Yıl: 3, Sayı: 8, Eylül 2016, s

Yıl: 3, Sayı: 8, Eylül 2016, s. 207-218

Mehmet ġAHĠN¹ Feride SANÇMIġ²

OKUL NÖBETLERĠNE ĠLĠġKĠN ÖĞRETMEN GÖRÜġLERĠNĠN ĠNCELENMESĠ

Özet

Bu araĢtırma, öğretmenlerin okul nöbetleri ile ilgili görüĢlerini belirlemeyi amaçlayan bir çalıĢmadır. AraĢtırmanın çalıĢma grubunu Çankırı, Ankara ve Ġstanbul illerindeki ilkokul, ortaokul ve liselerde görevli toplam 392 öğretmen oluĢturmaktadır. Adı geçen üç ilden resmi ve özel olmak üzere ilkokul, ortaokul ve lise seçilmiĢtir. Ġllerin seçiminde küçük illeri temsilen Çankırı, büyük illeri temsilen Ankara ve Ġstanbul tercih edilmiĢtir. Okulların seçilmesinde ise ulaĢılabilir örnekleme yöntemi kullanılmıĢtır. AraĢtırmanın verilerini toplama amacıyla iki bölümden oluĢan veri toplama aracı kullanılmıĢtır. AraĢtırmanın sonuçlarına göre, öğretmenler “nöbetçi öğretmenin görev yükü gereğinden çok fazladır” görüĢü ile

“öğretmenler belli bir yaĢtan sonra nöbet görevinden muaf tutulmalıdır” görüĢüne tamamen katılmıĢlardır. “Nöbet öğretmelerin asli görevleri arasında yer alır”

görüĢüne çokaz, diğer görüĢlere ise kısmen ve genellikle katılmıĢlardır.

Öğretmenlerin okul nöbetine iliĢkin görüĢleri cinsiyete, kurum türüne ve okul türüne (kademesi) göre anlamlı farklılık göstermektedir. Ancak, öğretmenlerin okul nöbetine iliĢkin görüĢleri hizmet yılına göre anlamlı farklılık göstermemektedir.

Anahtar Sözcükler: Okul, nöbet, nöbetçi öğretmen

THE EXAMINE TEACHERS' VIEWS ABOUT THE SCHOOL SEIZURE Abstract

The main aim of this study is to determine the views of the teachers about the school seizure. The study group consists of 392 teachers in primary, middle and high schools in Ankara, Ġstanbul and Çankırı. Some selected schools are private,

1 Yrd.Doç.Dr.,Karatekin Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü Eğitim Programı ve Öğretim., mehmetsahin_38@hotmail.com

2 Meb.,Ġstanbul, Kadıköy Atatürk Ortaokulu.,feride-sncms@hotmail.com

208

Ankara and Ġstanbul representing the largest cities were preferred. It has been used from accessible sampling method in the selection of schools in the study group.

Data collection tool that consists of two parts was used in order to collect data of the research. As a result of this research, teachers „The guard teacher is a lot of extra payload on duty‟ opinion and „Teachers who over a certain age, should be exempt from guard duty‟ opinion are completely joined. „Seizures are among the primary task of teaching‟ opinion very little, and the other opinions are partially joined. The views on the school seizures of teachers show meaningful difference in terms of their gender, type of institution, type of school. But, the views on the school seizures of teachers show no meaningful difference in terms of their years of service.

Keywords: school, seizures, guard teacher GĠRĠġ

Okul öğrencilerin zamanlarının büyük bir çoğunluğunu geçirdiği önemli bir kültürlenme alanıdır. Okul, bireysel ve toplumsal eğitim ihtiyaçlarını gidermek amacıyla kurulmuĢ sosyal bir örgüttür. Okulun bu iĢlevini yerine getirebilmesi tüm çalıĢanların eĢgüdüm içerisinde görev ve sorumluluklarını yerine getirmesine bağlıdır. BaĢarılı bir okul güvenli bir okuldur. Bu nedenle amaçlarını gerçekleĢtirmek isteyen okullar güvenli okul olmak zorundadır. Okulların amacına ulaĢmasının temel koĢullarından birisi fiziksel ve psikolojik olarak güvenli bir okul ortamının oluĢturulmasıdır.

Okul güvenliği, okul ortamı ve çevresi ile ilgili bir sorundur. Okul güvenliği öğrencilerin ve öğretmenlerin kendilerini fiziksel, psikolojik ve duygusal bakımdan özgür hissetmeleridir. BaĢka bir ifadeyle okul güvenliği, öğrencilerin kendilerini özgürce ifade edebilmeleri, öğrenmek için çalıĢırken öğretmenlerin ve diğer görevlilerin kendilerine yardımcı olmaları, kendilerini tehlikeden ve korkudan uzak, güvende hissetmeleridir (Dunn, 1999: Akt.

Dönmez, 2001). Okullar, sistematik eğitim öğretim yuvaları olmalarına rağmen, aynı zamanda, kontrolsüz istek ve deneyimlerin de yaĢandığı yerlerdir. Öğrenci çoğu zaman doğruyu pekiĢtirerek bir Ģeyler öğrendiği gibi, bazen de yanlıĢları sınayarak bir Ģeyler öğrenebilir.

Kontrolün dıĢında oluĢan bu eğitim yaĢantıları okul ortamlarında bazı sorunlara neden olabilmektedir. Öğrencinin teneffüste okul içinde olumsuz sayılabilecek davranıĢları istenmeyen durumların oluĢmasına neden olmaktadır. Bu nedenle öğrenciler, ders saatleri dıĢında, teneffüslerde, okula giriĢ ve çıkıĢlarda çeĢitli tehlikelere maruz kalabilmektedirler. Güvenli olmayan bir eğitim ortamında ise etkili bir öğrenmeden söz edilemez (Bayındır, 2015).

Okulların güvenli olması öğrenci, öğretmen, yöneticiler ve diğer okul görevlilerinin sorumluluklarını en iyi bir Ģekilde yerine getirmelerini sağlar. Güvenlik kaygısı, öğretmenin ve öğrencilerin performansını düĢürür (Bahar, 2006: Akt. Yaman ve Ayar, 2009). Nitelikli bir eğitimin ön koĢulu okul güvenliğinin sağlanmasıdır. Bunun için uygun okul ortamının yaratılması gerekir. Okulda fiziki önlemlerin yanı sıra sosyal ve psikolojik önlemlere de ihtiyaç duyulmaktadır. Bunun için uygun bir okul ·iklimi ve kültürü oluĢturulmasında yönetici ve öğretmenlere önemli görevler düĢmektedir. (Dönmez, 2001). Okul güvenliği baĢta okul yöneticileri olmak üzere öğretmen ve tüm çalıĢanları ilgilendiren önemli bir konudur.

Okullardaki Ģiddet, saldırganlık, hırsızlık, taciz, zorbalık türü olaylar, öğrenciler ve okul

209

güvenliğinden endiĢelenmelerine neden olmaktadır. Okul güvenliği, öğrencilerin, öğretmenlerin ve diğer personelin kendilerini fiziksel, psikolojik ve duygusal bakımdan özgür hissetmeleridir.

Güvenli bir okul, öğrenci ve öğretmenlerin, gözdağı ve korku olmadan, sıcak ve samimi bir ortamda öğrenebilecekleri ve öğretebilecekleri bir yerdir. BaĢta geliĢmiĢ batili ülkeler olmak üzere, ülkemizde de okul güvenliği bir sorun olarak çeĢitli sosyal, ekonomik ve kültürel nedenlerle kendisini giderek daha ciddi bir biçimde hissettirmektedir. (Yaman ve Ayar, 2009;

Dönmez, 2011).

Toplumların, okul güvenliği konusundaki duyarlığı son yıllarda giderek artmaktadır.

Okulların güvenliği sorunu sadece ülkemizin değil, tüm geliĢmiĢ ülkelerin son yıllardaki önemli eğitim sorunlarından biri hâline gelmiĢtir. Okullar, gün geçtikçe daha güvensiz ortamlar hâline gelmekte ya da insanlar böyle algılamaktadır. Oysa güvenli olmayan bir ortamda sağlıklı eğitim-öğretimden söz edilemez. Ülkemizdeki okulların eğitim ve öğretim açısından güvenli mekânlar hâline getirilmesi, Ģiddet ve tehlikelerden uzak tutulması çok önemlidir. Aksi durum sadece öğrenci ve öğretmenleri değil, eğitim sürecini ve bütün toplumu olumsuz etkiler.

Öğrencilerin okullarda karĢılaĢabilecekleri her türlü güvenlik risklerine karĢı güvenli bir çevre oluĢturulması gerekir. Bu görev okul yönetimi, öğretmenler, aileler, toplum ve devlet tarafından paylaĢılmalıdır (Menduhoğlu ve TaĢdan, 2007).

Etkili bir öğretimin yapılabilmesi için okullarda güvenlik sorunları azaltılmalı ve bu konuda gerekli tüm önlemler alınmalıdır. Öğrenciler bir günde 8-14 saatlik bir süreyi, yol, okul, dershane ve etütte geçirmektedirler. Bu süreçte öğrenciler değiĢik sorunlar yaĢamaktadırlar.

Öğretmen, anne-baba veya diğer görevlilerin bu süreçte öğrenci kontrolünü tam olarak sağladığı söylenemez. Bazen, okullarda eğitim-öğretim faaliyetleri için uygun ortamların oluĢturulmasını engelleyen sorunlar da yaĢanmaktadır. Bu sorunlar öğrencilerden, öğretmenlerden, yöneticilerden, okul binalarından kaynaklanabileceği gibi okulun hizmet verdiği toplumdan da kaynaklanabilmektedir. (Gündoğdu, Saracaloğlu, Altın ve Üstündağ, 2015). GeçmiĢ dönemlerde en çok "söz almadan konuĢma, sakız çiğneme, gürültü yapma, koridorlarda koĢma, sıraya girmeme veya sırayı bozma, uyun olmayan giysilerle okula gelme" gibi disiplin sorunları yaĢanırken günümüzde "okula silah getirme, çeteleĢme, alkol ve uyuĢturucu madde kullanma, okuldan kaçma, vandalizm, saldırı ve ergen hamileliği" gibi sorunların yaĢandığını görülmektedir. (ÖğülmüĢ, 2006). Öğrencinin öğrenmeye güdülenebilmesi için fizyolojik, sosyal ve güvenlik ihtiyaçlarının karĢılanması gerekmektedir. Okul güvenliği, öğretmenlerin ve öğrencilerin sahip oldukları hakları bilmek ve onları korumaya çalıĢmakla birlikte, sadece çevresel düzenlemeler oluĢturmak ile sınırlı değildir. Aynı zamanda okul personeli, öğrenciler ve ailelere yönelik okula karĢı güçlü bir bağlılık oluĢturmak için okulu pozitif anlamda geliĢtirme sürecini de kapsamaktadır. (Çankaya, 2009).

Okul güvenliğini sağlamak için bazı koruma önlemlerinin alınmasını gerektirir. Bu önlemler, okulun fiziki unsurlarının kontrolü, gıda ve temizlik hijyeni, psikolojik ve sosyolojik uyum, güvenlik önlemleri, öğrenci disiplini, okul iĢlerinin devamlılığı, ısı, ıĢık, gürültü, temizlik, düzen vb. olarak sayılabilir. Öğrencilerin okuldaki aktiviteleri, gözlendiği, denetlendiği ve kontrol edilebildiği oranda riskler azalacaktır. Bu nedenle okul yönetimlerine, öğrencinin eğitim öğretim faaliyetleri kapsamında karĢılaĢabilecekleri her türlü riskli durumu engellemek gibi bir görev düĢmektedir. Okulların fiziki, sosyal ve pedagojik açıdan güvenliğinin sağlanması nöbetçi öğretmenlik uygulaması ile gerçekleĢtirilmeye çalıĢılmaktadır.

210

görülmesine neden olmaktadır. Nöbetler, ülkemizde öğrencilerin teneffüslerde baĢıboĢ bırakılmaması ve sonuçları düĢünüldüğünde günü en az riskle bitirmeyi hedefleyen rutin kontrol iĢi olarak algılanabilmektedir (Bayındır, 2015).

Okulların birçoğunda disiplin ve güvenliğin sağlanmasından okul yönetimiyle birlikte nöbetçi öğretmenler sorumludur. Nöbetçi öğretmenler, okulun bina ve tesisleri, öğrenci mevcudu, yatılı, gündüzlü, normal veya ikili öğretim gibi durumları göz önünde bulundurarak okul müdürü tarafından düzenlenen nöbet çizelgesine göre normal öğretim yapan okullarda gün süresince, ikili öğretim yapan okullarda ise sabah veya öğleden sonra nöbet tutmaktadırlar.

BaĢta öğretmenler olmak üzere, eğitim camiası ve özellikle bazı eğitim sendikaların karĢı çıkmalarına rağmen yönetmeliklerle düzenlenmek suretiyle okul yönetimine yardımcı olmak ve okullarda düzeni sağlamak amacıyla öğretmenlerimize nöbet görevleri verilmiĢtir.

Öğretmenlerin nöbet görevleri “Millî Eğitim Bakanlığı Okul Öncesi Eğitim ve Ġlköğretim Kurumları Yönetmeliği” ile “Millî Eğitim Bakanlığı Ortaöğretim Kurumları Yönetmeliği”ne göre düzenlenmiĢtir.

Millî Eğitim Bakanlığı Okul Öncesi Eğitim ve Ġlköğretim Kurumları Yönetmeliği‟nin 44. maddesinde okulöncei ve ilköğretim kurumlarında çalıĢan öğretmenlerin nöbet görevleri Ģu Ģekilde sıralanmaktadır (MEB, 2014).

(1) Bağımsız anaokulu ve uygulama sınıfı öğretmenleri kendi devrelerinde ve etkinlik saatleri dıĢındaki zamanlarda nöbet tutarlar.

(2) Ana sınıfı ve özel eğitim sınıfı öğretmenlerine, boĢ geçen dersleri doldurma ve nöbet görevi verilmez.

(3) Öğretmen sayısı iki ve daha az olan uygulama sınıflarında bölüm Ģefi de nöbet tutar.

(4) Ġlköğretim kurumlarında; okulun bina ve tesisleri ile öğrenci mevcudu, yatılı, gündüzlü, normal veya ikili eğitim yapma gibi durumları göz önünde bulundurularak okul müdürlüğünce düzenlenen nöbet çizelgesine göre öğretmenler, normal eğitim yapan okullarda gün süresince, ikili öğretim yapan okullarda ise kendi devresinde nöbet tutarlar.

(5) Öğretmen, birden fazla okulda ders okutuyorsa aylığını aldığı okulda, aylık aldığı okulda dersi yoksa en çok ders okuttuğu okulda nöbet tutar.

(6) Okuldaki öğretmen sayısının yeterli olması durumunda, bayanlarda 20, erkeklerde 25 hizmet yılını dolduran öğretmenlere nöbet görevi verilmez. Ancak, ihtiyaç duyulması hâlinde bu öğretmenlere de nöbet görevi verilebilir.

(7) Hamile öğretmenlere, doğuma üç ay kala ve doğumdan itibaren bir yıl süre ile nöbet görevi verilmez.

(8) Nöbet görevi, ilk ders baĢlamadan 30 dakika önce baĢlar, son ders bitiminden 30 dakika sonra sona erer. Ancak bu süre okulun özelliğine göre öğretmenler kurulu kararıyla kısaltılabilir.

(9) Nöbet görevine özürsüz olarak gelmeyen öğretmen hakkında, derse özürsüz olarak gelmeyen öğretmen gibi iĢlem yapılır.

(10) Nöbetlerde uyulması gereken esaslar öğretmenler kurulunda görüĢülerek okul yönetimince nöbetçi öğretmen görev talimatnamesi hazırlanır. Öğretmenlere yazılı olarak duyurulur.

211

“Millî Eğitim Bakanlığı Ortaöğretim Kurumları Yönetmeliği”nin 86. maddesinde ortaöğretim kurumlarında görevli öğretmenlerin nöbet görevleri açıklanmaktadır (MEB, 2013).

Yönetmeliğin 4. alt maddesinde okulun her türlü eğitim ve öğretim çalıĢmalarında görev alan öğretmenlerin görev ve sorumlulukları sıralanmıĢtır. Öğretmenler “okul yönetimince belirlenip kendisine verilen nöbet görevini yerine getirir” hükmü yer almaktadır.

Ġlgili yönetmeliklerle, okulöncesi, ilköğretim ve ortaöğretim kurumlarında öğretmenlere verilen nöbet görevi resmi görev haline getirilmiĢtir. Okulun güvenli ve etkili kılınmasında okul yönetimi, nöbetçi öğretmenler, okuldaki diğer öğretmenler, aile ve toplumda ilgili tüm kiĢi ve kuruluĢlar eĢgüdüm halinde çalıĢması gerekir. Okulun güvenliği, disiplini, kuralları ve düzeni bir tek nöbetçi öğretmene bırakılmayacak kadar önemli bir konudur. Özellikle okuldaki tüm öğretmenlerin nöbetçi öğretmene yardımcı olacak Ģekilde görevlerini yerine getirmeleri gerekmektedir. Öğretmenlerin nöbet görevlerini etkili bir Ģekilde yapması ve diğer öğretmenlerin nöbetçi öğretmenlere yardımcı olması için öğretmenlerin bu görevi kabul etmesinde istekli olması ve bu görevi benimsemesi oldukça önemlidir. Bu nedenle öğretmenlerin nöbet görevleriyle ilgili görüĢleri kapsamında konuyla ilgili sorunların ve çözüm önerilerin belirlenmesine ihtiyaç duyulmaktadır. Son yıllarda nöbet görevinin istekli ve etkin kılınması için öğretmenlere nöbet ücreti ödenmesine dair yasal düzenlemeler yapılmıĢtır.

Alanyazında bu konuda yapılan araĢtırmaların sınırlı olması ve nöbet ücretlerinin öğretmenlerin nöbet görevleri ile ilgili görüĢlerine etkisinin araĢtırılması araĢtırmanın önemini artırmaktadır.

Bu araĢtırmanın temel amacı, öğretmenlerin okul nöbetleri ile ilgili görüĢlerini belirlemektir. Bu kapsamda aĢağıdaki sorulara cevap aranacaktır.

1. Öğretmenlerin okul nöbetleri ile ilgili görüĢleri nelerdir?

2. Öğretmenlerin kiĢisel bilgileri ile okul nöbetleri görüĢleri arasında anlamlı bir iliĢki var mıdır?

YÖNTEM

Bu araĢtırma, öğretmenlerin okul nöbetleri ile ilgili görüĢlerini belirlemeyi amaçlayan bir çalıĢmadır. AraĢtırmada betimsel tarama yöntemi kullanılmıĢtır. Tarama modelleri, geçmiĢte ya da günümüzde var olan bir durumu, olduğu gibi betimlemeyi amaçlayan araĢtırma yaklaĢımlarıdır. AraĢtırmaya konu olan olay, birey ya da nesne, kendi koĢulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalıĢılır. Onları herhangi bir Ģekilde değiĢtirme, etkileme çabası gösterilmez (Karasar, 1991,77).

ÇalıĢma Grubu

AraĢtırmanın çalıĢma evreni Çankırı, Ankara ve Ġstanbul illerinde görevli öğretmenlerdir.

AraĢtırmanın çalıĢma grubunu ise bu illerdeki ilkokul, ortaokul ve liselerde görevli toplam 392 öğretmen oluĢturmaktadır. Adı geçen üç ilden resmi ve özel olmak üzere ilkokul, ortaokul ve lise seçilmiĢtir. Ġllerin seçiminde küçük illeri temsilen Çankırı, büyük illeri temsilen Ankara ve Ġstanbul tercih edilmiĢtir. Okulların seçilmesinde ise ulaĢılabilir örnekleme yöntemi kullanılmıĢtır. Toplam 600 öğretmene veri toplama aracı dağıtılmıĢ ancak 392 öğretmen veri toplama aracını iĢleme uygun bir Ģekilde iade etmiĢtir. Bu büyüklükteki bir çalıĢma evreni, kuramsal örneklem büyüklükleri tablosuna göre % 95 güvenirlik düzeyinde 333 öğretmenin temsil edeceği varsayılmıĢtır (Balcı, 2005). Bu nedenle çalıĢma grubunu temsil edecek sayıda

212

dağılımı tablo 1‟de sunulmuĢtur.

Tablo 1. Katılımcıların KiĢisel Bilgilere Göre Dağılımları (Yüzde ve Frekans)

DeğiĢkenler Gruplar

f %

Cinsiyet Erkek Kadın Toplam

272 120 392

69,4 30,6 100,0 ÇalıĢtığı kurum Özel

Resmi Toplam

68 324 392

17,3 82,7 100 Hizmet Yılı 1-10 yıl

11-20 21 ve üstü Toplam

146 54 192 392

37,2 13,8 49,0 100 ÇalıĢtığı okul Ġlkokul

Ortaokul Lise Toplam

118 160 114 392

30,1 40,8 29,1 100

Tablo 1‟e göre çalıĢma grubunu oluĢturan 392 öğretmen cinsiyet yönünden incelendiğinde çoğunluğu erkek öğretmenler (%69) oluĢturmaktadır. Erkek öğretmenlerin kadın öğretmenlerin iki katından fazla olduğu görülmektedir. ÇalıĢma grubu öğretmenlerin çalıĢtığı kurum açısından incelendiğinde öğretmenlerin ağırlıklı olarak resmi okullarda (%82) çalıĢmaktadır.

Öğretmenlerin hizmet yılları incelendiğinde 21- üstü olanları ilk sırayı (%49), 1-10 yıl arasında olanların ikinci sırayı (%37), 11-20 yıl arasında olanlar son sırayı aldığı (%13) anlaĢılmaktadır.

Öğretmenlerin çalıĢtığı okul türü (kademesi) incelendiğinde ortaokulda çalıĢanların ilk sırayı (%40), ilkokulda çalıĢanların ikinci sırayı (%30) ve lisede çalıĢanların son sırayı (%29) aldığı görülmektedir. Bu dağılıma göre cinsiyet yönünden erkek öğretmenler, kurum türü yönünden resmi okulda çalıĢanlar, okul türü yönünden lisede çalıĢanlar ve hizmet yılı yönünden 21 ve üstü olanlar çoğunluğu oluĢturmaktadır.

Veri Toplama Aracı

AraĢtırmanın verilerini toplama amacıyla iki bölümden oluĢan veri toplama aracı kullanılmıĢtır. Birinci bölümde öğretmenlerin cinsiyeti, çalıĢtığı kurum türü, çalıĢtığı okul türü ve çalıĢma süresi ile ilgili çoktan seçmeli 4 soru yer almaktadır. Ġkinci bölümde ise okul nöbet görevleri ile ilgili 20 maddelik likert tipi ölçek yer almaktadır. Veri toplama aracını geliĢtirmek için ilgili literatürden yararlanılmıĢtır. Ayrıca veri toplama aracının kapsam geçerliliğini belirlemek amacıyla öğretmen, okul müdürü, müfettiĢ ve eğitim bilimlerinde öğretim elamanlarından oluĢan uzman görüĢü alınmıĢtır. Uzmanlardan alınan görüĢler sonucunda bazı maddeler düzeltilmiĢ, bazı maddeler ise veri toplama aracından çıkartılmıĢtır. Uzmanların tamamı veri toplama aracındaki tüm maddelere “uygun/geçerli” görüĢünü verdikten sonra veri toplama aracına son Ģekli verilmiĢtir.

213

analizine uygunluğu Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) katsayısı ve Bartlett küresellik testi (BKT) ile incelenmiĢtir. Verilerin faktör analizine uygun olduğunun görülmesinin ardından veriler açımlayıcı faktör analizine tabi tutulmuĢtur. Veri toplama aracının geçerlik ve güvenirlik çalıĢması ile ilgili sonucunda KMO, BKT, maddelerin faktör yükleri (MFY), açıklanan kümülatif varyans (AKV), maddelerin ayırt edicilik indeksleri (MAĠ) ve Cronbach Alfa iç tutarlılık katsayısı (CAK) değerleri tablo 2‟de sunulmuĢtur.

Tablo 2. Veri toplama aracının geçerlik ve güvenirlik değerleri

FAKTÖRLER KMO BKT AKV MFY MAĠ CAK

0,69 527,03 62,83 0,57-0,76 0,20-0,64 0,69

Tablo 2 incelendiğinde veri toplama aracına iliĢkin KMO ve BKT sonuçları açımlayıcı faktör analizinin yapılabileceğini göstermiĢtir. Kline (1994), tek faktörlü ölçeklerde toplam varyansı açıklama düzeyinin %30‟un üzerinde olmasını, yapı geçerliği için önemli göstergelerden biri olarak kabul etmektedir. Toplam varyansı açıklama düzeyinin %30‟un üzerinde olduğu görülmektedir. Tablodaki sonuçlardan yola çıkarak her bir ölçeğin mevcut araĢtırma kapsamında kullanılabilecek geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı olduğuna karar verilmiĢtir.

Verilerin Toplanması ve Analizi

AraĢtırmada elde edilen veriler, veri toplama aracının birinci bölümünde yer alan bağımsız değiĢkenler için frekans, aritmetik ortalama, standart sapma, yüzdelik oran hesaplamaları yapılmıĢtır. Öğretmenlerin veri toplama aracında yer alan maddelere verdikleri yanıtların kiĢisel bilgilerle ilgili değiĢkenlere göre farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için veriler normal dağılım gösterdiği için (cinsiyet ve kurum türü)t testi ve (okul türü ve hizmet yılı) anova testi uygulanmıĢtır. Verilerin istatistiksel analizinde hata payı üst sınırı 0.05 kabul edilmiĢtir. Ayrıca öğretmenlerin okul nöbeti ile ilgili her bir maddeye verdikleri yanıtın ağırlıklı ortalaması (aritmetik ortalaması) hesaplanmıĢtır. Ağırlıklı ortalaması hesaplanırken (5-1=4; 4/5

= 0.8) formülü uygulanmıĢ her bir seçeneğin puan aralığı 0,8 olarak bulunmuĢtur. Böylece “hiç”

seçeneğinin puan aralığı 1.00-1.80, “çokaz” seçeneğinin puan aralığı 1.81-2.60, “kısmen”

seçeneğinin puan aralığı 2.61-3.40, “genellikle” seçeneğinin puan aralığı 3.41-4.20, “tamamen”

seçeneğinin puan aralığı ise 4.21-5.00 olarak belirlenmiĢtir. Elde edilen bulgular buna kapsamda ele alınarak analiz edilerek yorumlanmıĢtır.

BULGULAR

AraĢtırmanın bulguları, öğretmenlerin okul nöbetine iliĢkin görüĢlere katılma düzeyleri, Okul nöbetlerine iliĢkin öğretmen görüĢlerinin cinsiyete, kurum ve okul türü ile hizmet yıllarına göre farklılık gösterip göstermediği analiz edilerek sunulmuĢtur. Öğretmenlerin okul nöbetine iliĢkin görüĢlere katılma düzeylerinin ortalaması Tablo 3‟de sunulmuĢtur.

Tablo 3. Öğretmenlerin nöbet görevine iliĢkin görüĢlerinin ortalaması

Okul Nöbeti ile İlgili Görüşler SS

1 Nöbetçi öğretmenin görev yükü gereğinden çok fazladır. 4,50 0,77 2 Öğretmenler belli bir yaştan sonra nöbet görevinden muaf tutulmalıdır. 4,34 1,21

X

214

3 Nöbetçi öğretmenin sorumluluğu azaltılmalıdır. 4,09 1,21

4 Nöbet görevi öğretmenlik mesleği ile uyumlu değildir. 3,95 1,22 5 Nöbetçi öğretmenin sorumluluğu var ama yetkisi yoktur. 3,91 1,05 6 Nöbet görevi öğretmenlere adil olarak dağıtılmamaktadır. 3,85 0,98 7 Nöbetçi öğretmen nöbet günlerinde derse girmek zorunda kalmaktadır. 3,85 1,29 8 Nöbetçi öğretmenler görev ve sorumluluklarının farkındadır. 3,84 1,03 9 Nöbetçi öğretmen rolleri öğretmenlik mesleğinin rollerini engellemektedir. 3,79 1,37 10 Nöbetçi öğretmenin görevlerinin bir kısmı okul yöneticilerinin görevidir. 3,78 1,14 11 Nöbetçi öğretmen sorun yaşadığı zaman nereye başvuracağının farkındadır. 3,67 1,15 12 Nöbetçi öğretmenin görevleri açık şekilde tanımlanmıştır. 3,44 1,11 13 Nöbet görevi öğretmenlerin mesleğe karşı ilgisini azaltmaktadır. 3,28 1,28

14 Nöbetçi öğretmenin yetkileri arttırılmalıdır. 3,19 1,41

15 Nöbet görevinden sonra öğretmenler bir gün izinli sayılmalıdır. 3,00 1,60 16 Okul yöneticileri nöbetçi öğretmenin görev ve yetkilerine müdahale

etmektedirler.

2,95 1,17

17 Nöbet görevinin karşılığı öğretmenlere yeterince verilmemektedir. 2,78 1,49 18 Nöbet günleri temel ihtiyaçların karşılanması için gerekli önlemler alınmaktadır. 2,73 1,45 19 Nöbet görevi maaş karşılığı görevler arasında yer almalıdır. 2,64 1,78 20 Nöbet öğretmelerin asli görevleri arasında yer alır. 2,57 1,53

Tablo 3 incelendiğinde öğretmenlerin okul nöbeti ile ilgili görüĢlere katılma düzeylerinin aritmetik ortalamasının 2,57 ile 4,50 arasında değiĢtiği görülmektedir. Öğretmenler “nöbetçi öğretmenin görev yükü gereğinden çok fazladır” görüĢü ile “öğretmenler belli bir yaĢtan sonra nöbet görevinden muaf tutulmalıdır” görüĢüne tamamen katılmıĢlardır. Bunun yanı sıra “nöbet öğretmelerin asli görevleri arasında yer alır” görüĢüne ise çok az düzeyde katılmıĢlardır.

Öğretmenler nöbetle ilgili görüĢlerin yarısına genellikle katıldıklarını, 7 maddeye ise çok az düzeyde katıldıklarını belirtmiĢlerdir.

Öğretmenlerin en çok katıldığı ilk beĢ madde incelendiğinde nöbetçi öğretmenin görev yükünün fazla olduğu, deneyimli öğretmenlerin nöbet hizmetinden muaf tutulması gerektiği, nöbetçi öğretmenin görev sorumluluğunun fazla olduğu, nöbet görevinin öğretmenlik mesleği ile uyumlu olmadığı, nöbetçi öğretmenin sorumluluğunun olduğu ancak yetkisinin olmadığı görüĢünde birleĢtikleri görülmektedir. Öğretmenlerin en az düzeyde katıldıkları son beĢ madde incelendiğinde, okul yönetiminin nöbetçi öğretmenlerin görev ve yetkilerine müdahale etmediği, nöbet görevinin karĢılığı öğretmenlere verildiği, nöbet günlerinde temel ihtiyaçların karĢılanması için gerekli önlemlerin alınmadığı, nöbet görevinin maaĢ karĢılığı görev olmadığı ve nöbet görevinin öğretmenlerin asli görevleri arasında yer almadığı sonucu ortaya çıkmaktadır. Öğretmenlerin okul nöbetine iliĢkin görüĢlerinin cinsiyete ve kurum türüne göre karĢılaĢtırılması tablo 4‟te sunulmuĢtur.

Tablo 4. Öğretmenlerin Okul Nöbetine ĠliĢkin GörüĢlerinin Cinsiyete ve Kurum türüne Göre KarĢılaĢtırılması

GörüĢler DeğiĢkenler N

Ss Sd t p

Cinsiyet Erkek 272 69,76 7,58 390 -2,12 0,03

Kadın 120 71,65 9,21

Kurum Türü Özel 68 67,62 5,95 390 -3,06 0,00

Resmi 324 70,91 8,43

X

215

p < 0.05

Öğretmenlerin okul nöbetine iliĢkin görüĢlerinin cinsiyete ve çalıĢtıkları kurum türüne göre farklılık gösterip göstermediği t testi ile analiz edilmiĢtir. Elde edilen bulgulara göre öğretmenlerin okul nöbetine iliĢkin görüĢleri cinsiyete ve kurum türüne göre anlamlı farklılık göstermektedir (p < 0.05). Kadın öğretmenlerin okul nöbetine iliĢkin görüĢlerinin aritmetik ortalaması erkek öğretmenlere oranla daha yüksektir. Bu bulgu kadın öğretmenlerin erkek öğretmenlere oranla okul nöbetine iliĢkin görüĢlere daha çok katıldıklarını göstermektedir.

Resmi okullarda çalıĢan öğretmenlerin okul nöbetine iliĢkin görüĢlerinin ortalaması özel okullarda çalıĢan öğretmenlere göre daha yüksektir. Bu bulgu resmi okullarda görevli öğretmenlerin özel okulda görevli öğretmenlere oranla daha çok katıldıklarını göstermektedir.

Öğretmenlerin okul nöbetine iliĢkin görüĢlerinin okul türüne göre karĢılaĢtırılması tablo 5‟e sunulmuĢtur.

Tablo 5. Öğretmenlerin Okul Nöbetine ĠliĢkin GörüĢlerinin Okul Türüne Göre KarĢılaĢtırılması

Değişkenler N ss Sıralar

ort. sd Anova Anlamlı Fark X² P (Scheffe) Okul

Türü

İlkokul 118 73,15 8,32 GA 1539,23

2 769,61

62,84 0,00* İlk-orta İlk-lise

Ortaokul 160 69,86 8,76 Gİ 24444,97

Lise 114 70,34 8,154 Toplam 25984,19 *p<0.05

Öğretmenlerin okul nöbetine iliĢkin görüĢlerinin okul türüne göre farklılık gösterip göstermediği anova testi ile analiz edilmiĢtir. Elde edilen bulgulara göre öğretmenlerin okul nöbetine iliĢkin görüĢleri okul türü değiĢkenlerine göre anlamlı farklılık göstermektedir (p<0.05). Bu farkın hangi değiĢkenler arasında olduğunu saptamak scheffe analizi yapılmıĢtır.

Scheffe sonucuna göre anlamlı fark ilkokulda görevli öğretmenler ile ortaokul ve lisede görevli öğretmen görüĢleri arasında olduğu ortaya çıkmıĢtır. Bu bulgu ilkokulda görevli öğretmenler ortaokul ve lisede görevli öğretmenlerden okul nöbetine iliĢkin farklı görüĢte oldukları ortaya çıkmaktadır. Öğretmenlerin okul nöbetine iliĢkin görüĢlerinin hizmet yılına göre karĢılaĢtırılması tablo 6‟da sunulmuĢtur.

Tablo 6. Öğretmenlerin Okul Nöbetine Yönelik GörüĢlerinin Hizmet Yılına Göre KarĢılaĢtırılması

DeğiĢkenle

r N Ss Sıralar Ort. Sd ANOVA

X² P Hizmet

Yılı

0-10 Yıl 146 68,51 7,90 GA 900,19

2

450,0 9 64,48

0,78*

11-20 Yıl 54 69,38 8,01 GĠ 25084,00 21 ve üstü 192 72,27 8,13 Toplam 25984,19

* p > 0,05

Öğretmenlerin okul nöbetine iliĢkin görüĢlerinin hizmet yılına göre anlamlı farklılık gösterip göstermediği anova testi ile analiz edilmiĢtir. Elde edilen bulgulara göre öğretmenlerin

X

X

216

(p > 0,05).

TARTIġMA ve SONUÇ

Bu araĢtırma, öğretmenlerin okul nöbetleri ile ilgili görüĢlerini belirlenmiĢtir. Okul nöbeti ile ilgili maddelere öğretmenlerin verdiği cevabın aritmetik ortalaması 3.407‟dir. Bu sonuç öğretmenlerin okul nöbeti ile ilgili görüĢlere katılma derecesinin kısmen ile genellikle arasında olduğu görülmektedir. Öğretmenler “nöbetçi öğretmenin görev yükü gereğinden çok fazladır” görüĢü ile “öğretmenler belli bir yaĢtan sonra nöbet görevinden muaf tutulmalıdır”

görüĢüne tamamen katılmıĢlardır. Okul nöbeti ile ilgili görüĢlere öğretmenlerin katılmadığı madde bulunmamaktadır. Bunun yanı sıra “nöbet öğretmelerin asli görevleri arasında yer alır”

görüĢüne ise çok az düzeyde katılmıĢlardır. AraĢtırmanın sonucuna göre, öğretmenlerin okul nöbetini asli görev olarak görmedikleri, öğretmenler için yetkisiz bir sorumluluk olduğunu ve öğretmenlerin nöbete karĢı olumsuz bir yargı içinde oldukları söylenebilir.

Benzer araĢtırmalarda da okul nöbeti ile ilgili farklı sonuçların ortaya çıktığı görülmektedir. Bayındır (2015), sınıf öğretmenlerinin okuldaki nöbet görevlerindeki öncelikli davranıĢları konusunda yaptığı araĢtırmanın sonuçlarına göre, sınıf öğretmenlerinin %55,8‟i okulda öğretmenlerce nöbet tutulması, %44,2‟si ise tutulmaması gerektiğini düĢünmektedir.

Öğretmenlerin sadece %43,7‟si ise tutulan nöbetin niteliğini yeterli bulmaktadır. Öğretmenlerin

%62,1‟i nöbet görevinde öncelikli olarak okula/sınıfa giriĢ çıkıĢları düzenlediğini ve güvenliği tehdit eden durumlara müdahale ettiğini, %61,6‟sı okul bahçesinde ve koridorlarda öğrencileri kontrol ettiğini düĢünmektedir. Bu sonuçlar dikkate alındığında öğretmenlerin okul nöbeti ile ilgili görüĢlerinde tam bir netlik olmadığını göstermektedir. Öğretmenler, okul nöbetinin ek bir sorumluluk olduğu görüĢüne katılmıĢlardır. Nitekim Nezihoğlu ve Sabancı (2010), çalıĢmasında okul yöneticilerinin öğrencilerin olumsuzluk davranıĢlarıyla baĢ etme yöntemlerinden biri olarak nöbetçi öğretmeni görevlendirdikleri sonucuna ulaĢmıĢtır. Bu uygulama öğretmenlerin okul nöbetini gereksiz ve ek bir görev olarak algılamalarına neden olmaktadır.

Ayrıca öğretmenler okul nöbetinin öğretmenlik mesleği içerisinde yer almadığı konusunda görüĢ birliği içerisindeler. Birçok araĢtırma sonuçlarında da okul nöbetinin öğretmenlere ek yük ya da sorumluluk getirdiği vurgulanmıĢtır. Çelikten, (2004); Memduhoğlu ve TaĢdan (2008); Gömleksiz vd. (2008), Öğretmenlerin okul nöbetlerinde okulun genel kontrolünde, giriĢ ve çıkıĢların sağlanmasında, törenlerin hazırlanıp uygulanmasında etkili olduğu ve öğretmenlerin nöbet günlerinde okula erken gelip geç gittikleri belirtilmiĢtir. Bu sonuçlar okul nöbetlerinin öğretmene mevcut görevinin ötesinde ek sorumluluklar yüklediği ve öğretmenler bu ek sorumluluğu ve görevi benimsemediği ortaya çıkmaktadır.

Yine benzer bir araĢtırma yapan Özbilen ve Günay (2014), öğretmenlerin nöbet görevlerinden bazılarını yerine getirirken bazılarını yerine getirmedikleri sonucuna ulaĢmıĢtır.

Öğretmenlerin okul nöbet görevleri sürecinde görevlendirildikleri okul alanlarında dolaĢtıkları, belli bir sabit noktadan öğrencileri gözlemledikleri, koridorlarda ve bahçede dolaĢtıkları, öğrencileri okul servis araçlarına bindirdikten sonra sayılarını kontrol ettikleri, öğrencilerle iletiĢim halinde oldukları tespit edilmiĢtir. Bununla birlikte dersler baĢlamadan önce sınıfları ve okulun diğer bölümlerini kontrol etmedikleri, öğle yemeği zamanı ve öğleden sonraki

217

gözlemlenmiĢtir. Dönmez (2001), nöbet görevi ile okulların çoğunda, okulun ve öğrencilerin güvenliğini sağlamanın olanaksız olduğunu ve öğretmenin kendi güvenliğini sağlayabilmesinin de ayrı bir sorun olduğunu belirtmiĢtir. Dolayısıyla öğretmenler nöbet görevini yetkisiz bir sorumluluk olarak algıladıkları ve temel ihtiyaçları için gerekli önemlerin alınmadığı görüĢünde oldukları düĢünüldüğünde araĢtırma sonuçları örtüĢmektedir.

AraĢtırmada dikkat çeken önemli bir sonuç ise genellikle okul nöbetlerinin dağıtımında eĢit ya da adil davranılmadığı görüĢünde birleĢmeleridir. Bunun iki nedeni olabilir. Ġlki deneyimli öğretmenlerin okul nöbetinden muaf olması eĢitsizlik olarak algılanmıĢ olabilir.

Ġkincisi ise okul yönetimlerince nöbet sayısı ve günlerinde öğretmenlere farklı uygulamalar yapmasından kaynaklanabilir. Ġkinci olasılığın yaĢanması okullarda öğretmenin ilgi ve motivasyonunu engelleyici önemli bir sorun olarak algılanabilir. Özgan ve Bayındır‟a (2011) öğretmenler okuldaki uygulamalarda (nöbet yeri belirleme vb.) adaletsizlik algıladıklarında kendilerini değersiz hissetmektedirler. Özellikle örgütsel adaleti sağlamak için insanlara hak ettiğinin verilmesi ve örgütle ilgili karardan etkilenen herkesin kaygılarının dikkate alınması gerekir. ÇalıĢma ortamında bireyler, performans değerlendirme, ücretlendirme, ödüllendirme, cezalandırma, yetkilendirme ve görevlendirme, gibi çok çeĢitli karar ve uygulamalardan etkilenmektedirler. Liderlerin temel görevlerinden biri, çalıĢanların lidere ve örgüte yönelik yaklaĢımlarının olumlu bir biçimde Ģekillenmesini sağlamaktır.

Öğretmenlerin okul nöbetine iliĢkin görüĢleri cinsiyete göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık göstermiĢtir. Kadın öğretmenlerin okul nöbetine iliĢkin görüĢlere katılma oranı erkek öğretmenlerden daha yüksektir. Bu sonuç kadın öğretmenlerin erkek öğretmenlere oranla okul nöbetine olan olumsuz bakıĢ açılarının daha yüksek olduğunu göstermektedir. Profesyonel mesleklerde cinsiyet faktörünün önemli ölçüde etkili olması beklenmez. Ancak ülkemizde meslekler üzerinde kültürel ve politik unsurların etkisi profesyonel düĢünmeyi olumsuz etkiliyor olabilir. Özellikle kadınların annelik rolü, sıkça kullanuılan izinler okul nöbetine bakıĢ açısını etkilemiĢ olabilir.

AraĢtırma sonuçlarına göre resmi okullarda görevli öğretmenler ile özel okullarda görevli öğretmenlerin görüĢleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık görülmektedir.

Resmi okullarda çalıĢan öğretmenlerin okul nöbetine iliĢkin görüĢlerinin ortalaması özel okullarda çalıĢan öğretmenlere göre daha yüksektir. Özel okullarda çalıĢan öğretmenler sözleĢmeli oldukları için genellikle her gün okula gelmek zorundadırlar. Bu nedenle özel okulda görevli öğretmenler okulda derse girmeyi veya nöbet turmayı resmi okullardaki öğretmenlere göre önemli bir sorun olarak görmedikleri düĢünülebilir. Resmi okullarda okul nöbeti görevi genellikle öğretmenlerin dersinin olmadığı günler verildiği için öğretmenler bu görevi gereksiz ve olumsuz görmeleri doğal olarak görülebilir.

Öğretmenlerin okul nöbetine iliĢkin görüĢleri görev yaptıkları okul türüne göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık göstermektedir. Ġlkokulda görevli öğretmenlerin görüĢleri ortaokul ve lisede görevli öğretmenlerden farklı olduğu ortaya çıkmıĢtır. Ġlkokulda görevli öğretmenlerin sınıf öğretmeni olması, ortaokul ve liselerde görevli öğretmenlerin branĢ öğretmeni olması bu farkın nedenleri arasında olabilir. Diğer yandan öğretmenlerin okul nöbetine iliĢkin görüĢleri hizmet yılına göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık göstermediği ortaya çıkmıĢtır. Aslında bazı okullarda belli bir hizmet yılından sonra öğretmenler nöbet görevinden muaf olmaktadır. Ancak araĢtırmaya katılanlar öğretmenler belli bir yaĢtan sonra

218

baĢlayan öğretmenler de belli bir deneyimden sonra nöbet görevinden muaf olma konusunda deneyimli öğretmenlerle aynı görüĢte olduklarını göstermektedir.

KAYNAKLAR

BALCI, A. (2005). Sosyal Bilimlerde Araştırma. Ankara: PegemA.

BAYINDIR, N. (2015). Sınıf Öğretmenlerinin Okuldaki Nöbet Görevlerindeki Öncelikli DavranıĢları. Eğitim ve Öğretim AraĢtırmaları Dergisi, 4(4), 199-205

ÇANKAYA, Ġ. H. (2009). Okul Güvenliği Üzerine Teorik Bir Çözümleme. Dicle Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 1(2), 97-103

ÇELĠKTEN, M, (2004). Bir Okul Müdürünün Günlüğü, Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 14(1), 123-135.

DÖNMEZ, B. (2001). Okul Güvenligi Sorunu ve Okul Yöneticisinin Rolü. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi. 25, 63-74

GÖMLEKSĠZ, M, Kilimci, S, Vural, R, A, Demir, Ö, Koçoğlu Ç, ve Erdal, E, (2008). Okul Bahçeleri Mercek Altında: ġiddet Ve Çocuk Hakları Üzerine Nitel Bir ÇalıĢma.

Ġlköğretim Online, 7(2), 273-287

GÜNDOĞDU, K. Saracaloğlu, A..S., Altın, M. Ve Üstündağ, N. (2015). Okul Nöbetlerinin Öğretmen GörüĢleri Doğrultusunda Ġncelenmesi: Problemler ve Öneriler Elementary Education Online, 14(1), 276‐294

KARASAR, N. (1991) Bilimsel AraĢtırma Yöntemi. Ankara: Sanem Yayınları.

KLĠNE, R.B. (2005). Principles And Practice Of Structural Equation Modeling (2.Edition).New York: The Guilford Press.

MEB. (2013). Millî Eğitim Bakanlığı Ortaöğretim Kurumları Yönetmeliği. Resmi Gazete, Tarih: 7 Eylül 2013, Sayı: 28758

MEB, (2014). Millî Eğitim Bakanlığı Okul Öncesi Eğitim ve Ġlköğretim Kurumları Yönetmeliği. Resmi Gazete. Tarih: 26 Temmuz 2014, Sayı:29072

MEMDUHOĞLU, H.B, TaĢdan, M. (2007). Okul ve Öğrenci Güvenliği: Kavramsal Bir Çözümleme. Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 3(34), 69-83.

NEZĠHOĞLU, G.Ö ve Sabancı, A. (2010). Ġlköğretim Okul Yöneticilerinin GörüĢlerine Göre Öğrencilerin Ġstenmeyen DavranıĢları ve Bu DavranıĢlarla BaĢa Çıkma Yöntemleri.

Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 28, 41-53.

ÖĞÜLMÜġ, S. (2006). Okullarda ġiddet ve Alınabilecek Önlemler. Eğitime Bakış, 2 (7), 16-24.

ÖZBĠLEN, F. ve Günay, G. (2014). Ġlköğretim Öğretmenlerinin Okul Nöbet Görevleri Üzerine Bir Değerlendirme. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 10 (3), 64-78

ÖZGAN, H.ve Bayındır, F. (2011). Okullarda Adil Olmayan Uygulamalar ve Etkiler. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 16, 66-85

YAMAN, E. ve Ayar, N. (2009). Okul Güvenliğine Farklı Bir YaklaĢım: Okul Polisi Uygulaması. SAÜ Fen Edebiyat Dergisi, 11(2), 147-171