.
Ara t rmac (A): Dönem boyunca kaç saat ders anlatt n? Serkan: 3 saat anlatt m.
A: Bu say sence yeterli mi? S: Kesinlikle yeterli de il. A: Kaç saat olmas gerekir?
S: En az 20 saat falan anlatsak belki bize faydal olabilir. Ama anlatt rmad hoca.
Ara t rmac (A): Dönem boyunca kaç saat ders anlatt n? Ömer: 72 saat anlatt m
A: Bu say sence nas l? Ö: Yeterli. Hatta fazla. A: Kaç saat olmas gerekir?
Ö: 36 saat falan yeterli. Çok uzun oldu. Heyecan kaç yor o zaman da.
Derse haz rl k, ders anlat lan a ama, haz rl kta dikkat edilen noktalar ve yararlan lan kaynaklar Ara+tVrmaya katVlan ö!retmen adaylarVnVn %78 gibi büyük bir ço!unlu!u, ders anlatVmVndan önce hazVrlVk yaptV!VnV söylemektedir. Anketlerin bilinen sVnVrlVlVklarVndan birisinin çalV+ma grubundakilerin ideal +artlarV dü+ünerek cevap vermesi oldu!u dü+ünüldü!ünde bu sonuç kar+VsVnda dikkatli olmak gerekir. BazV adaylarVn hazVrlVk yapmadV!V halde yaptVm diyebilme ihtimali her zaman söz konusudur. Ancak ara+tVrma çerçevesinde yorumlar yapVlVrken, ara+tVrmaya katVlan adaylarVn verdikleri cevaplarda samimi olduklarV sayVltVsVndan hareket edilmi+tir. DolayVsVyla bu sonuca bakarak ö!retmen adaylarVnVn derse hazVrlanarak girmeye önem verdikleri söylenebilir. BazV farklVlVklar göstermekle birlikte, adaylarVn konunun hemen her a+amasVnda (konuya giri+, konu anlatVmV, konuyla ilgili örnek çözümü, konu sonunda alV+tVrma/problem çözümü) ders anlattVklarV görülmektedir. Bir tek a+amada ders anlatan adaylar oldu!u gibi bütün a+amalarda ders anlatanlar da bulunmaktadVr. Buna göre, ö!retmen adaylarVnVn büyük bir ço!unlu!u ders anlatVmlarVnda konu i+ledi!ini ifade etmektedir (%92). Derste yeni bir konuya ba+langVç yapanlar ile konuyla ilgili örnek çözenlerin oranV birbirine e+it ve %63 dür. Öte yandan, ö!retmen adaylarVnVn yarVsV, konu sonunda alV+tVrma ve problem çözdü!ünü belirtmektedir. A+a!Vda verdikleri cevaplardan da görüldü!ü gibi, görü+meye katVlan ö!retmen adaylarVna göre ders anlatVmVnda en zor a+ama konuya giri+ a+amasVdVr. Çünkü ö!rencilerin hiçbir +ey bilmedi!i yeni bir +eyi anlatmak (Ömer) ve onlarVn dikkatini yeni konuya çekmek (Diclehan) zordur
Ara t rmac (A): Ders anlat m n konuya giri , konu i leme, konuyla ilgili örnek çözümü yoksa konu sonunda al t rma ya da problem çözümü müydü? Hangi kategoride idi?
Ömer: Hepsini yapt m.
A: Sence bunlardan hangisi en zordur?
Ö: Konuya giri . Ö rencilerin hiçbir ey bilmedi i yeni bir eyi anlatmak daha zordur.
Ara t rmac (A): Ders anlat m n konuya giri , konu i leme, konuyla ilgili örnek çözümü yoksa konu sonunda al t rma ya da problem çözümü müydü? Hangi kategoride idi?
Diclehan (D):Konuya giri -konu i leni i-örnek çözümü Sence bunlardan hangisi en zordur?
Giri k sm . Çünkü ö rencilerin dikkatini çekmek zordur. Ara t rmac (A): Ders anlat m n konuya giri , konu i leme, konuyla ilgili örnek çözümü yoksa konu sonunda al t rma ya da problem çözümü müydü? Hangi kategoride idi?
Serkan (S): Zaten 20 dakikal k bir süre anlatt m. Giri k sm yd .
A: Sence bunlardan hangisi en zordur? S: Bence giri en zor.
AnlatacaklarV derse hazVrlanVrken nelere dikkat ettikleri sorusuna, ara+tVrmaya katVlan ö!retmen adaylarVnVn %50’si daha çok anlatacaklarV konuya dikkat ettiklerini belirtmi+lerdir. Bunu %31,5’lik
oranla derste kullanacaklarV örnekler, materyallerle ilgili cevaplar ve %25’lik bir oranla da ö!rencilerin seviyeleriyle ilgili cevaplar izlemektedir. Ö!retim teknik ve yöntemlerine dikkat etti!ini söyleyenler sadece %21 iken, uygulama ö!retmeninin iste!ini dikkate aldV!VnV söyleyen hiçbir aday bulunmamaktadVr. Öte yandan, derse hazVrlVk yaptV!VnV belirten 18 ö!retmen adayV a!VrlVklV olarak ders hazVrlVklarVnda ders kitaplarVndan (%89) ve giri+ sVnavlarVna hazVrlV!a yönelik test kitaplarVndan (%50) yararlanmaktadVrlar. BunlarVn yanVnda azda olsa fen ö!retimi kitaplarVndan yararlanan adaylar da bulunmaktadVr (%17).
Ara t rmac (A): Dersini anlatmadan önce haz rl k yapt n m , haz rlan rken nelere dikkat ettin?
Ö: Ders kitaplar ndan birkaç yerini okuduk o kadar. Güzel örnekler seçmeye çal t k. Fazla s k c olmas n diye günlük hayattan örnekler bulmaya çal t k.
A: Hangi kaynaklardan yararland n?
Ö: Okuldaki ders kitaplar ndan genelde. Lise Giri S nav (LGS) kitaplar n fazla kullanmad k.
Ara t rmac (A): Dersinizi anlatmadan önce haz rl k yapt n m ?
D: Tabii ki yani mesela anlat rken ö renciye burada kavram haritalar falan oluyor. Onlarla ilgili bir eyler yap nca daha iyi oluyor onlar için. Dikkat çekme a amas nda iyi oluyor.
A: Haz rlan rken nelere dikkat ettin?
D: Bir kere biraz daha hani akademik gördü ümüz için konular onlar indirgemek biraz zor oluyor. Yeniden okumaya falan ba lad k onlar n seviyesine nas l indirgeyebiliriz diye.
A: Yani seviyeyi gözetmeye çal t n? D: Tabii.
A: Hangi kaynaklardan yararland n?
D: Milli E itim Bakanl ’n n kitaplar ndan bir de LGS ye haz rl k kitaplar ndan.
A: LGS kitaplar n niye kulland n?
D: Çünkü ö renciler hani sonuçta özellikle 8. S n flar LGS’ye odakland klar için onlar n i ine yarabilecek
eyler olunca daha çok dikkat ediyorlar. A: Motivasyon!
D: Tabii yani.
Ara t rmac (A): Dersini anlatmadan önce haz rl k yapt n m , haz rlan rken nelere dikkat ettin?
S: Yapt m, günlük plan haz rlad k. Orda ne yapmam z gerekti ini tek tek yazd k. Ama yapmam z gerekenlerdi. Yani yapt m z de ildi.
A: Hangi kaynaklardan yararland n?
S: LGS kitaplar ndan. Bir de ders kitaplar ndan.
A: LGS kitaplar ndan yararland n. Bunu seçmendeki sebep ne olabilir?
S: Biz özel teknikler falan kullanm yorduk. Direkt bilgi aktar m yapt m z için LGS [kitaplarV]ona yönelikti.
Ders anlat lan konu ba l klar
Ara+tVrmaya katVlan ö!retmen adaylarVnVn anlattVklarV konu ba+lVklarVna bakVldV!Vnda, 10 farklV konuda ders anlatVldV!V görülmektedir. Buna göre, basVnç (%41,7), elektrik/direnç (%37,5), kuvvet (%37,5) en çok, madde (%4,2), asit/baz (%4,2) ve VsV (%8,3) en az anlatVlan konular arasVnda yer almaktadVrlar. Salt bu veriler do!rultusunda bir sonuca ula+mak oldukça zor görünmektedir. Ancak, ö!retmen adaylarVnVn konu seçiminde uygulama ö!retmenleriyle konu+up ders anlatmaya karar verdikleri zamanVn etkili oldu!unu; yani kararla+tVrVlan zamana hangi konu denk geldiyse onu anlattVklarVnV ifade etmelerinden yola çVkarak, konu seçiminde en etkili de!i+kenin kararla+tVrVlan zaman oldu!u söylenebilir.
Ders anlat m nda ö retmen aday -ö renci aktifli i
“Ders anlatVmVnVzda aktiflik oranVnVz yüzde kaçtV?” +eklinde yöneltilen soruyla ilgili bulgulara geçmeden önce, +unu ifade etmek gerekir ki, “aktiflik” kavramV ki+iden ki+iye de!i+en göreceli bir kavramdVr. Ancak ö!retmen adaylarVnVn bu soruya vermi+ olduklarV cevaplara bakVldV!Vnda, neredeyse hepsinin kelimeye benzer anlamV yükledi!i görülmektedir. Onlara göre, aktif ö!retmen ö!rencileri derse hiç katmadan tek ba+Vna dersi i+leyen ö!retmen olarak algVlanVrken, aktif olmayan ö!retmen de derste soru-cevap yöntemini kullanan ve ö!renciyi tahtaya soru çözdürmek için kaldVran ö!retmen olarak anla+VlmaktadVr.
Buna göre, ara+tVrmaya katVlan tüm ö!retmen adaylarVnVn aktiflik ortalamasVnVn X=56 oldu!u
görülmektedir. Bu sonuç ba!lamVnda denilebilir ki, ö!retmen adaylarV ders anlatVmlarV sVrasVnda ö!rencilerden daha aktiftirler. Bunun nedenlerine gelince, neden belirten 14 ö!renci üzerinden de!erlendirilecek olursa, adaylarVn 10’u ö!rencilerin derse ilgisizli!ini yansVtan (ö!retmen adayVnV gerçek bir ö!retmen olarak görmeme, derse hazVrlVklV gelmeme, ö!retmen adayVnVn sordu!u sorulara isteksiz cevap verme, sadece dinlemeyi tercih etmeleri gibi) nedenler ileri sürmektedir. Di!er taraftan, 5’i kendilerinden kaynaklanan, örne!in tecrübesizlik ve heyecan gibi, nedenleri gerekçe olarak gösterirken, 1 ö!retmen adayV anlatVlan konudan kaynaklanan, örne!in konu hakkVnda çok soru bulunmasV, konularVn soyut ve cebirsel olmasV gibi, nedenler öne sürmektedir. Yine uygulama
ö!retmeni ve zaman kaynaklV nedenler de en az dile getirilen nedenler arasVndadVr ve birer ö!retmen adayV tarafVndan dile getirilmektedir. Sonuç olarak ö!retmen adaylarVnVn derste ö!rencileri daha aktif hale getirememelerinin önündeki en büyük engel olarak, stajyer olmalarV ya da ba+ka nedenlerden dolayV ö!rencilerin derse ilgisizli!i ve adaylarVn tecrübesizli!i oldu!u görülmektedir. A+a!Vda da görüldü!ü gibi, görü+meye katVlan ö!rencilerden Ömer ö!rencilerin derse hazVrlVksVz gelmelerini, Serkan zaman problemini ö!renciyi aktif hale getirememelerinin nedeni olarak öne sürerken; Diclehan ö!rencileri soru sorarak aktif hale getirdi!ini ifade etmektedir.
Ara t rmac (A): Ders anlat rken senin ve ö rencilerin aktifli i yüzde kaçt ?
Ömer (Ö): Benimki %60 ö rencilerinki %40. Bazen yar yar ya.
A: Ö rencilerin aktiflik oran n n az olmas n n nedeni nedir?
Ö: Fazla etkinlik yapmamak olabilir. Çocuklar n derse haz rl ks z gelmeleri de olabilir.
Ara t rmac (A): Ders anlat rken senin ve ö rencilerin aktifli i yüzde kaçt ?
Diclehan (D): 2imdi öyle söyleyeyim, benim idealim mi yoksa orda [sVnVfta] olan m ?
A: S n fta olan. Tahmini olarak söyleyeceksin.
D: Anlad m, %30 benim %70 ö rencilerin. Öyle olmas daha iyi olur.
A: Nas l sa lad n bunu?
D: Sorular sorarak, soruyu soruyorsunuz ö renci cevab kendisi buldu u zaman onun akl nda daha çabuk kal yor. Ara t rmac (A): Ders anlat rken senin ve ö rencilerin aktifli i yüzde kaçt ?
Serkan (S): Benimki %80 ö rencilerin ki %20.
A: Ö rencilerin aktiflik oran n n az olmas n n nedeni nedir?
S: Süre k s tlamas bunda etkili oldu
Ders Anlatma Öncesi ve S(ras(ndaki Kayg(lar, Ders Anlatman(n Meslek Hakk(ndaki Dü-üncelere Etkisi
Ders anlatVmVndan önce adaylarVnVn nelerden çekindiklerine gelince, bunlarVn çok ve çe+itli olduklarV görülmektedir. Buna göre, ders anlatVmVndan önce adaylarVn yarVsVnVn sVnVfV kontrol edememekten, %25’inin de kendisinden, örne!in heyecanlanmak, sesinin titremesi gibi, kaynaklanan çekinceleri bulunmaktadVr. Di!er taraftan, ö!rencilerden kaynaklanan, örne!in seviyelerine inememek, anla+Vlamamak gibi, korkular ya+ayanlar ile ders anlatVmVndan kaynaklanan, örne!in tahtayV iyi kullanamamak, zamanV yeti+tirememek, sVnVftan gelebilecek sorulara cevap verememek gibi endi+eler ta+VyanlarVn oranV %17’dir. Sonuç olarak ö!retmen adaylarV, ders anlatmadan önce sVnVf yönetimi ve kendileriyle ilgili do!abilecek problemlerden çekinmektedirler.
Öte yandan, ö!retmen adaylarV ders anlatVmlarV sVrasVnda ise, yine en çok sVnVf yönetiminden kaynaklanan rahatsVzlVklar ya+adVklarVnV belirtmektedirler (%45). Bunu, ö!rencilerden (%23), adayVn kendisinden (%18) ve %9’luk oranlarla ders anlatVm sVrasVnda ya+ananlardan, gözlenmekten ve uygulama ö!retmeninden kaynaklanan rahatsVzlVklar izlemektedir. Hiçbir +eyden rahatsVzlVk duymayanlarVn oranV ise %9’dur. Ders anlatmadan önce ve sonra ya+anan kaygVlar arasVnda bir ili+kiye rastlanmamV+tVr.
Ara t rmac (A): Ders anlatmadan önce en çok neden çekiniyordun?
Ömer (Ö): En çok kendimden, heyecan mdan çekiniyordum.
A: Ders anlat rken seni en çok rahats z eden ey ne idi? Ö: Verdi im bilginin yetersiz olmas rahats z etti beni. Tam olarak anla lmamas .
Ara t rmac (A): Ders anlatmadan önce en çok neden çekiniyordun?
Diclehan (D): Beni derste dinlemezler falan diye. A: Ders anlat rken seni en çok rahats z eden ey ne idi?
D: Dikkat çekmeye çal an baz ö renciler oluyor. Onlar bazen konu uyorlar, o biraz beni… Ö rencilerin konu mas galiba.
Ara t rmac : Ders anlatmadan önce en çok neden çekiniyordun?
Serkan: Hocadan [fakülte ö!retim elemanV] çekiniyorduk gelecek diye. Tuhaf olabilir ama not kayg s vard . A: Ders anlat rken seni en çok rahats z eden ey ne idi? S: Çok fazla k sa sürede anlatt m z için pek bir ey olmad .
Ders anlatmadan önceki ö!retmenlik mesle!i hakkVndaki dü+ünceleri ile anlattVktan sonraki dü+üncelerinin de!i+ip de!i+medi!ine yönelik soruya adaylarVn %68’i de!i+ti!ini belirterek cevaplamV+lardVr. Bu sonuca göre, ders anlatVmV adaylarVn ço!unlu!unun ö!retmenlikle ilgili dü+üncelerini de!i+tirmektedir. Bu soruda belirtilen nedenlerden, ö!retmenli!in zor oldu!unu dü+ünürken çok da zor olmadV!VnVn ya da tam tersinin fark edildi!i anla+VlmaktadVr. Zor ya da kolay olarak nitelense bile, meslek hakkVndaki dü+üncesinin de!i+ti!ini söyleyen adaylarVn tamamVna yakVnVn cevaplarVndan, ders anlatmanVn onlar üzerinde olumlu bir etki bVraktV!V kolaylVkla anla+VlmaktadVr. A+a!Vda yer alan ö!retmen adaylarVnVn görü+mede vermi+ olduklarV cevaplar bu
yorumlarV destekler niteliktedir.
Ara t rmac (A): Ders anlatt ktan önce ve anlatt ktan sonra ö retmenlik ile ilgili dü üncelerin aras nda bir farkl la ma oldu mu?
Ömer: Oldu tabii. Biraz kayg lar m vard ba arabilir miyim diye. Ama anlatt ktan sonra ö retmenli in insana mutluluk verdi ini gördüm.
Ara t rmac (A): Ders anlatt ktan önce ve anlatt ktan sonra ö retmenlik ile ilgili dü üncelerin aras nda farkl la ma oldu mu?
Diclehan: Zor bir i . Birine bir ey ö retmek tabii ki zor bir i .
A: Daha önce kolay oldu unu mu dü ünüyordun? D: Öyle gibi geliyordu ama…
Ara t rmac (A): Ders anlatt ktan önce ve anlatt ktan sonra ö retmenlik ile ilgili dü üncelerin aras nda bir farkl la ma oldu mu?
Serkan: Üniversitede iken iyi idi. Ama okula gitti imde ö renci yüzünden hayal k r kl na u rad m yani. Ö renciler çok yaramaz.
Ders Anlat(m(ndan Önce Uygulama Ö$retmenleriyle Yap(lan Fikir-Al(-veri-lerinin Niteli$i Ö!retmen adaylarVnVn %55’i ders anlatmadan önce uygulama ö!retmeniyle fikir-alV+veri+inde bulundu!unu ifade etmektedir. Buna göre, neredeyse ö!retmen adaylarVnVn yarVsV ders anlatmadan önce uygulama ö!retmeni ile fikir alV+veri+inde bulunmamakta, hazVrladVklarV ders planV üzerine konu+mamakta ve dolayVsVyla herhangi bir geri dönüt alabilme +ansVna sahip olamamaktadVr. Öte yandan, uygulama ö!retmeniyle ders anlatVmV öncesi fikir-alV+veri+inde bulunan adaylarVn hangi konularda bunu gerçekle+tirdiklerine gelince, ö!retmen adaylarVnVn %67’si anlatVlacak dersin içeri!ine yönelik, örne!in konunun önemli noktalarVnVn vurgulanmasV, konunun bazV kVsVmlarVnda çok örnek çözme ve konuya nasVl giri+ yapaca!V gibi, uygulama ö!retmeniyle fikir alV+veri+inde bulundu!unu söylemektedir. Bu tip konu+malarV, %42’lik bir oranla dersin anlatVlaca!V sVnVfta bulunan ö!rencilere yönelik, örne!in ö!rencilerin seviyesi, dikkat edilmesi gereken ö!renciler gibi, konu+malar; yine %42’lik bir oranla ders anlatVmV sVrasVnda sVnVf içi davranV+ biçimleri ve sVnVf yönetimi hakkVndaki, örne!in sVnVfta nasVl durulacak, tahtanVn kullanVmV, ö!renciye kar+V ciddiyetin korunmasV, sessizli!in nasVl sa!lanaca!V ve ileti+imin nasVl kurulaca!V gibi, konu+malar izlemektedir. Sonuç olarak, görü+meye katVlan adaylarVn ifadelerinden de anla+VldV!V gibi, uygulama ö!retmeni ile aday arasVnda çok fazla diyaloga rastlanmamaktadVr ve var olan ili+ki oldukça sVnVrlVdVr (örne!in, hangi konuyu anlatacaklarVnV söyleme, ö!rencilerin seviyesi hakkVnda bilgi verme, heyecanlanmaya gerek olmadV!VnV söyleme gibi)
Ara t rmac (A): Ders anlatmadan önce uygulama ö retmeniyle fikir al veri inde bulundun mu?
Ömer (Ö): Hangi konuyu anlataca m z hakk nda sadece bilgi veriyordu.
A: Meslek s rr diyebilece imiz bir ey verdi mi? Ö: Heyecanlanmaya falan gerek yok demi ti o kadar. Ara t rmac (A): Ders anlatmadan önce uygulama ö retmeniyle fikir al veri inde bulundun mu?
Diclehan (D): Evet onlar n tabii haliyle çünkü neyi biliyorlar neyi bilmiyorlar ona göre yapmak göstermek gerekiyor.
A: Bran n ile ilgili herhangi bir konu ma geçti mi aran zda?
D: Bir tane soru vard galiba onunla ilgili biraz tart m t k.
A: Ne idi konu? D: Öz kütle idi san r m. A: Bu bir kere mi oldu?
D: Bir kere oldu, zaten çok fazla konu mad m z için… A: Meslek s rr diyebilece imiz bir ey verdi mi? D: Yok vermedi.
Ara t rmac (A): Ders anlatmadan önce uygulama ö retmeniyle fikir al veri inde bulundun mu?
Serkan (S): Anlataca m konuyu belirledik sadece. A: Meslek s rr diyebilece imiz bir ey verdi mi?
S: Oldu. Çok diyalogumuz olmad ama yinede soru soruldu u zaman s n fta bilmedi imiz konularda nas l davranmam z gerekti ini anlatm t .
Ö$retmen Adaylar(n(n Ö$retmenlik Uygulamas(na Yönelik Tavsiyeleri
Ö!retmen adaylarVnVn, “E!er sizden ö!retmenlik uygulamasV dersinin daha verimli i+lemesine yönelik tavsiyeler istenseydi neler söylerdiniz? +eklinde yöneltilen soruya verdikleri cevaplara bakVldV!Vnda, bunlarVn çok ve çe+itli oldu!u görülmektedir. Soruya cevap veren 19 adayVn da!VlVmV +u +ekildedir: 5 aday, ö!retmen adayVna yönelik tavsiyelerde bulunmaktadVrlar ve derse hazVrlVklV gidilmesi ile ö!retmenlik uygulamasVnVn ön dersi durumunda olan okul deneyimi dersinin ihmal edilmemesi gerekti!inin altVnV çizmektedirler. Uygulama ö!retmenine ve fakülte ö!retim elemanVna yönelik tavsiyede bulunanlarVn sayVsV ise e+ittir ve 4’er ki+idir. Bu adaylar da fakülte ö!retim elemanVnVn adaylarV sVkV takip etmesi, iyi danV+malVk yapmasV ve uygulama ö!retmenlerinin yapVlan uygulamalar
hakkVnda bilgi sahibi olmalarV gerekti!ini belirtmektedirler. Örne!in bu konuda bir ö!retmen adayVnVn yazdVklarV oldukça ilginç ve bir o kadar da dramatiktir: “Gitti imiz okuldaki ö retmenlerin de bu uygulamalar hakk nda bilgilendirilmelerini isterdim. Bizden sorumlu olan fen bilgisi ö retmeni bile bizim ne yapmam z gerekti i hakk nda bihaberdi. Bizi s n fa tan tma gere ini bile hissetmedi i için, uygulama boyunca hiçbir ö renci bizi ö retmen yerine koymad .” Bu adaylar dV+Vnda, ö!retmenlik uygulamasVna daha çok zaman ve önem verilmesi (3 aday), okullardaki ko+ullarVn düzeltilmesi, örne!in laboratuarlarVn büyük olmasV (1 aday) ve sVnVf mevcutlarVnVn azaltVlmasV (1 aday) gibi, gerekti!ini dile getiren adaylar da bulunmaktadVr. Görü+meye katVlan ö!retmen adaylarVnVn ifadeleri de, bu sonuçlarV destekler niteliktedir. Örne!in Ömer uygulama ö!retmenlerinin yapVlan uygulama konusunda bilgili olmasV ve geri dönüt vermesi gerekti!ini söylerken, Diclehan uygulama ö!retmenlerinin deneyimli ö!retmenler arasVndan seçilmesini ve fakülte ö!retim elemanVnVn adaylarV takip etmesini tavsiye etmektedir. Serkan ise düzenli olarak ders anlatmanVn gereklili!ine vurgu yapmaktadVr.
Ara t rmac (A): E er senden ö retmenlik uygulamas dersinin daha verimli i lemesine yönelik tavsiyeler istenseydi neler söylerdin?
Ömer (Ö): Bizi takip eden ö retmenlerin biraz daha bilgili olmas , sorular m za cevap vermesi yani geri dönüt olmas gerekiyor.
A: Uygulama ö retmeni ba lam nda sorunlar m var? Ö: Uygulama ö retmeni pek bilgi vermiyor. Konuya giri bak m ndan daha önceki kendi birikimlerinden bize bilgi verse iyi olur.
Ara t rmac (A): E er senden ö retmenlik uygulamas dersinin daha verimli i lemesine yönelik tavsiyeler istenseydi neler söylerdin?
Diclehan: 2ey olmas gerekiyor asl nda buradaki koordinatör ö retmenin [fakülte ö!retim elemanV] takip etmesi gerekiyor. Takipsizlik var. Bir de uygulama ö retmenleri deneyimli ö retmenler aras ndan seçilse daha iyi olur. Yeni ba layan ö retmenler için [bu uygulama] zor oluyor.
Ara t rmac (A): E er senden ö retmenlik uygulamas dersinin daha verimli i lemesine yönelik tavsiyeler istenseydi neler söylerdin?
Serkan: Düzenli olarak ders anlat labilir. Çok s k lmayacak ekilde daha uygulamal ders anlat labilir mesela.
Öte yandan, ankete katVlan ö!retmen adaylarVna, ba+ka ülkelerde (Fransa gibi, Robert, 1995) oldu!u gibi, ö!retmen adayVnVn son sVnVfVn son döneminde, uygulama ö!retmeninin uzaktan gözetiminde, bir dönem boyunca bir sVnVfVn fen bilgisi derslerine tek ba+Vna girmesi konusunda ne dü+ündükleri soruldu!unda, bu dü+ünceye katVldVklarV görülmü+tür (X=1,96). Görü+meye katVlan ö!retmen
adaylarVndan Ömer ve Serkan bu görü+e kesinlikle katVlVrken, Diclehan ö!renciye müdahalenin gerekti!i bir durumda ö!retmen adayVnVn bunu yapmasVnVn do!ru olmayaca!VnV gerekçe göstererek itiraz etmektedir. Öte yandan, Serkan ö!retmen adaylarVnVn Kamu Personeli Seçme SVnavV’na (KPSS) hazVrlanmak için zamana gereksinimleri oldu!undan böyle bir uygulamanVn kendileri açVsVndan zaman alVcV olaca!VnV söylemektedir.
Ara t rmac (A): “Ö retmen adaylar son s n f n son döneminde uygulama ö retmenin uzaktan gözetiminde bir s n f n fen bilgisi dersine tek ba na girmelidir.” dü üncesine kat l yor musun?
Ömer: Kesinlikle kat l yorum zaten ben bunu ya ad m [72 saat ders anlatan aday].
Ara t rmac (A): “Ö retmen adaylar son s n f n son döneminde uygulama ö retmenin uzaktan gözetiminde bir s n f n fen bilgisi dersine tek ba na girmelidir.” dü üncesine kat l yor musun?
Diclehan (D): Uygulama ö retmeninin d nda yani zor olur. Yani çünkü ilk defa böyle bir eyle kar kar ya kald anki uygulama ö retmeni olmadan benim ö renciye müdahale etmemiz yanl olabilir bir yerde
A: Sessizli i sa lama aç s ndan m ?
D: Yani yanl olabilir. Nerden ba layaca m z zaten bilmiyoruz. O yüzden bir ey gerekiyor. Dürtü falan gerekiyor.
A: O zaman bu dü ünceye kat lm yorsun? D: Kat lm yorum.
Ara t rmac (A): “Ö retmen adaylar son s n f n son döneminde uygulama ö retmenin uzaktan gözetiminde bir s n f n fen bilgisi dersine tek ba na girmelidir” dü üncesine kat l yor musun?
Serkan: Ö retmenlik uygulamas bak m nda kesinlikle kat l yorum. Ama tamamen bo olman z gerekir. Mesela bizim KPSS haz rl klar var.
Ara+tVrmanVn sonuçlarVnV tartV+maya geçmeden önce, a+a!Vda yer alan Tablo 2’de anketten elde edilen bulgular özetlenmi+tir:
Tablo 2. Anketten elde edilen bulgular n özeti
Anlat lan ders saati =10,25; Mod: 3; Medyan: 3,5
Ö retmen aday n n aktiflik ortalamas =56
Bir dönem boyunca bir s n f n fen bilgisi derslerine tek ba na girmek =1,96
f %
Ders anlat m ndan önce haz rl k yapan aday oran (n=23) 18 78
Ders anlat lan a ama (n=22)
Konuya giri+ 14 63
Konu anlatVmV 20 92
Konuyla ilgili örnek çözümü 14 63
Konu sonunda alV+tVrma problem çözümü 11 50
Ders anlat rken dikkate edilen noktalar (n=22)
AnlatVlan konuya 11 50
Örnek ve Materyallere 7 31,5
Ö!renci seviyesine 6 25
Ö!retim teknik ve yöntemlerine 5 21
Derse haz rlan rken kullan lan kaynaklar (n=18)
Ders kitaplarV 16 89
Giri+ sVnavlarVna hazVrlVk test kitaplarV 9 50
Fen Ö!retimi kitaplarV 3 17
Aktiflik oran n n dü üklü ünün nedenleri (n=14)
Ö!rencilerin derse ilgisizli!i 10 71
Ö!retmen adayVndan kaynaklanan nedenler 5 36
AnlatVlan konudan kaynaklanan nedenler 1 7
Uygulama ö!retmeninden kaynaklanan nedenler 1 7
ZamanV yeti+tirme kaygVsVndan kaynaklanan nedenler 1 7
Ders anlatma öncesi kayg lar (n=22)
SVnVf kontrolü 11 50
AdayVn kendisinden kaynaklanan nedenler 6 25
Ö!rencilerden kaynaklanan nedenler 4 17
Ders anlatVmVndan kaynaklanan nedenler (zaman, tahta kullanVmV) 4 17
Ders anlat m s ras ndaki rahats zl klar (n=22)
SVnVf yönetimi 10 45
AdayVn kendisinden kaynaklanan nedenler 4 18
Ö!rencilerden kaynaklanan nedenler 5 23
Ders anlatVmVndan kaynaklanan nedenler (zaman, tahta kullanVmV) 2 9
Gözlenmekten 2 9
Uygulama ö!retmeninden 2 9
Hiçbir +eyden rahatsVzlVk duymayan 2 9
Ders anlat m yla ö retmenlik mesle i hakk ndaki dü üncesi de i en aday
oran 15 68
Ders Anlat m ndan Önce Uygulama Ö retmeniyle fikir-al veri inde bulunan aday oran (n=22)
12 55 Fikir al veri inde bulunulan konular (n=12)
Dersin içeri!ine yönelik 8 67
Ö!rencilere yönelik 5 42
SVnVf içi davranV+ biçimi 5 42
Adaylar n ö retmenlik uygulamas na yönelik tavsiyeleri (n=19)
Adaya yönelik tavsiyeler (okul deneyiminin ihmal edilmemesi) 5 26
Uygulama ö!retmenine yönelik tavsiyeler 4 21
Fakülte ö!retim elemanVna yönelik 4 21
Derse daha çok zaman ve önem verilmesi 3 16
Uygulama okullarVnVn ko+ullarVna yönelik 2 11
SONUÇ ve TARTI1MA
Bu ara+tVrmada, Fen Bilgisi Ö!retmenli!i’nde ö!renim gören ö!retmen adaylarVnVn ö!retmenlik uygulamasV dersi kapsamVnda uygulama okullarVnda anlattVklarV derslerin, uygulama ö!retmenleriyle etkile+imlerinin ve kar+Vla+tVklarV güçlüklerin niteli!i, adaylarVn görü+leri ba!lamVnda, ortaya konmaya çalV+VlmV+tVr. Buna göre, ara+tVrma sorularV ba!lamVnda, mevcut ara+tVrmadan elde edilen sonuçlarVn i+aret etti!i en önemli noktalar, +u +ekilde ifade edilebilir:
Ara+tVrmaya katVlan ö!retmen adaylarVnVn ders anlattVklarV saatin az ve adaydan adaya de!i+ti!i görülmektedir. DolayVsVyla, bir standarttan bahsedilememekte ve uygulama ö!retmenine göre de!i+en
keyfi bir uygulamayla kar+V kar+Vya kalVnmaktadVr. Bu durum, ba+ka ara+tVrmalarda dile getirilen, uygulama okullarVnda ö!retmen adaylarVna uygun ortamVn sa!lanmamasV, fakülte ö!retim elemanVnVn gerekli takibi yapmamasV ve uygulama ö!retmeniyle i+birli!i içinde olmamasV sonuçlarVyla örtü+mektedir (Azar, 2003; Gökçe ve Demirhan, 2005; Karamustafao!lu ve Akdeniz, 2002; SVlay ve Gök, 2004).
fadelerinin do!rulu!u varsayVmVndan hareketle, ö!retmen adaylarVnVn derse hazVrlVklV girme konusunda özen gösterdikleri ve bunun da olumlu bir durum oldu!u söylenebilir. Öte yandan, ders anlatVmlarVnda adaylar a!VrlVklV olarak, konuya giri+in uygulama ö!retmeni tarafVndan yapVldV!V konularda konu anlatVmVna devam ettikleri görülmektedir. Konuya giri+ a+amasVnda ders anlatan adaylarVn oranV yüksek olmakla birlikte yeterli de!ildir (%63). Ders anlatVmlarVnVn içeri!i konusunda ara+tVrma kapsamVnda herhangi bir bilgiye sahip olunmadV!Vndan, bu bulgulara göre bir +ey söylemek oldukça zordur. Ancak konuya giri+ yapmanVn, konu i+lemeye göre daha önemli ve özel bir çaba gerektirdi!i ve adayVn fakültede ö!rendi!i teknik ve yöntemleri kullanabilmesi için en uygun a+ama oldu!u dü+ünülecek olursa bu a+amada ders anlatan aday oranVnVn daha üst düzeylerde olmasV beklenirdi. Öte yandan, adaylar ders anlatVmlarVna hazVrlanVrken daha çok anlatacaklarV konuya ve derste çözecekleri örneklere odaklanmaktadVrlar. Bu arada, uygulama ö!retmeninin isteklerini dikkate alan hiçbir adayVn bulunmamasV oldukça +a+VrtVcVdVr. Ya uygulama ö!retmeni dersin hazVrlanma a+amasVnda yok denecek kadar az bir rol üstlenmektedir ya da ö!retmen adayV uygulama ö!retmeninin isteklerini dikkate almamaktadVr. Ancak ö!retmen adayV ile uygulama ö!retmeni arasVndaki fikir-alV+veri+inin sVnVrlVlV!V, birinci yorumun do!ruluk olasVlV!VnV artVrmaktadVr.
AdaylarVn ders hazVrlVklarVnda, ilgili sVnVfa ait ders kitaplarVnVn ve giri+ sVnavlarVna hazVrlVk kitaplarVnVn önemli bir yeri vardVr. Bu sonuç, literatürdeki ö!retmenlerin ders hazVrlVklarVnda genellikle ders kitaplarVndan yararlandVklarVnV (Ball ve Feiman-Nemser, 1988; Burstein, 1993) ve ders kitaplarVnVn özellikle yeni ö!retmenlerin nerede olduklarV, nelere dikkat etmeleri gerekti!i ve sVnVrlarVn nerede ba+layVp nerede bitti!i konusunda en büyük yardVmcVlarV oldu!unu dile getiren ara+tVrmalarVn (Nicol ve Crespo, 2006; Newton ve Newton, 2006; Reys ve Bay-Williams, 2003) sonuçlarVyla uyumludur. Adaylar ders anlatVmlarV sVrasVnda ö!rencileri aktif hale getirmede zorluklar ya+amaktadVrlar. Onlara göre, bu konudaki en büyük engel ise ö!renciler tarafVndan gerçek bir ö!retmen olarak algVlanmamalarV ve buna ba!lV olarak derse ilgi gösterilmemesidir. Bu durum, “ö!retmen adayV ile ö!renci arasVnda nasVl bir didaktik anla+masV (Brousseau, 1988) vardVr ya da gerçekten böyle bir anla+ma var mVdVr? sorusunu da beraberinde getirmektedir. Brousseau (1988), ö!retmenle ö!renci arasVnda ço!u açVk olmayan kar+VlVklV beklentilerle +ekillenen, taraflarVn birbirine kar+V sorumlu oldu!u, bir anla+ma oldu!undan bahsediyor ve bunu “didaktik anla+masV” olarak nitelendiriyor. YapVlacak ba+ka çalV+malarla konunun daha detaylV olarak incelenmesi gerekmektedir.
AdaylarVn gerek ders anlatVmVndan önce ya+adVklarV kaygVlarVn gerek ders anlatVmV esnasVnda ya+adVklarV problemlerin ba+VnV sVnVf yönetimiyle ilgili olanlar çekmektedir. Buradan hareketle denebilir ki, deneyimlerle artaca!V kabul edilse bile, sVnVf yönetimi ö!retmen adaylarVnVn en çok ihtiyaç duyduklarV becerilerden birisidir. Öte yandan, ders anlatVmlarV ö!retmen adaylarVnVn ö!retmenlik mesle!i üzerine olan algVlarVnV farklVla+tVrmaktadVr ve adaylar üzerinde olumlu bir etki yapmaktadVr. Ders anlatVmVnVn adaylar üzerindeki olumlu etkisi i+man ve Acat (2003) tarafVndan yapVlan çalV+mada da vurgulanmaktadVr.
Ara+tVrmaya katVlan ö!retmen adaylarVnVn ders anlatmadan önce uygulama ö!retmeniyle yaptVklarV fikir-alV+veri+inin içeri!inin, genellikle sVnVfVn seviyesi, çözecekleri örneklerin seviyeye uygun olup olmadV!V, ö!rencilerin sessizli!inin nasVl sa!lanabilece!i gibi konular etrafVnda +ekillendi!i görülmektedir. Konunun anlatVmVnda kullanVlabilecek yöntemler, ö!renciler tarafVndan yapVlan hatalar ve bu hatalara kar+V geli+tirilebilecek stratejiler ve fen bilgisindeki herhangi bir kavram hakkVnda dü+ünceler konulu fikir-alV+veri+lerine pek rastlanmamaktadVr. Sonuç olarak, bu konu+malarVn niteli!inin fen bilgisi ö!retimi adVna sVnVrlV ve genel oldu!u söylenebilir. Bu nitelikteki bir ö!retmenlik uygulamasV dersinden de, aday ve uygulama ö!retmenin pedagojik tartV+ma ve kar+VlVklV dü+ünme süreci içine girmesine olanak vermesini ve böylece her ikisinin ö!retim pratiklerini geli+tirmesini (Barnett, 1995; Crowther & Cannon, 1998; Healy vd., 2001) beklemek oldukça zordur. BazV ara+tVrmalarda, ö!retmen adaylarVnVn uygulama ö!retmeninden yeterince rehberlik ve yardVm
alamadVklarVnV (Kiraz, 2002; Özbek & Aytekin, 2003; Sa!, 2008) ve ö!retmen adaylarVna verilen geri dönütlerin ço!unlukla, “iyi, fena de!il, bir dahaki sefere daha iyi olur” (Paker, 2005) gibi yüzeysel dönütler oldu!unu söylemeleri bu sonuçlarla paralel bir durumdur.
Öte yandan, uygulama ö!retmenlerinin adaylardan anlatacaklarV dersin içeri!ine yönelik isteklerinin (ya da tavsiyelerinin), ö!renci ba+arVsVna endeksli istekler oldu!u görülüyor. Bu tavsiyeleri klasik bir didaktik anla+masVnV (contrat didactique, Brousseau, 1988) yansVtan, genel ve “ö!renen ö!renci” yakla+VmVndan ziyade “ba+aran ö!renci” yakla+VmVna yakVn istekler olarak nitelemek mümkündür. Verilen bu tavsiyelerden, ö!retmen ile ö!renci arasVnda kurulmu+ olan anla+manVn, sVnavlarda ba+arVya endeksli bir anla+ma oldu!u görülüyor. DolayVsVyla uygulama ö!retmenlerinin kendi ö!rencileriyle aralarVnda var olan anla+maya ö!retmen adaylarVnV da adapte etmeye çalV+tVklarV söylenebilir. Canbazo!lu’nun (2008) ö!retmen adaylarVnVn uygulama yaptVklarV okullardaki uygulama ö!retmenlerinin yapVlandVrVcV ö!renme yakla+VmVyla hazVrlanmV+ olan yeni fen ve teknoloji programVnVn çerçevesini ve uygulamalarVnV belirsiz ve zor bulmalarVnVn, ö!retmen adaylarVnda, fakültede ö!rendiklerini uygulama olana!V bulamamasVna ve yapVlan de!i+ikliklere kar+V olumsuz tutum olu+turmasVna neden oldu!unu belirtmesi bu sonucu desteklemektedir. Öte yandan Audouin (1996) tarafVndan Fransa’daki uygulama ö!retmenleriyle gerçekle+tirilen ara+tVrmada da, adaylara yazVlV sVnavlar konusunda verilen tavsiyelerin ö!renci ba+arVsVnV ortaya çVkarmaya yönelik olduklarV görülmü+tür. Zaten ara+tVrmaya katVlan ö!retmen adaylarVnVn ders hazVrlVklarVnda, böyle bir ö!retim tarzVnVn baskVn oldu!u giri+ sVnavlarVna hazVrlVk kitaplarVndan (Ba+türk, 2003) yararlanmalarV da bu durumu açVklamaktadVr.
Ö!retmen adaylarVnVn ö!retmenlik uygulamasV dersinin daha verimli i+lemesine yönelik tavsiyeleri bu süreçte ya+anan problemlere de dikkat çekmektedir. Verilen tavsiyeler ö!retmenlik uygulamasV dersine hazVrlVk niteli!inde olan okul deneyimi dersinin ö!retmen adaylarV tarafVndan ihmal edilmemesi, pek çok ara+tVrmacV tarafVndan vurgulanan ö!retim elemanlarVnVn danV+manlVk/denetim görevlerini tam olarak yerine getirmeleri (Sa!, 2008; SaracalVo!lu ve arkada+larV, 2004; SVlay ve Gök, 2004; YapVcV ve YapVcV, 2004), ve uygulama ö!retmenlerinin yapVlan uygulamalardan haberdar olmalarV +eklinde ortaya çVkmaktadVr. Öte yandan, kendilerinin sorumlulu!undaki bir sVnVfta uygulama yapma dü+üncesi adaylar tarafVndan çok olumlu kar+VlanmaktadVr. .üphesiz bunda, ö!retmen adayV ile ö!renciler arasVnda, taraflarVn birbirine kar+V sorumluluklarVnV ortaya koyan bir didaktik anla+masVnVn kurulamamV+ olmasVnVn etkisi göz ardV edilemez.
ÖNER.LER
Ara+tVrmadan elde edilen sonuçlar do!rultusunda, +u öneriler verilebilir:
• Fakülte ö!retim elemanlarV adaylarV denetleyerek, mutlaka ders anlatmalarVnV ve bu konuda öngörülen standardVn altVna dü+memelerini sa!lamalVdVrlar. AyrVca, yapVlacak ara+tVrmalarla, adaylarVn az ya da hiç ders anlatmamalarVnVn altVnda yatan nedenler detaylV olarak incelenmelidir.
• Ö!retmen adaylarV ders anlatVmVndan önce ve ders anlatVmV sVrasVnda en çok sVnVf yönetimiyle ilgili sorunlar ya+amaktadVrlar. Bu nedenle, özellikle stanbul gibi büyük +ehirlerdeki okullarVn durumlarV da dikkate alVnarak, sVnVf yönetimi konusunda adaylarVn daha donanVmlV yeti+meleri sa!lanmalVdVr.
• Uygulama ö!retmenlerinin adaylarVn ders hazVrlVklarVnda aktif rol üstlenmeleri sa!lanmalVdVr. AnlatVlan derslerin aday, ö!retmen ve fakülte ö!retim elemanVnVn ortak çalV+masVnVn ürünü olmasVna ve ö!retmen adaylarVnVn ders anlatacaklarV a+amanVn daha çok beceri gerektiren konunun giri+ a+amasV olmasVna dikkat edilmelidir. AyrVca yapVlandVrmacV ö!renme yakla+VmVnVn uygulandV!V yeni fen ve teknoloji programVnVn uygulama ö!retmenleri tarafVndan mutlaka takip edilmesi sa!lanmalVdVr. Bu programa kar+V olumsuz tutum içindeki ö!retmenlere stajyer verilmemesine dikkat edilmelidir.
• Ö!retmen adaylarV ile uygulama ö!retmenleri arasVndaki etkile+imin fen bilgisi ö!retimi adVna niteli!inin artVrVlmasVna çalV+VlmalVdVr. Bu durumun fakülte ö!retim elemanV tarafVndan verilecek yönergelerle +ansa bVrakVlmamasV sa!lanmalVdVr.
• Düzenlenecek seminer, panel v.b etkinlikler yolu ile ö!retmenlik uygulamasVnda yer alan taraflarVn aralarVndaki ileti+imin geli+tirilmesi ve uygulama ö!retmenlerinin bilgilendirilmeleri sa!lanmalVdVr.
