Yazma sürecine dayalı öğretimin ilkokul 4. sınıf öğrencilerinin yazılı anlatım becerilerine etkisi

iii

YAZMA SÜRECĠNE DAYALI ÖĞRETĠMĠN ĠLKOKUL 4. SINIF ÖĞRENCĠLERĠNĠN YAZILI

ANLATIM BECERĠLERĠNE ETKĠSĠ

AYġE DĠLEK YEKELER

YÜKSEK LĠSANS TEZĠ ĠLKÖĞRETĠM ANA BĠLĠM DALI

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

i

TELĠF HAKKI ve TEZ FOTOKOPĠ ĠZĠN FORMU

Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koĢuluyla tezin teslim tarihinden itibaren …(…) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.

YAZARIN:

Adı: AyĢe Dilek

Soyadı: Yekeler

Bölümü: Ġlköğretim Sınıf Öğretmenliği

Ġmza:

Teslim Tarihi: 26.01.2015

TEZĠN:

Türkçe Adı: Yazma Sürecine Dayalı Öğretimin Ġlkokul 4. Sınıf Öğrencilerinin Yazılı Anlatım Becerilerine Etkisi

Ġngilizce Adı: The Effect of Teaching Based on the Writing Process on the Writing Skills of the 4th Grade Primary School Students

ii

ETĠK ĠLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dıĢındaki tüm ifadelerin Ģahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Yazar Adı Soyadı: AyĢe Dilek YEKELER

iii

Jüri onay sayfası

AyĢe Dilek YEKELER tarafından hazırlanan “Yazma Sürecine Dayalı Öğretimin Ġlkokul 4. Sınıf Öğrencilerinin Yazılı Anlatım Becerilerine Etkisi” adlı tez çalıĢması aĢağıdaki jüri tarafından oy birliği / oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı‟nda Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiĢtir.

DanıĢman: (Unvanı Adı Soyadı)

(Anabilim Dalı, Üniversite Adı) Yrd. Doç. Dr. Kemal KÖKSAL

BaĢkan: (Unvanı Adı Soyadı)

(Anabilim Dalı, Üniversite Adı) Doç. Dr. Mustafa ULUSOY

Üye: (Unvanı Adı Soyadı)

(Anabilim Dalı, Üniversite Adı) Doç. Dr. Çetin ÇETĠNKAYA

Tez Savunma Tarihi: 05./01/2015

Bu tezin Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı‟nda Yüksek Lisans tezi olması için Ģartları yerine getirdiğini onaylıyorum.

Unvan Ad Soyad

Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü

iv

TEġEKKÜR

AraĢtırmanın her aĢamasında bana yol gösteren, manevi olarak yanımda hissettiğim değerli hocam Yrd. Doç. Dr. Kemal KÖKSAL‟a en içten saygı ve teĢekkürlerimi sunuyorum.

Yüksek lisans eğitimimde ve bu araĢtırmanın ortaya çıkmasında çok büyük emekleri olan, bilgi ve tecrübeleriyle bana çok Ģey öğreten, desteğini her zaman yanımda hissettiğim değerli hocam Doç. Dr. Mustafa ULUSOY‟a en derin saygı ve teĢekkürlerimi sunuyorum.

AraĢtırma boyunca göstermiĢ oldukları ilgi ve yardımlardan dolayı Doç Dr. Mustafa YILDIZ‟a, Doç. Dr. Bayram BAġ‟a, Yrd. Doç. Dr. Dursun ġAHĠN‟e ve AraĢ. Gör. Ümmü Gülsüm DURUKAN‟a teĢekkür ediyorum.

AraĢtırmam için gerekli desteği sağlayan, uygulamaları zamanında gerçekleĢtirebilmem için gerekli düzenlemeleri yapan 19 Eylül Ġlk Okuluna ve idarecilerine ve uygulamaları gerçekleĢtirmemde bana yardımcı olan dördüncü sınıf öğretmenine teĢekkürü borç bilirim.

Hayatım boyunca maddi ve manevi desteklerini benden esirgemeyen ve bugünlere gelmemde çok büyük emekleri olan aileme sonsuz sevgilerimi sunuyorum.

v

YAZMA SÜRECĠNE DAYALI ÖĞRETĠMĠN ĠLKOKUL 4. SINIF

ÖĞRENCĠLERĠNĠN YAZILI ANLATIM BECERĠLERĠNE ETKĠSĠ

(Yüksek Lisans Tezi)

AyĢe Dilek YEKELER GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

OCAK 2015

ÖZ

Bu araĢtırmanın amacı, yazma sürecine dayalı öğretimin ilkokul 4. sınıf öğrencilerinin yazılı anlatım becerilerine etkisini incelemektir. AraĢtırmanın çalıĢma grubunu Giresun ilinde bir ilkokulda dördüncü sınıfta okuyan toplam otuz öğrenci oluĢturmaktadır. Elde edilen verilerin toplanması, analizi ve yorumlanmasında nicel verilerin sağlanmasına imkân veren yarı deneysel yöntem kullanılmıĢtır. AraĢtırmanın uygulama sürecinde çalıĢma grubu öğrencileri ile dört kez yazma süreçlerine dayalı uygulamalar yapılmıĢtır. Uygulamalar 6 hafta boyunca ikiĢer ders saatinde gerçekleĢtirilmiĢtir. ÇalıĢma grubundaki öğrencilerin uygulamaların baĢında, uygulama süresinde ve uygulama sonunda yazılı anlatım becerileri ilgili ölçme aracı kullanılarak belirlenmiĢtir. AraĢtırmanın sonunda çalıĢma grubundaki öğrencilerin ön test ve son test puanları arasında son test puanları lehine istatistiksel olarak anlamlı bir fark olduğu belirlenmiĢtir. AraĢtırmadan elde edilen nicel veriler incelendiğinde öğrencilerin yazılı anlatım becerilerinde olumlu bir geliĢme gösterdikleri görülmüĢtür. Bu sonuçlar doğrultusunda ilkokul öğrencilerinin yazılı anlatım becerilerinin olumlu yönde geliĢtirilmesi için yapılacak çalıĢmalara yönelik öneriler getirilmiĢtir.

Bilim Kodu: 10063269

Anahtar Kelimeler: yazma, yazma süreçlerine dayalı öğretim, yazılı anlatım becerileri Sayfa Adedi: 141

vi

THE EFFECT OF TEACHING BASED ON THE WRITING PROCESS

ON THE WRITING SKILLS OF THE 4TH GRADE PRIMARY

SCHOOL STUDENTS

M.Ed. Thesis AyĢe Dilek YEKELER

GAZI UNIVERSITY

GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES JANUARY 2015

ABSTRACT

The purpose of this study is to examine the effects of teaching based on the writing process on the writing skills of the 4th grade primary school students. The study group consisted of 30 students studying at fourth grade at a primary school in Giresun. A quasi experimental design was used in collecting, analyzing and interpreting the data. During the study, studies based on the writing process were made four times with the students of the study group. Students participated in 2 lessons each week during the period of 6 weeks. A pre and post test were implemented to the study group. By using the appropriate measuring tools, the writing skills of the students in the study group have been determined in the beginning of the study, during the study and the end of the study. The results showed that there was a statistically significant difference between the pre-test and post-test scores of the students in the study group, in favor of the post test scores. The analysis quantitative data revealed that the students‟ positive improvement in their writing skills through weekly applications. In the light of these results, suggestions have been put forward in order for primary school student to improve their writing skills in a positive way.

Science Code : 10063269

Key Words : writing, teaching based on the writing process, writing expressions Page Number : 141

vii

ĠÇĠNDEKĠLER

3.3.Veri Toplama Araçları ...51

3.3.1.Ölçüm Güvenirliği ...52

3.3.2.Ölçüm Yorumlarının ve Kullanımlarının Geçerliği ...53

3.4.Verilerin Toplanması...53

3.4.1.Veri Toplama Süreci ...54

3.5.Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması ...55

viii

BULGULAR VE YORUM ...57

4.1. Birinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ...57

4.2. Ġkinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ...58

4.2.1.Birinci Hafta ...58 4.2.2.Ġkinci Hafta ...66 4.2.3.Üçüncü Hafta ...70 4.2.4.Dördüncü Hafta ...79 4.2.5. BeĢinci Hafta ...88 4.2.6. Altıncı Hafta ...97

4.3. Üçüncü Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ...97

4.4. Dördüncü Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ...107

BÖLÜM V ...109 SONUÇ VE ÖNERĠLER ...109 5.1. TartıĢma ...109 5.2. Sonuçlar ...114 5.3. Öneriler ...115 KAYNAKLAR ...117

EK 1: PLANLI YAZMA SÜRECĠNĠ DEĞERLENDĠRME ÖLÇEĞĠ ...124

EK 2: ARAġTIRMA ĠZNĠ (MĠLLĠ EĞĠTĠM MÜDÜRLÜĞÜ) ...125

EK 3. ÖĞRENCĠLERĠN UYGULAMA SÜRESĠNDE ALDIKLARI PUANLARIN HAFTALIK TABLOSU ...126

ix

TABLOLAR LĠSTESĠ

Tablo 1.1. Ürün Odaklı ve Süreç Odaklı Yazma ÇalıĢmalarının KarĢılaĢtırılması...14

Tablo 3.1. AraĢtırma Modeli ...50

Tablo 3.2. ÇalıĢma Grubu ...51

Tablo 3.4.1. Veri Toplama Sürecine Yönelik Haftalık Plan ...55

Tablo 4.1. ÇalıĢma Grubu Öğrencilerinin Serbest Yazma Ön Test Puanlarına ĠliĢkin Bulgular ...57

Tablo 4.2.1. Öğrencilerin Seçimlerinin Yazı Türlerine Göre Dağılımı ...60

Tablo 4.2.2. Yazma Konularının Seçimlerinin Yazı Türlerine Göre Dağılımı ...61

Tablo 4.2.3. ÇalıĢma Grubu Öğrencilerinin Üçüncü Hafta Puanlarına ĠliĢkin Bulgular ...70

Tablo 4.2.4. ÇalıĢma Grubu Öğrencilerinin Dördüncü Hafta Puanlarına ĠliĢkin Bulgular ...79

Tablo 4.2.5. ÇalıĢma Grubu Öğrencilerinin BeĢinci Hafta Puanlarına ĠliĢkin Bulgular ...88

Tablo 4.3. ÇalıĢma Grubu Öğrencilerinin Son Test Puanlarına ĠliĢkin Bulgular ...98

Tablo 4.4. ÇalıĢma Grubu Öğrencilerinin Ön Test ve Son Test Puanlarına ĠliĢkin Bulgular ...107

x

ġEKĠLLER LĠSTESĠ

ġekil 1.2. Konuyu iliĢkilendirme ...20 ġekil 1.3. Yazma süreçleri ...27 ġekil 4.1. ÇalıĢma grubu öğrencilerinin ön test puanlarına iliĢkin histogram grafiği ...58 ġekil 4.3. ÇalıĢma grubu öğrencilerinin üçüncü hafta puanlarına iliĢkin histogram

grafiği ...71 ġekil 4.4. ÇalıĢma grubu öğrencilerinin dördüncü hafta puanlarına iliĢkin histogram

grafiği ...79 ġekil 4.5. ÇalıĢma grubu öğrencilerinin beĢinci hafta puanlarına iliĢkin histogram grafiği88 ġekil 4.6. ÇalıĢma grubu öğrencilerinin son test puanlarına iliĢkin histogram grafiği ...98

1

BÖLÜM I

GĠRĠġ

Bu bölümde problem durumu, araĢtırmanın amacı ve önemi, problem cümlesi, sayıltılar, sınırlılıklar ve tanımlar üzerinde durulmuĢtur.

1.1.Yazma Nedir?

Dil; dinleme, konuĢma, okuma ve yazma olmak üzere dört temel beceriden oluĢur. “Beceriler bir çarkın diĢlileri gibi birbirine bağlıdır” (Göçer, 2010, s.186). Bu becerilerin kazanım sırası incelendiğinde çevreye iliĢkin bilgilerin dinleme yoluyla edinildiği, bunun konuĢma, okuma ve yazma ile devam eden bir süreç olduğu görülebilir (Temur, 2011). Bu becerilerden yazma ise; kiĢinin kendisini belli semboller ile ifade etmesini sağlayan ve formal eğitim yolu ile kazanılan bir anlatım becerisidir ve dinleme, konuĢma ve okuma becerileriyle doğrudan iliĢkilidir (MEB, 2009; CoĢkun, 2007). Yazmanın çeĢitli tanımları bulunmaktadır. Akyol‟a (2000) göre yazma, kiĢinin düĢüncelerini ifade edebilmesi için gerekli iĢaretleri doğru Ģekilde üretebilmesidir. Talim ve Terbiye Kuruluna göre “yazma, zihindeki duygu, düĢünce ve bilgilerin yazılı olarak ifade edilmesidir.” (TTK,2008). Graham‟a (2012) göre yazma; insanların düĢüncelerini ve fikirlerini ilettiği bir süreçtir. Aynı zamanda karmaĢık, biliĢsel ve öz denetim gerektiren amaçlı bir aktivitedir (Graham vd., 2012). Karatay (2013) yazmayı, baĢka bir deyiĢle yazılı anlatımı, duygu ve düĢünceleri herhangi bir dilde kullanılan alfabedeki yazı karakterlerini, sembollerini, iĢaretlerini kullanarak baĢkalarına aktarma iĢi olarak tanımlamıĢtır. Ungan‟a (2007) göre yazma, bilgi edinmenin ve bilgiyi uzun sürede hafızada tutmanın en etkili yollarından birisidir. Tanımlardan anlaĢılabileceği üzere yazma insanoğlunun kullandığı en önemli iletiĢim araçlarından bir tanesidir ve yazı sayesinde toplumlar bilgi ve kültür aktarımını kolay hale getirmiĢlerdir (CoĢkun, 2009, s.50).

2

1.2.Yazmanın Önemi

Yazma, kiĢinin düĢüncelerini geniĢletmesine, var olan bilgilerini düzenlemesine, dilini etkili kullanmasına ve bilgi birikimini zenginleĢtirmesine yardım eder. Dil becerilerinin yanında zihinsel süreçlerle iç içe olması nedeniyle diğer dil becerilerinin geliĢimine katkı sağlar (GüneĢ, 2013). Göçer‟e (2014) göre yazma iki açıdan önem taĢır. Birincisi, yazar okuduklarını, gözlemlerini, yaĢadıklarını yazma yoluyla paylaĢabilmektedir. Ġkincisi ise yazma süreciyle okurun duygu, düĢünce ve hayal dünyasının Ģekillenmesidir. Çünkü okur, yazarın ortaya koyduğu yazının tüketicisidir, okuduklarından beslenir.

Yazma eyleminde temel amaç, anlatılmak isteneni doğru biçimde karĢı tarafa aktarmak olduğundan yazma becerisi hayatın her yönünde ihtiyaç duyulan bir beceridir. Okul ortamında yazma becerilerini geliĢmiĢ olması, öğrencilerin akademik baĢarılarını olumlu yönde etkilemektedir (Ungan, 2007; Ak, 2011). Yazma becerileri ile akademik baĢarı arasındaki iliĢkiyi gösteren çalıĢmalarda bu yargıyı desteklemektedir. Ġlköğretim öğrencilerinin yazılı anlatım beceri düzeyi ile okul baĢarıları arasında bir iliĢkinin olup olmadığını belirlemeye yönelik yapılan bir araĢtırmada ilköğretim 5. sınıf öğrencilerinin yazılı anlatım beceri düzeyleri ile okul baĢarıları arasında pozitif ve anlamlı bir iliĢki olduğu bulunmuĢtur (Temur, 2004).

Yazmanın kiĢinin öğrenme, düĢünme, anlama, iletiĢim gibi birçok dil, sosyal ve zihinsel becerilerinin geliĢimine katkı sağladığını ifade eden GüneĢ (2013, s. 160), bu katkıları Ģu Ģekilde özetlemiĢtir;

 Yazma, düĢüncelerin düzenlenmesi ve cümlelere aktarılmasını sağlayarak iletiĢim kurulmasını kolaylaĢtırır.

 Yazma, düĢüncelerin kâğıt üzerine dökülmesini sağlayarak karĢılaĢtırma, geniĢletme, düzenlemeye imkân verir.

 Yazma, düĢünceleri sorgulama, gözden geçirme, tartıĢma ve yeniden anlamlandırmayı kolaylaĢtırır.

 Yazma, kiĢinin duygularının farkında olmasını ve bunları yazarak ifade etmesine imkân sağlar.

3

1.3. Türkçe Öğretim Programında Yazma

Bilgi çağını yaĢayan dünyamızda bireylerin bilgiye ulaĢma, bilgiyi kullanma ve bilgiyi üretme becerilerini kazanması için Ġlköğretim Türkçe programında yazma öğrenme alanına büyük önem verilmiĢtir ve yazma ilköğretimin ilk yılından itibaren öğrencilere kazandırılmak istenen temel becerilerden biri olmuĢtur (CoĢkun, 2009; Karatay, 2013). Bununla birlikte yazma yaĢam boyu geliĢen, kendine özgü yöntemleri olan, teknolojiden etkilenen, belli bir süreci olan ve süreç sonunda değerlendirilmesi gereken ürünler ortaya koyulan ve bu süreci ve ürünleri düzenleyip rehberlik edecek öğretmene ihtiyaç duyulan bir beceridir (Demir, 2013).

Ġlköğretim Türkçe Programı‟nda yazma becerisi Ģu Ģekilde açıklanarak (MEB, 2009,s.17) yazma becerisine yönelik belirlenen kazanımlar aĢağıdaki Ģekilde sıralanmıĢtır (MEB,2009,s.124):

“Türkçe öğretiminin bir diğer önemli alanı da yazmadır. Yazma, zihindeki duygu, düĢünce ve bilgilerin yazılı olarak ifade edilmesidir. Bunun için öğrencilerin dinledikleri ile okuduklarını iyi anlamaları ve zihinlerinde yapılandırmaları gerekmektedir… Yazma becerileri öğrencilerin zihinsel geliĢimi açısından büyük önem taĢımaktadır. Yazma becerileri; öğrencilerin düĢüncelerini geliĢtirme, bilgilerini düzenleme, dili etkili kullanma, öğrenme, düĢünme, anlama, iletiĢim kurma ve duygularını aktarma becerilerini de geliĢtirmektedir…”

A. Yazma Kurallarını Uygulama

1. Yazmak için hazırlık yapar. (sınıf 1,2,3,4,5) 2. Yazma amacını belirler. (sınıf 3,4,5)

3. Yazma yöntemini belirler. (sınıf 4,5)

4.Kelimeler, cümleler ve satırlar arasında uygun boĢluklar bırakır. (sınıf 1,2,3,4,5) 5. BitiĢik eğik yazı harflerini kurallarına uygun yazar. (sınıf 1,2)

6. Bütün yazılarını bitiĢik eğik yazı ile yazar. (sınıf 1,2,3,4,5) 7. Matematiksel ifadeleri doğru yazar. (sınıf 1,2,3)

8. Anlamlı ve kurallı cümleler yazar. . (sınıf 1,2,3,4,5)

9. Yazılarında noktalama iĢaretlerini doğru ve yerinde kullanır. . (sınıf 1,2,3,4,5) 10. Yazılarında imlâ kurallarını uygular. . (sınıf 1,2,3,4,5)

4

12. Sıralamalarda sayı, sembol ve iĢaretlerden yararlanır. (sınıf 4,5) 13. Yazılarında sözlük ve imlâ kılavuzundan yararlanır. . (sınıf 2,3,4,5) 14. Yazılarında kelime tekrarından kaçınır. (sınıf 4,5)

15. Konu dıĢına çıkmadan yazar. (sınıf 3,4,5) 16. Yazma konusunu belirler. (sınıf 1,2,3,4,5) B. Kendini Yazılı Olarak Ġfade Etme

1. Kelimeleri yerinde ve anlamlarına uygun kullanır. (sınıf 2,3,4,5) 2. Yeni öğrendiği kelimeleri yazılarında kullanır. (sınıf 2,3,4,5) 3. Yazısına uygun baĢlık belirler. (sınıf 2,3,4,5)

4. Yazısında alt baĢlıkları belirler. (sınıf 4,5)

5. Yazısının giriĢ ve sonuç cümlelerini özenle seçer. (sınıf 4,5) 6. Yazılarında söz varlığından yararlanır. (sınıf 4,5)

7. Olayları, oluĢ sırasına göre yazar. (sınıf 1,2,3,4,5) 8. Yazılarında mizahî öğelere yer verir. (sınıf 4,5)

9. Yazılarında kelime türlerini iĢlevine uygun kullanır. (sınıf 3,4,5) 10. Yazılarında farklı cümle yapılarına yer verir. (sınıf 5)

11. Mantıksal bütünlük içinde yazar. (sınıf 4,5)

12. Yazılarında genelden özele, özelden genele doğru yazar. (sınıf 5) 13. Yazılarında ana fikre yer verir. (sınıf 3,4,5)

14. Yazılarında yardımcı fikirlere yer verir. (sınıf 4,5)

15. Yazılarında farklı düĢünmeye yönlendiren ifadeleri kullanır. (sınıf 3,4,5)

16. Yazılarında kendi yaĢantısından ve günlük hayattan örnekler verir. (sınıf 1,2,3,4,5) 17. Yazılarında uygun ifadeleri kullanarak destekleyici ve açıklayıcı örnekler verir. (sınıf 2,3,4,5)

18. Yazılarında karĢılaĢtırmalar yapar. (sınıf 2,3,4,5) 19. Yazılarında sebep-sonuç iliĢkileri kurar. (sınıf 2,3,4,5) 20. Yazılarında tanımlamalar yapar. (sınıf 5)

21. Ġmza atar ve anlamını bilir.(sınıf 4,5)

22. Ġzlenim ve deneyimlerine dayalı yazılar yazar. (sınıf 1,2,3,4,5) 23. Duygu, düĢünce ve hayallerini anlatan yazılar yazar. (sınıf 1,2,3,4,5)

5

24. Kendisini, ailesini ve çevresini tanıtan yazılar yazar. (sınıf 1,2,3,4,5) 25. Özet çıkarır. (sınıf 3,4,5)

26. Kendisine ilginç ve çekici gelen karakter, olay, yer, an vb. ile ilgili görüĢ ve düĢüncelerini yazar. (sınıf 2,3,4,5)

27. Bir fikre katılıp katılmadığını nedenleriyle açıklayan yazılar yazar. (sınıf 2,3,4,5) 28. Bir etkinliğin, iĢin vb. aĢamalarını anlatan yönergeler hazırlar. (sınıf 4,5)

29. Formları yönergelerine uygun doldurur. (sınıf 4,5) 30. Sorular yazar.(sınıf 2,3,4,5)

31. Dilek, istek ve Ģikâyetlerini yazılı olarak ifade eder. (sınıf 5) 32. Eksik bırakılan metni yazarak tamamlar. (sınıf 4,5)

33. HoĢlanıp hoĢlanmadıklarıyla ilgili yazılar yazar. (sınıf 1,2) 35. Yazısını anlam ve biçim açısından değerlendirir. (sınıf 4,5) 34. Yazılarında önem belirten ifadeleri kullanır.(sınıf 4,5)

35. Yazılarında ne, nerede, ne zaman, nasıl, niçin ve kim (5N 1K) ögelerini vurgular. (sınıf 1,2,3,4,5)

C. Tür, Yöntem ve Tekniklere Uygun Yazma 1. Günlük, anı vb. yazar. (sınıf 2,3,4,5)

2. Davetiye ve tebrik kartı yazar. (sınıf 1,2,3,4,5) 3. Mektup yazar. (sınıf 2,3,4,5)

4. Duyuru, afiĢ vb. yazar. (sınıf 3,4,5)

5. Açıklayıcı ve bilgilendirici yazılar yazar. (sınıf 3,4,5) 6. Hikâye yazar. (sınıf 1,2,3,4,5)

7. Yazılarında betimlemeler yapar. (sınıf 1,2,3,4,5) 8. Kısa oyunlar yazar. (sınıf 3,4,5)

9. ġiir yazar. (sınıf 2,3,4,5)

10. Ġkna edici yazılar yazar. (sınıf 3,4,5) 11. Sorgulayıcı yazılar yazar. (sınıf 4,5) 12. ĠĢ birliği yaparak yazar. (sınıf 1,2,3,4,5) 13. Not alır. (sınıf 5)

6 15. Dikte etme çalıĢmalarına katılır. (sınıf 1,2)

16. Verilen cümle ya da metne bakarak yazar.(sınıf 1)

17. Seslerden heceler, hecelerden kelimeler; kelimelerden cümleler oluĢturur. (sınıf 1,2) 18. Ġstediği bir konuda yazılar yazar. (sınıf 1,2,3,4,5)

19. Planlı yazma yöntemine uygun yazar. (sınıf 5)

Türkçe Dersi (1-5. Sınıflar) Öğretim Programı‟nın amaçlarını gerçekleĢtirmek için çeĢitli öğrenme tür, yöntem ve tekniklerinden yararlanılmaktadır. Öğrencilerin dil ve zihinsel becerilerini geliĢtirmede önemli olan bazı öğrenme tür, yöntem ve tekniklerinden yazma öğrenme alanına yönelik olanlar ise aĢağıda sıralanmıĢtır (MEB, 2009, s.355-366):

1.Betimleyici Yazma

Bir nesnenin (oyuncak, araba, atlıkarınca vb.), bir yerin (piknik alanı, otobüs durağı vb.) ya da bir kiĢinin (bir bebek, arkadaĢ vb.) dıĢ görünüĢü, sahip olduğu özellikleri, okuyucunun hayalinde canlandırabileceği düzeyde açıklayarak yazmadır. Betimleme aynı zamanda “iç görünüĢ” dediğimiz, bireyin davranıĢları ve duyguları ile ilgili olan kiĢilik özelliklerini de kapsar (GüneĢ, 2013).

Betimlemede ayrıntılar önemli olduğundan betimlenecek nesne, yer ya da kiĢi dikkatle gözlemlenmelidir. Betimleyici yazmada yer alan betimleme türleri aĢağıda verilmiĢtir (MEB, 2009):

 Nesne Betimlemesi: Bir nesnenin özelliklerini yazarak tanımlama iĢlemidir. Nesne betimlenerek rengi, boyutları ve Ģekli hakkında bilgi verilir. Bunun için, öğrencilerin tanıdığı basit bir nesne seçilmesi daha uygun olabilir.

 Yer Betimlemesi: Bir yerin özelliklerini yani o yerin neye benzediğini yazma iĢlemidir. Yer betimlemesi söz konusu mekân, içindeki nesneler vb. belirtilebilir. Betimlenen yer ile ilgili görüntünün iç mekânda mı yoksa dıĢ mekânda mı olduğu önemlidir.

 KiĢi Betimlemesi: KiĢinin betimlenmesi iç görünüĢ ve dıĢ görünüĢ açısından yapılabilir. DıĢ görünüĢün betimlenmesinde kiĢinin yaĢı, görünüĢü, bedeni, saç, göz rengi vb. özelliklerden yararlanılabilir. Ġç görünüĢün betimlenmesinde kiĢinin duygularından söz edilebilir. Bir nesneyi ya da yeri betimlemek iyi bir gözlem yapmayı ve ne yazacağınızı iyi bir Ģekilde planlamayı gerektirir.

7 2.Hikâye Edici (Öyküleyici) Yazma

Hikâye edici yazma; bir ya da birkaç kiĢiyi, bir anıyı, bir dönemi, bir durumu hikâye unsurlarını (karakterler, olay, yer, zaman) kullanarak anlatmadır (GüneĢ, 2013). Hikâye edici yazmada kaynakların buluĢtuğu temel nokta olay anlatımıdır ve olaylar peĢ peĢe sıralanmalıdır. Çünkü zaman baĢlangıcı ve bitiĢi olan bir kesittir ve olaylar baĢlangıç ve sonuç arasında doğar ve geliĢir. Bununla birlikte olayın geçtiği ortam olan yer de hikâye edici yazmada önemli bir yere sahiptir (Karadağ, 2013).

Hikâye edici yazma çocukların dili kullanma ve kiĢilik geliĢimleri açısından önemlidir. Hikâyeler çocuğun kelime hazinesini zenginleĢtirmesinin yanı sıra çocuğun hikâye kahramanı ile kendisi arasında empati kurarak duygularının geliĢimine katkı sağlar (Akyol, 2014).

3.Ġkna Edici (TartıĢmacı, Kanıtlayıcı) Yazma

Ġkna edici yazma; öğrencilerin bir Ģeyin nasıl olması ya da olmaması gerektiği hakkındaki düĢüncelerini belirttiği önemli bir yazı türüdür. Bu tür yazılar çoğunlukla öğrencilerin düĢüncelerini öne sürmesini, hayal kurmasını, tahmin etmesini ve görüĢ belirtmesini gerektirir (GüneĢ, 2013). Reklam yazma veya Ģikâyet yazısı yazma ikna edici yazı türüne örnek verilebilir. Bu yazı türünde “örneğin, …. nedenlerden dolayı…” vb. ifadeler kullanılabilir.

Ġkna edici yazma öğrencinin kendi düĢüncesini öne sürmesi anlamına geldiğinden ikna edici yazmada öğrencinin kabul etmediği bir düĢünceye karĢı mücadele etmesi pek uygun olmayabilir (MEB, 2009).

4.KarĢılaĢtırmalı (Kıyaslamalı) Yazma

Ġki ya da daha fazla nesne, kiĢi veya yerin benzer ve farklı yönlerini ele alarak yazmadır. KarĢılaĢtırma yazılarında nesne, kiĢi ya da yerin benzer özellikleri bir paragrafta, farklı özellikleri de ayrı bir paragrafta verilebilir (GüneĢ, 2013).

KarĢılaĢtırmalı yazmada amaç, birbiriyle iliĢkili kavram, durum, mekân, araç gibi herhangi iki varlığı üstünlük, benzerlik veya farklılıkları bakımından karĢılaĢtırmak olduğundan “benzer olarak, farklı olarak, buna rağmen, bunun yerine, karĢılaĢtırdığımızda” vb. ifadeler kullanılabilir ( Akyol, 2014; CoĢkun, 2009).

8 5.ĠĢ Birliği Yaparak (PaylaĢarak) Yazma

Öğrencilerin bir konu hakkında küçük gruplar hâlinde birlikte çalıĢarak bir metin oluĢturmasıdır. Metni yazarken iĢ bölümü yapılabilir, gruptaki her bir öğrenci metnin bir bölümünü yazabileceği gibi, metnin tümünü de birlikte yazabilirler. PaylaĢarak yazma öğrencilerin grup hâlinde bir ürün ortaya koymasını sağladığından sosyal iliĢkileri geliĢtirmesi bakımından önemli bir yazma türüdür (GüneĢ, 2013).

6.Planlı Yazma

Planlı yazma, öğrencilerin yazma süreçlerini öğrenerek her gün farklı konularda yazması yerine bir konuyu yazma sürecine uygun olarak yazması, süreci iyi anlaması ve bu yolla yazma becerisini geliĢtirmesini ifade eder (GüneĢ, 2013). Planlı yazma belli aĢamalardan oluĢur ( MEB, 2009);

Hazırlık aĢamasında, giriĢ, geliĢme ve sonuç bölümleri iyi oluĢturulmuĢ; konusu, amacı ve ana fikri açıkça anlaĢılan örnek yazılar sınıfa getirilebilir ve düĢüncenin nasıl oluĢturulduğu, giriĢ, geliĢme ve sonucun nasıl bölümlendiği, ana fikrin nasıl saptandığı, amacın ve konunun nasıl bir iĢlevi olduğu örnekler ile çözümlenebilir. BaĢlığın, yazının içeriğini ve ana fikrini yansıtıp yansıtmadığı, sonucun nasıl bağlandığı, yazının sayfaya nasıl yerleĢtirildiği üzerinde durulabilir.

Taslak oluĢturma aĢamasında öğrencilerden yazma konusunu ve amacı belirleyerek giriĢ, geliĢme ve sonuç bölümlerinde iĢleyecekleri düĢünceleri cümlelere dönüĢtürmeleri ve yazmaya baĢlamaları istenebilir. Burada dikkat etmeleri gereken;

 Öğrencilerin metnin giriĢ bölümüne yazının tümünde neler iĢleneceğini, konunun ve amacın ne olduğu hakkında genel bir giriĢ yapılması gerektiğini,

 GeliĢme bölümünde; giriĢ bölümünde tanıtılan konunun ana fikir çerçevesinde geliĢtirilmesi. Ana fikri desteklemek için örnekler vermelerini, benzetmeler karĢılaĢtırmalar yapmalarını,

 Sonuç bölümünde ise giriĢ ve geliĢme bölümünde söylenenleri özetleyen çarpıcı bir ifade ile yazının bitirilmesi gerektiğini bilmeleridir.

Değerlendirme aĢamasında ise, yazının içerik ve biçim yönünden incelenmesi söz konusudur.

9 7.Sorgulayıcı Yazma

Sorgulayıcı yazma, yazan kiĢinin bir konu hakkında, katılmadığı noktaları, çeliĢkileri, tutarsızlıkları, ya da katıldığı durumları, mantıksal bir temele oturtarak karĢı olma ya da destekleme nedenleriyle birlikte aĢamalı bir Ģekilde yazmasıdır (GüneĢ, 2013).

8.Not Alma

Not alma öğrencinin dinlediği ya da okuduğu konunun özünü yakalamak amacıyla kısaltmalar yapması, konuyu resimlemesi, haritalaĢtırma, sembol kullanma vb. teknikleri kullanması yoluyla yazmasıdır (GüneĢ, 2013).

9. Açıklayıcı (Bilgi Verici) Yazma

Herhangi bir konuda bilgi vermek ya da bir Ģey öğretilmek istendiğinde kullanılan yazma türüdür (Karadağ, 2013). Öncelikle ana konu tanıtıldıktan sonra, paragraflarda özelliklerden bahsedilebilir. Bu yazma türünde grafiksel tasarımlar ( ör. kavram haritaları vb.) anlamı güçlendirmek için kullanılabilir (Akyol, 2014).

10. Yaratıcı Yazma

Yaratıcı yazma, belirlenen konu ile ilgili kavram veya düĢüncelerin, çağrıĢım veya beyin fırtınası yolu ile ortaya çıkarılarak kiĢi, yer, zaman, olay ve nedenleri üzerine düĢünülmeden öğrencilerin yaratıcılığının cesaretlendirildiği bir yazı türüdür ( MEB, 2009).

11.Bağımsız Yazma

Konu ve tür seçimine öğrencilerin kendilerinin karar vermelerini gerektiren yazmadır. Bu yazma türünde amaç yazma becerilerinin geliĢtirilmesi ve giderek yazma alıĢkanlığı oluĢturulması olduğundan öğrenciler bireysel veya kümeler halinde çalıĢabilirler ( GüneĢ, 2013).

Yukarıda yer alan yazma türleri incelendiğinde programda planlı yazma yöntemine önem verilerek, bu yöntem ile öğrencilerin yazma sürecini öğrenmeleri ve yazma çalıĢmalarını tek bir güne sığdırmayıp yazma becerilerinin geliĢtirilmesinin istendiği belirtilmiĢtir. Bu doğrultuda yapılması gereken adımlar yazma süreçlerine göre yazma öncesi, yazma aĢaması ve yazma sonrası olmak üzere üç aĢama olarak verilmiĢtir. Yazma zihnimizdeki bilgi, düĢünce ve fikirleri düzenlemeyi sağlayan çeĢitli iĢlemler içerdiğinden Türkçe Öğretim Programında yazma becerilerini geliĢtirmek için önce zihinsel hazırlık yapılaması

10

ön görülerek zihinsel hazırlık için ön bilgileri harekete geçirme, konu, amaç, yazı türünü belirleme gibi uygulamalar yapılması istenmektedir (GüneĢ, 2013). Yazma çalıĢmalarında öğrencilerin kendileri ile yakın çevrelerinden hareket edilmesinin uygun olacağı belirtilmiĢtir. Daha sonra yazma aĢamasında düĢüncelerin giriĢ, geliĢme ve sonuç bölümüne uygun dağıtılması, yazıya dikkat çekici bir giriĢ yapma, ana fikri desteklemek için örnekler bulma, giriĢ ve geliĢme bölümünü özetleyen sonuç bölümü ile yazının bitirilmesi metinleĢtirme, taslak oluĢturma, gözden geçirme ve paylaĢma aĢamaları verilmiĢtir. Son olarak yazma sonrası aĢamada üretilen metni ve yazma sürecini değerlendirmek için çeĢitli değerlendirme formları (öz, genel vb.) kullanılması önerilmiĢtir.

Yapılandırmacı yaklaĢımı da esas alan Türkçe Dersi Öğretim Programı‟nda dil bilgisi ile ilgili konuların anlama ve anlatma becerilerini geliĢtirme etkinlikleri içerisinde kazandırılmaya çalıĢılması amaçlanmıĢtır. Ayrıca yazma becerisinin bilgi, birikim ve dili etkili kullanmayı gerektirdiği göz önüne alınarak bu sürecin diğer beceriler ile desteklenmesi gerektiği vurgulanarak öğretmenlere düĢen görevlerden de bahsedilmiĢtir (Çelik, 2012, s. 728).

Yazma eğitim yolu ile kazanılan ve günümüz eğitim programlarında üzerinde önemle durulan bir beceri olmasına rağmen öğrencilerin yeterlilikleri biçim ağırlıklı değerlendirilmekte ve yazmaya gereken önem ve zaman verilmemektedir. Ayrıca yazma becerilerinin geliĢtirilmesinde ve değerlendirilmesinde öğrencilerin çalıĢma kitaplarındaki etkinlikleri yapması uygun görülmekte veya giriĢ-geliĢme- sonuç bölümünden oluĢan kompozisyonlar yazması beklenmektedir. Bu çalıĢmalara sınıf mevcutlarının yoğunluğu ve uygulama sürecinin izlenmesinde yaĢanan sıkıntılar eklendiğinde yazma diğer dil becerilerine göre daha yavaĢ geliĢmekte ve “…yazma en son kazanılan dil becerisi” olmasına rağmen bu uygulamalar ile öğrencilerin kaygı düzeyinin yüksek olduğu bir ödev niteliğine dönüĢmektedir (CoĢkun, 2009, s.49; Karatay, 2013,s.22). Ayrıca Ungan‟a (2007, s.462) göre; yazma eylemi kendi içinde okuma, düĢünme ve düzgün ifade etme becerilerini içerdiği ve uygulaması zor bir eylem olduğu için öğrenciler yazma çalıĢmalarından uzak durma eğilimi içindedirler. Ofsted (1999) çocukların yazılarını kısa ve parça parça, çoğu kez eksik (tamamlanmamıĢ) ve amacı iyi belirlenmemiĢ olarak nitelendirmektedir. Çocukların bu yetersizliklerinin giderilmesi her Ģeyden önce onların farklı metin türlerinden ve hedef kitlelerden haberdar olmalarına bağlıdır (akt. Akyol, 2012, s.107). Ġnsanların konuĢmadan sonra en çok yazarak iletiĢim kurmalarına karĢın yazma becerilerinin yeterince

11

geliĢmemiĢ olduğunu belirten araĢtırmalar Türkçe öğretiminin hedeflediği baĢarıya ulaĢamadığının göstergesi de olabilir (Yaman ve Karaarslan, 2013, s.1197).

1.4.Yazma Eğitimi

Yazma becerisi; araĢtırmaya, eksiklilerini tamamlamaya, yanlıĢlarını düzeltmeye yönelttiği için bireyin bilgi kazanmasını sağlayarak, bireye tutarlı düĢünce alıĢkanlığı kazandırır (GöğüĢ, 1978, s.235). EleĢtirel düĢünme ve problem çözme becerilerini geliĢtirir (Demirel, 2003). Bireyin kendini ifade etmesini sağlar, kendi bakıĢ açısını etkin bir biçimde yapılandırabilmesi için önemlidir (Calhoun ve Haley, 2003). Bu sebeplerden akademik baĢarıyı arttıran ve bireylerin tüm yaĢamları süresince kullanacakları önemli bir beceri olması bakımından eğitimde önemli bir yer tutar (akt. Demir, 2013, s.46).

Yazma eğitiminin ilk aĢaması ilk okuma ve yazma öğretimidir. Daha sonra cümle düzeyinde, paragraf düzeyinde ve metin düzeyinde olmak üzere bu aĢamalar geliĢir. Cümle aĢamasının ilkokul 2 ve 3. sınıfta, paragraf aĢamasının ilkokul 4 ve ortaokul 5. sınıfta, metin aĢamasının ise en geç ortaokulun sonunda tamamlanması beklenir (CoĢkun, 2013). Cümle düzeyinde yazma eğitimi ile öğrencilerin kurdukları cümlelerin anlaĢılır, duygu ve düĢüncelerini ifade eden, kelime tekrarsız, anlatım bozukluğu ve yazım-noktalama yanlıĢlığı içermeyen cümleler kurabilmesi ifade edilir. Paragraf düzeyinde yazma eğitimi ile ana düĢünceyi ortaya koymak, desteklemek veya geliĢtirmek için birbirine bağımlı, tek bir olay ve düĢünce ile ilgili olan cümlelerden bir paragraf oluĢturulması beklenir. Metin düzeyinde ise paragraflar arası kopukluklar olmayan, ana düĢüncenin yardımcı düĢünceler ile desteklendiği yazma eğitimi amaçlanmaktadır (CoĢkun, 2013).

Göçer (2010), yazma becerisinin yazı yazmakla öğrenildiğini, yazma eğitiminin temel ilkesinin yazdırmak olduğunu ifade eder. Yazma becerisinin geliĢebilmesi için, bir durum hakkında yaratıcı ve ayrıntılı düĢünme, düĢüncelerini bir düzen içerisinde açık bir dille ve etkileyici bir anlatım ile ifade etme gerekir (Kaya, 2013). Bu doğrultuda yazma eğitiminde dikkat edilmesi gereken noktalar kısaca sıralanırsa;

 Metin oluĢturma tek bir adım ile ortaya çıkmaz, o yüzden öğrencilerin önce cümle ve paragraf düzeyinde edinmeleri gereken beceriler vardır.

 Yazma eğitiminde amaç metin oluĢturmak değil, metin oluĢturmak için gereken becerilere sahip olmaktır.

12

 Yazma çalıĢmalarında öğrencilerin yazmaya psikolojik ve düĢünsel yönden hazır olmalarına yardımcı olunmalıdır.

 Yazma eğitiminde öğretmenin konu ile öğrenciyi baĢ baĢa bırakması doğru değildir, sürecin her aĢamasında öğretmen öğrenciyi takip etmelidir.

 Yazma çalıĢmalarında öğrencilerin bireysel farklılıkları göz önüne alınmalıdır.  Yazma çalıĢmalarında öncelikli olarak içeriğin düzenlenmesine ağırlık verilmelidir.  Öğrenciler tek bir konu üzerinde yazmaya zorlanmamalı, farklı konulardan öğrencilere

seçim imkânı verilmelidir.

 Öğrencilerin yazılı anlatımları değerlendirilirken içeriğin orijinal ve farklı olmasına, öğrencilerin kendi düĢüncelerini yansıtmasına dikkat edilmelidir.

 Öğretmenler, yazılı anlatımları sadece not vermek için değil, yazma becerilerindeki sorunları tespit etmek ve yanlıĢlarını düzeltmek içinde değerlendirmelidirler.

 Yazma çalıĢmaları farklı metin türleri kullanılarak yapılmalıdır (CoĢkun, 2009, s. 51-54)

Göçer‟de (2010) yaptığı çalıĢmalar sonucunda yazma eğitiminde öğretmenlerin dikkat etmesi gereken noktaları Ģu Ģekilde özetlemiĢtir;

 Yazma becerisi yazı yazmakla öğrenilir. Yazma eğitimi yönteminin temel ilkesi “yazdırmaktır”.

 Öğrencilerin kendi düzeylerine uygun duygu, yaĢantı ve bilgilerini anlatma olanağı verecek konular seçilmeli, bireysel farklılıklar göz önünde bulundurulmalıdır.

 Dil bilgisi kuralları, yazma etkinlikleri içinde teorik ve uygulamanın bir arada olduğu bütünleĢik bir yapıda verilmelidir.

 Yazma çalıĢmaları ve konuĢma etkinlikleri arasında ilgi kurulmalıdır.

 Öğrenci yazsını kendisinin de kabul etmiĢ ve benimsemiĢ olacağı bir amaç için yazmalıdır.

ÇağdaĢ eğitim yaklaĢımlarının baĢında gelen yaĢayarak öğrenme ilkesi, yazma eğitiminde kendisini göstermektedir. Çünkü yazma eğitimi kendi içinde eleĢtirel düĢünme, yaratıcı düĢünme, araĢtırma becerisine sahip olma, problem çözme becerisini elde etme, Türkçeyi etkili kullanma gibi etkinlikleri bir arada organize etme gereğini ortaya koyar (Ungan, 2007, s.463). Bu nedenle yazma eğitimini temel amacı, kiĢinin metin oluĢturması değil, metin oluĢturmak için gereken becerilere de sahip olmasını sağlamaktır (CoĢkun, 2009, s.51). Göçer‟de (2010) yaptığı literatür taramasında yazma becerisinin kazandırılması

13

amacıyla yapılacak çalıĢmalardan verim elde edilebilmesi için eğitimcilerin yazma eğitimi konusunda bilgi sahibi olmaları gerektiğini ifade etmiĢ ve yazma eğitiminin amaçlarını Ģu Ģekilde özetlemiĢtir;

 Yazma sürecini içselleĢtirmek, yazma istek ve hevesini kazandırmak,

 Sözcüklerin doğru yazılıĢını, doğru yazım yoluyla doğru söyleniĢini öğretmek,  Yazım kurallarını öğretmek,

 Öğrencilerin yazı türlerini tanıma, kendilerini yazılı olarak ifade etme ve yaratıcı yazılar yazmalarını sağlamak,

 Yazarken olaylara, düĢüncelere, gerekli ve mantıklı bir düzen verebilmek,  Yazılarını giriĢ, geliĢme, sonuç paragraflarına göre geliĢtirmek,

 Yazıya uygun baĢlık verebilmelerini sağlamak,

 Kendisinin veya baĢkasının yazısını okuyup yazım, anlatım ve anlam yönlerinden düzeltme alıĢkanlığı kazandırmak,

 Yazma eğitimini okul ile sınırlı bırakmamak, okul dıĢında da yazma alıĢkanlığı kazanmasını sağlamak.

1.5.Yazma Öğretimi

Günümüzde yazma becerisinin geliĢtirilmesine yönelik uygulamalar, çeĢitli yazma yaklaĢımları çerçevesinde yürütülmektedir. Yazma öğretiminde ve uygulamalarında genellikle iki yaklaĢım ön plana çıkmaktadır: “Ürün Odaklı Yazma YaklaĢımı” ve “Süreç Odaklı Yazma YaklaĢımı” (Tabak ve Göçer, 2013). Ürün merkezli yaklaĢımda yazı yazmak, düĢüncelerin kaydedilmesi ya da kâğıda aktarılması olarak görülür. Bu yaklaĢımda yazıdan önce gerekli bilgiler toplanır, daha sonra toplanan bilgiler neden-sonuç iliĢkisi içerisinde kıyaslamalar yapılarak incelenir. Bu yaklaĢım bilgiye önem verdiğinden öğretmen öğrencinin ürünlerini dil bilgisi, kelime kullanımı, biçim gibi özelliklere göre değerlendiren kiĢidir (Oral, 2012). Süreç yaklaĢımına göre ise yazı yazmak bir süreçtir, yazı düĢüncenin ve dilin keĢfedilmesidir. Bu yaklaĢım yazıyı yazmadan önce ve yazım esnasında ortaya çıkan farklı süreçler ile alt beceriler üzerinde durur. Bu beceriler ön hazırlık, taslak yazma, gözden geçirip düzeltme, redaksiyon ve paylaĢımdır. Bu yaklaĢımda öğretmen öğrenciler ile birlikte yazı yazan kiĢi konumundadır, aralarında usta çırak iliĢkisi vardır (Oral, 2012).

14

Bu doğrultuda ürün odaklı ve süreç odaklı yazma çalıĢmaları arasındaki farklılıklar aĢağıda kısaca özetlenmiĢtir (Tablo 1.1) (CoĢkun, 2009, s. 55-56).

Tablo 1.1. Ürün Odaklı ve Süreç Odaklı Yazma ÇalıĢmalarının KarĢılaĢtırılması

Ürün Odaklı Yazma Süreç Odaklı Yazma

Yazma becerisi tek bir hamlede gerçekleĢen eylem olarak düĢünülür.

Yazma becerisi birbiriyle iliĢkili eylemlerin kullanıldığı bir süreç olarak düĢünülür.

Amaç öğrencilerin metin oluĢturmasıdır. Amaç metin oluĢturma becerisi kazanmaktır.

Öğrenci yazmaya her zaman hazır kabul edildiğinden hazırlık aĢaması yoktur.

Hazırlık aĢaması önemlidir ve düĢünsel ve psikolojik yönden hazır olmak amaçlanır. Öğretmen yazma konusunu verir ve

yazılanları değerlendirir.

Öğretmen yazma sürecinin her aĢamasında öğrenciye rehberlik eder. Öğrencilerin yazma kaygıları göz önünde

bulundurulmaz.

Öğrencilerin yazma kaygıları varsa azaltılmaya çalıĢılır.

Öğrencilerin hepsi aynı seviyede kabul edilir.

Öğrencilerin bireysel farklılıkları vardır. Biçim içerik kadar önemlidir. Ġçerik, biçimden daha önemlidir.

Konu önemlidir ve genelde tektir. Konu araçtır ve seçim hakkı vardır. Belli metin türleri dıĢına çıkılmaz. Her türden metin oluĢturulabilir.

Değerlendirme not vermek içindir. Değerlendirme süreçte yaĢanan sorunları çözmek ve yanlıĢları düzeltmek içindir. Yazma faaliyetleri sınıf içi çalıĢmalar ve

sınavlarla sınırlıdır.

Yazma alıĢkanlığı kazandırmak için sınıf dıĢı çalıĢmalar da yapılmaya çalıĢılır.

Ürün veya süreç temelli yazma çalıĢmalarında hedeflenen sonuçlara ulaĢılması için öğrencilerin belirlenen kazanımlara sahip olmalarının yanında yazmaya karĢı olumlu bir tutum da geliĢtirmelerini sağlamak gerekir. Çünkü öğrencilerin yazmayı sevmeleri, yazabileceklerine dair bir inanca sahip olmalarına bağlıdır. Bu da öğretmenin yaklaĢımı ve uygulanan tekniklere bağlıdır (Göçer, 2014).

Yazma öğretiminin amaçlarını, bireyin dil becerilerini geliĢtirmenin yanı sıra iletiĢim becerilerini geliĢtirmek, bilgi ve düĢüncelerin birleĢtirme, geniĢletme ve düzenlenmesini sağlamak, yazarak düĢünme, anlama, sorgulama, analiz yapma, eleĢtirme vb. zihinsel becerilerini geliĢtirmek, kendini ve baĢkalarını tanımasına yardımcı olmak olarak sıralanabilir (GüneĢ, 2013).

Graves‟e (1996) göre öğretmenler öğrencilerine insanların neden yazdığını anlamalarına yardım ederlerse yazma öğretimi daha etkili olabilir. Bunu yapmanın bir yolu da

15

öğretmenlerin sınıfta kendi yazdıkları metinleri okumaları ve paylaĢmalarıdır (Erdoğan, 2012).

Milli Eğitim Bakanlığı Türkçe Öğretim Programı‟nda (2009, s. 358) öğrenme tür yöntem ve teknikleri baĢlığı altında verilen planlı yazma modeli öğrencilerin yazma sürecini öğrenmelerini ve bu yol ile yazma becerilerini geliĢtirmeyi temel alarak süreç odaklı yazmayı vurgular. Çünkü ürün odaklı yazma çalıĢmaları temel alınmadığı takdirde, yazılı anlatım çalıĢmalarında öğrencilerin yaĢadığı olumsuz yazma deneyimleri, yazma becerisini iyileĢtirme amacı taĢıyan yetersiz dönütler öğrencilerde yazmaya karĢı olumsuz tutum oluĢturabilir ve öğrencilerin yazıları amaçsız, eksik, hedef kitleden habersiz ve paylaĢılmayan çalıĢmalara dönüĢebilir. Süreç odaklı yazma çalıĢmaları dikkate aldındığında yazma öğretiminde, öğrenciler kendilerini yazılı olarak ifade edebilmek için yazı yazmanın belli kiĢilere özgü bir yetenek olmadığına ve yazma çalıĢmaları ile geliĢtirilebilecekleri bir beceri olduğuna ikna edilebilir ( Karatay, 2013, s.23).

Son yıllarda yapılan çalıĢmalarda yazma sürecini açıklamak için yazma öğretiminde çeĢitli modellerden bahsedilebilir. Bunlar yazma süreçlerini açıklamak, yazma becerilerini geliĢtirmek, yazma öğretim modelleri ya da metin üretim modelleri geliĢtirmek amacıyla sıralanabilir. Genel yazma modelleri içerisinde yer alan dört modelden kısaca bahsedilecek olursa (GüneĢ, 2013, s. 162-166) ;

-Schmidt Modeli (1975): Chomsky‟nin dil edinmek için beyinde özel programların olduğu anlayıĢına dayanan bu model yazma sürecini beyinde geliĢmiĢ yazma programı ile açıklar. Yine bu modele göre zihinde bulunan Ģemalardaki bilgilerden hareketle beyin bir yazma programı oluĢturur ve kullanır.

-Van Galen Modeli (1991): Bu model yazma sürecinin zihinsel yönünü ele alır ve bu modele göre yazı, sözlü dilin harflere aktarılmasıdır.

-Hayes ve Flower Modeli (1980): Bu model, yazı üretim sürecindeki zihinsel iĢlemleri ve süreçleri açıklayan ve bu süreçte karĢılaĢılan sorunları çözmeyi amaçlayan bir modeldir. Bu model birbirine bağlı üç bileĢenden oluĢmaktadır. Bunlar görev alanı (yazının konusunu, amacını, hedef kitlesini belirleme), ön bilgiler ve zihinsel süreçler (yazı üretim sürecinde yazarın konu ve metin türü ile ilgili bilgilerin harekete geçirilmesi) ve yazı üretim süreci (zihinsel tasarım, metinleĢtirme ve gözden geçirme)‟dir.

16

-Hayes Modeli (1996): 1980 yılındaki modele yönelik olarak yapılan eleĢtirileri göz önüne alarak yapılandırıcı yaklaĢım çerçevesinde yeniden düzenlenen modeldir. Yazma sürecindeki zihinsel süreçlere sorun çözme adıyla yeni bir zihinsel süreç eklenmiĢtir. Yazarın zihninde yazma sürecini etkileyen çeĢitli tipte ön bilgiler vardır. Bunlar; hedef grup, konu, dil ve türdür.

Akyol (2008) yazma öğretim sürecinin iki aĢaması olduğunu belirtmiĢtir: Harflerin, hecelerin, kelimelerin ve cümlelerin ne olduğunun ve nasıl yazılacağının öğrenilmesi kazanım aĢamasıdır. Diğer taraftan kazanılan becerilerin etkili bir yazılı anlatımda nasıl kullanılacağının öğrenilmesi geliĢim aĢamasıdır. (Akyol, 2008, s.99). GeliĢim aĢamasının iyi bir Ģekilde ilerlemesi için yazma süreçlerini bilinip uygulanması gerekir. Yani yazma çalıĢmalarının baĢarıya ulaĢması, iyi bir yazılı anlatım ürününün elde edilmesi için yazma çalıĢmalarının belli aĢamalardan geçmesi gerekir (Karatay, 2013, s. 24).

1.5.Yazma Süreçleri

Yazma süreçleri; yazma yönergesine bakmanın bir yoludur ki bu yol aynı zamanda öğrencilerin yazmaya baĢladığı andan ürünü çıkarana kadar ki süreçte ne düĢündüklerini ve ne yaptıklarını izledikleri bir yol haritasıdır (Tompkins, 2000, s. 9). Diğer bir ifade ile yazma süreçleri yazarların metin oluĢturmak için kullandığı bir yaklaĢımdır. Yazma süreçlerinin bileĢenleri hazırlık, planlama, gözden geçirme, düzeltme ve sunumdur (Graham vd., 2012). Yazma bir üretim süreci olduğundan bu bileĢenler her bir adımda süreç boyunca üretmek için önerilen yolları tanımlar (Johnson ve Personken, 1987, s. 67). Bununla birlikte yazma amaçlı bir eylem olduğundan bu amaçları karĢılamak için öğrenciler metnin baĢlangıcından bitiĢine kadar kendi yazma süreçlerini ustalıkla ve esnekçe düzenleyebilmelidir (Graham vd., 2012).

James Britton ve Janet Emig öğrencilerin yazma süreçlerini inceleyen ilk iki araĢtırmacılardır. Emig (1971) çalıĢmasında on ikinci sınıf öğrencileri ile yazı yazarken görüĢerek yazma süreçlerini çalıĢmıĢtır. Aynı zamanda Britton (1975) ve meslektaĢı Ġngiltere‟de lise öğrencilerinin iki bin makalesini incelemiĢ ve öğrencilerin yazma süreçlerinin yazı çeĢitlerine göre ayrıldığını bulmuĢtur. Birkaç yıl sonra Donald Graves (1975) yedi yaĢındaki öğrencilerin yazılarını incelemiĢ ve onların yazarken çeĢitli stratejiler kullandığını belgelemiĢtir (Tompkins, 2000, s.9). Bu erken araĢtırmacılar yazma süreçlerini genellikle üç evreye bölmüĢlerdir. Britton (1970) onları baĢlangıç, kuluçka ve üretim

17

aĢaması olarak tasnif etmiĢtir. BaĢlangıç aĢamasında yazar konu seçer, yazmaya karar verir; kuluçka aĢamasında bilgi toplayarak konuyu geliĢtirir ve üretim aĢamasında yazar, yazısını tekrar gözden geçirir ve yayına hazırlar. Donald Graves (1975) benzer bir süreç tanımlamıĢtır; yazma öncesi, oluĢum ve ilan. Yazma öncesinde yazar konu seçer ve yazmak için bilgi toplar, oluĢum aĢamasında kompozisyon yazar ve ilan aĢamasında yazısını paylaĢır. Flower ve Hayes (1977, 1982, 1986) üniversite öğrencileri ile çalıĢmıĢ ve öğrencilere yazarken düĢünce süreçleri hakkında sorular sormuĢlardır. Daha sonra karmaĢık problem çözme süreci olarak yazmayı tarif eden yazarların kullandığı ve geliĢtirdiği modeli incelemek için öğrencilerin konuĢmalarını analiz etmiĢlerdir. Modele göre yazma süreçleri üç aktiviteyi gerektirmektedir:

 Planlama: Yazmaya rehberlik etmesi için yazar amaçlar kurar,  Çevirme: Yazar planlarını uygulamaya koyar,

 Gözden Geçirme: Yazar yazısını gözden geçirir ve değerlendirir.

Flower ve Hayer‟ e göre bu üç aktivite düz adımlar değildir; çünkü yazar eylemleri arasında sürekli ileri ve geriye gider ve yazısını izler. Bu çalıĢmalarda önemli bir nokta yazmanın tekrarlamalı bir süreç olduğudur. Ġzleme mekanizmasını kullanarak yazarlar bir süreçten diğerine ileri ve geri yazarken gidebilir (Tompkins, 2000,s.10). Diğer bir ifade ile yazma süreçlerinin bileĢenleri tekrarlamalıdır. Onlar yazma süreçlerinin herhangi bir noktasında olabilirler ve yazarlar metin oluĢtururken aĢamalar arasında ileri ve geri hareket etmeyi öğrenebilirler (Graham vd., 2012).

Bazı araĢtırmacılar yazma süreçlerinde özel yönleri incelemiĢlerdir. Sommers (1982, 1994) yazmayı bir düzeltme süreci olarak tarif etmiĢtir ki bu düzeltme süreci yazarın fikirlerini cilaladığı değil geliĢtirdiği bir süreçtir. Perl (1994) yazma süreçlerinin okullarda nasıl kullanıldığını incelemiĢ ve öğretmenlerin mekanik hatalara aĢırı önem verdiği sonucunu çıkarmıĢtır (Tompkins, 2000,s.10). Yazma süreçlerinin incelendiği bu çalıĢmalar yazmanın yaratıcı bir süreç olduğunu ve bu süreçleri kullanmak yazara, amaca ve yazma biçimine göre değiĢtiğini göstermiĢtir (Johnson ve Personken, 1987, s. 67). Ayrıca süreçler tekrarlanan bir devir gerektirir ve yazma eylemini tartıĢmak ve tanımlamak için sınıflanmıĢtır (Tompkins, 2000,s.10).

Yazma; yazarın yazma amacı hakkında dikkatlice düĢünmesini, ne söyleyeceğini ve nasıl söyleyeceğini planlamasını ve okuyucuların ne bilmeye ihtiyacı olduğunu anlamasını gerektiren bir süreçtir. Öğretmenler öğrencilere çeĢitli yazma süreçlerini öğreterek öğrencilerin etkin yazarlar olmalarına yardım edebilirler ve bağımsızca yazana kadar bu

18

süreçlere baĢvurmalarına destek olabilirler. Çünkü öğrenciler yazma için zamanla kendi repertuarlarını geliĢtirecekler ve yazmanın bilgi taĢıma, tartıĢma yapma, tecrübelerini paylaĢma gibi çeĢitli amaçlar için kullanılabileceğinin farkına varacaklardır (Graham vd., 2012).

Yazma süreçlerini beĢ aĢamada tanımlanacak olursa bunlar (Akyol, 2014);

1.Yazma Öncesi-Hazırlık (Prewriting): Bu aĢama yazmak için bilgi ve fikir toplamaya hazırlık eylemidir (Temple, 2005, s.310). Diğer bir ifadeyle yazma aĢamalarına hazır olmaktır. Murray (1985-1987) bu evreyi yazmayı keĢfetme olarak adlandırır. Bu aĢama yazma süreçlerinde en çok ihmal edilen aĢamadır ama aslında bir sporcunun ısınma harekeleri gibi yazıcılar için önemlidir. D. Murray (1982) yazma zamanının %70‟inin yazma öncesinde harcandığına inanır (akt. Tompkins, 2000, s. 10). Yazma sürecinin bel kemiği zihinsel hazırlıktır. Çünkü araĢtırmalara göre yazacaklarını zihninde tasarlamayan öğrencilerin çoğu yazma sürecinde baĢarılı olamamıĢlardır (GüneĢ, 2013). Bu aĢamada yapılması gereken aktivitelerden ilki konu seçmektir. Öğretmenler konu seçiminde öğrencilere rehber olmalıdırlar. Beyin fırtınası, soru cevap, tartıĢma, sözcük ağı oluĢturma, 5N1K vb. teknikler ile konu belirlenebilir. Öğrencilerin yazılı anlatım becerilerinin geliĢtirilmesi ve değerlendirilmesi amaçlanıyorsa kendilerini rahatça ifade edebileceği konular belirlenmelidir (CoĢkun, 2009, s. 57). Örneğin, beyin fırtınası konuyla ilgili fikirlerin ortaya konulması için öğretmen liderliğinde uygulanabilir. Geleneksel olarak öğretmenler öğrencilere tek bir konuyu hazır olarak verir. Fakat öğretmenlerin konuyu hazır olarak vermesi istenilir bir durum değildir. Çünkü konu öğrencilerin ilgi alanına girmeyebilir veya öğrencilerin konuyla ilgili ön bilgileri olmayabilir (Akyol, 2008). Bu yüzden belirli sayıda yazma konuları belirlenerek öğrencilerden bir yazma konusu seçmeleri istenebilir veya tartıĢma tekniği kullanılarak öğrencilerin yazma konuları ile ilgili fikirleri alınarak önbilgileri harekete geçirilebilir. Çünkü ilköğretimdeki öğrenciler konuları belirlemede zorlanabilirler ve konuların öğretmen tarafından verilmesini tercih edebilirler (Karatay, 2013). Yazma konuları belirlenirken, öğrencilerin farklı metin türleri oluĢturmalarını sağlayacak konuların belirlenmesi daha doğrudur. Ġlköğretim öğrencileri için verilebilecek konu türleri ve türler için örnekler Ģu Ģekilde olabilir: “Soğuk bir kıĢ gününde sokakta kalmıĢ küçük bir kedinin baĢından geçen olayları anlatan bir hikâye yazınız” (öyküleyici anlatım ile yazılabilecek), “Size göre çok paraya sahip olmak mutlu olmak için yeterli midir, değil midir? Bu konudaki düĢüncelerinizi ayrıntıları ile anlatınız” (ikna edici- tartıĢmacı anlatım ile yazılabilecek), “Sevdiğiniz bir oyunu tanıtan bir yazı yazınız” (açıklayıcı anlatım ile yazılabilecek)…(CoĢkun, 2009). Ayrıca konu belirlenirken

19

televizyon, dergi, gazete, film, görseller müzik vb. alanlardan yararlanılabilir veya öğrencilerin kendi yaĢantılarından, deneyimlerinden ve özel ilgilerinden yazma konuları seçmelerine olanak sağlanabilir (Karatay, 2013, s.32, Cavkaytar, 2010, s.136). Fakat unutulmamalıdır ki amaç öğrencilere sürece uygun nitelikte yazı yazdırmak olduğundan konu sadece bir araçtır. Bundan dolayı öğrencilerin konuyu özgürce seçmesi yazı yazmaktan zevk almasını sağlar ve sahiplenme duygusunu geliĢtirir (Akyol, 2008, s. 101). Konu, yazma amacına bağlı olarak da sınırlandırılabilir. Çünkü konunun sınırlandırılması içeriğin zenginleĢmesini sağlayarak yazma sürecini kolaylaĢtırır (Karatay, 2013, s.32). Bu aĢamada yapılması gereken ikinci olarak amaç belirlemektir. Öğrenciler yazmaya hazırlanırken, yazmak için amaçlarını tanımlamak ihtiyacındadırlar. Eğlenmek için mi yazıyorlar? Ġkna etmek için mi? Bilgilendirmek için mi? (Tompkins, 2000). Yapılandırmacı yaklaĢıma göre yazma çalıĢmaları rastgele değil, bir amaca yönelik olmalıdır (GüneĢ, 2013). Amaç, öğrencilerin anlatmak istediği ana düĢünce ile doğrudan iliĢkilidir ve metnin birimleri arasında kopukluk olmasını engeller (CoĢkun, 2009, s. 60). Amaç belirleme hedef kitle ve yazı türünü belirlemeyi etkilediği için önemlidir (Akyol, 2008, s. 101). Öğrencinin konuya bakıĢ açısı yazma amacını, okuyucuya vereceği iletiyi belirler. Yani yazma amacı konuya ve okuyucu özelliğine göre değiĢebilir (Karatay, 2013). Ayrıca öğrencilerin niçin yazdığını bilmesi yani amacını belirlemesi motivasyonunu olumlu yönde etkiler. Çünkü öğrenciler amaç belirleyerek yapacakları yazma iĢini niçin yapacaklarının bilincinde olurlar (Akyol, 2012).

Bu aĢamada yapılması gereken üçüncü olarak hedef kitleyi belirlemektir. Öğrenciler fikirlerini ve hissettiklerini açıklamak ve sınıflandırmak için öncelikle kendi kendilerine yazarlar veya baĢkaları için de yazabilirler. Muhtemel hedef kitle sınıf arkadaĢlarını, ailelerini, mektup arkadaĢlarını vb. içerir. Hakkında daha az bilgi sahibi oldukları hedef kitleleri de vardır. Örneğin, bir kurumdan bilgi istemek, bir gazeteye yazı yazmak gibi. Öğrenciler baĢkaları için yazdığında yazılarını onlara göre biçimlendirirler, uygun söylem tarzı oluĢtururlar (Tompkins, 2000; Akyol, 2008; CoĢkun, 2009). Yani öğrenciler hedef kitlenin özelliklerinden etkilenmekte ve yazılarını hedef kitlenin özelliklerine göre uyarlamaktadırlar (Akyol, 2012, s. 110).

Bu aĢamada dördüncü olarak yapılması gereken biçime (türe) karar vermektir. DüĢünülmesi gereken en önemli kısımdır. Bir hikâye mi? Bir mektup mu? Bir Ģiir mi? Bir yazma etkinliği bu yolların herhangi biriyle iĢlemelidir (Tompkins, 2000). Öğretmen yazı türünü örneklendiren metinleri sınıfa getirerek yazma öncesinde öğrencilere gösterebilir (CoĢkun, 2009). Yazı türünü belirlemede öğrencilerin yetenekleri ve zevkleri de önemlidir

20

ve öğrenciler çeĢitli türler (hikâye, Ģiir, mektup, masal, fıkra yönerge, poster vb.) üzerinde yazma çalıĢmaları yaparken bu türler arasındaki farkın bilincine varırlar (Akyol, 2012). Yazı türü içeriğin hangi form içinde sunulacağını da etkiler. Örneğin, bir olay gazete haberi olarak anlatılırsa farklı, bir hikâye içerisinde anlatılırsa farklı yapıdadır (CoĢkun, 2009, s. 60).

Yazıda amaç, tür ve hedef kitle birbirini etkilemektedir. Örneğin, amaç bilgilendirmek ise yazı türü bilgilendirici metin olmalıdır (Akyol, 2008, s. 102).

BeĢinci ve son olarak konuyla ilgili fikirleri organize etme ve toplama gelir. Bu basamakta öğrenciler yazmak için fikirleri organize edip toplayabilir ve bu fikirleri kelime ve cümlelerle ifade edebilirler (beyin fırtınası yaparak, kavram ağı oluĢturarak, resim çizerek, sınıf arkadaĢlarıyla konuĢarak, gruplamalar yaparak, hikâye okuyarak, hikâyeleri veya rolü canlandırarak vb.) (Tompkins, 2000). Çünkü ele alınan konuyla ilgili öğrencinin ön bilgilerini kullanarak konu hakkındaki düĢüncelerinin açığa çıkarılması gerekir (Yılmaz, 2012). Örneğin, resimler bir olayın aĢamalarının zihinde tutulmasını kolaylaĢtırabilir, gruplamalar yapmak temel bir fikri merkeze alarak diğer boyutlarını detaylandırmayı veya iliĢkilendirmeyi sağlayabilir (Ģekil 1.2) veya rol yapmak yazma sürecine duygusallığın katılmasını ve uygun kelimelerin seçilmesine imkân verebilir (Akyol, 2008).

ġekil 1.2. Konuyu iliĢkilendirme

Yazma bireyselleĢmiĢ, kiĢisel, yaratıcı ve etkileĢimli bir süreç olduğu için her öğrencinin yaklaĢımı farklıdır. Fikirler daima otomatik olarak gelmez. Yazma öncesinde önemli olan

Kirlilik Hava Kirliliği Toprak Kirliliği Gürültü Kirliliği Su Kirliliği

21

Ģey öğrencileri yazmaya motive etmek, onlara gereken zamanı vererek fikirlerini geliĢtirmelerine yardım etmektir. Öğrencilerin yazmayı önemli ve etkili bir iletiĢim anlamı taĢıdığını düĢünmelerini sağlamak için yazma çevresi oluĢturulabilir. Öğrencilerin önceki tecrübelerinden yararlanılabilir (Johnson ve Personken, 1987, s. 67-69).

Hazırlık aĢamasında yapılması gerekenler kısaca özetlenecek olursa;  Konu hakkında ön bilgilerin harekete geçirilip konunun belirlenmesi,  Yazma amacının belirlenmesi,

 Metnin yapısının (yazı türünün) belirlenmesi,  Hedef kitlenin belirlenmesi,

 Konuyla ilgili kullanılacak fikirlerin, düĢüncelerin veya bilgilerin seçilmesi, düzenlenmesi, sınıflanmasıdır (GüneĢ, 2013).

2.Planlama-Taslak Hazırlama (Drafting): Hazırlık aĢamasında konunun, hedef kitlenin, yazı türünün ve konuyla ilgili düĢüncelerin ortaya çıkmasından sonra bu düĢüncelerin birbiriyle iliĢkilendirilip düzenlenmesi gerekir (CoĢkun, 2009, s. 63). Bu da yazma taslağı oluĢturmakla mümkündür. Bu aĢama fikirleri yazıya aktarmayı gerektirir. Taslak değiĢebilir ve deneyseldir (Temple, 2005, s. 311). Çünkü Kırtunç‟a (2007) göre yazma süreci organiktir, yazma eylemi esnasında geliĢebilir ve değiĢebilir (akt. Koç, 2007). Öğrenciler bu aĢamada fikirlerini kâğıda dökmeye odaklanırlar. Çünkü öğrenciler yazı yazmaya tamamen dolu ve biçimlenmiĢ düĢünceler ile baĢlamazlar, yazma öncesi aktivitelerle belirsiz fikirleri geliĢtirerek baĢlarlar. Taslak aĢaması fikirleri ortaya dökme zamanıdır. Bu sebeple bu aĢamada yazım kuralları ve mekanik hatalar üzerinde çok fazla durulmaz (Tompkins, 2000, s. 15). Sommer (1994) taslak oluĢturma aĢamasında Ģekilsel yetersizlikler üzerinde fazlaca duran öğretmenlerin çocuklara Ģekilselliğin içerikten daha önemli olduğu mesajını verebileceğini, bunun da uygun bir mesaj olmadığını belirtmektedir (Akyol, 2008, s. 104).

Taslak oluĢturma aĢaması birkaç yazma ve yeniden yazma aĢamasını da içerebilir (Akyol, 2012, s. 113). Öğrenciler kompozisyonlarını bir dizi taslak vasıtasıyla yazabilir ve düzeltebilirler (Tompkins, 2000, s. 15). Yazma taslağı ile konunun ana ve alt baĢlıkları; kısa yazılar için giriĢ, geliĢme ve sonuç bölümleri belirlenir. Yani metnin akıĢı ortaya çıkar ve bu aĢamada öğrencilerden konuyu yansıtan bir baĢlık bulmaları istenebilir (Karatay, 2013, s. 33). Bu aĢamada ayrıca öğretmen yazmayla ilgili görüĢlerini öğrencilere aktarabilir, öğrencilere sınıf içerisinde örnek olabilir (Cavkaytar, 2010, s. 136).

22

Taslak oluĢturma aĢamasında hazırlık aĢamasında bir araya getirilen fikirler, gözlemler, duygular aralarında önem derecelerine göre sıralanabilir. GökĢen‟e (1980) göre yazma çalıĢmasında fikirlerin, gözlemlerin ve duyguların sırasını belirleyen bu düzene yazılı anlatım planı denir. Plan, yazıyı gereksiz sözcüklerden, yazarı konu dıĢına çıkmaktan, karasızlıktan ve zaman kaybından kurtararak konu- ana fikir bütünlüğünü sağlar (Karatay, 2013, s. 34).

Taslak oluĢturma aĢamasında öğrenciler yaptıkları çalıĢmanın son çalıĢma olmadığını, daha baĢlangıçta olduklarını, bazı hatalarının olabileceğini bilmelidirler. Bu aĢamada yeni fikirler ekleyebilir veya bazı düĢüncelerini çıkarabilirler (Akyol, 2012, s. 113). Öğrencilerden taslağa bağlı olarak giriĢ, geliĢme, sonuç bölümlerinde iĢleyecekleri düĢünceleri kendi cümlelerine dönüĢtürmeleri ve yazıya geçirmeleri istenebilir (Karatay, 2013, s. 36).

Taslak oluĢturma aĢamasında yapılması gerekenler kısaca özetlenecek olursa;

 Konuya, yazma amacına ve hedef kitleye uygun kelimeleri seçme ve metni zenginleĢtirme,

 Bir cümleyi daha anlaĢılır kılmak için düzenlemeler yapma,  Cümleler arasında bağ kurma,

 Uygun noktalama iĢaretlerini kullanma,  ÇeĢitli dil bilgisi iĢlemlerini kullanma,

 Metni yapılandırmak için ekleme, çıkarma, eritme, değiĢtirme, farklılaĢtırma tekniklerini kullanmadır (GüneĢ, 2013).

Bir yazı taslağı oluĢturma örneği aĢağıdaki gibi olabilir (CoĢkun, 2009, s. 64-65): A. Hazırlık AĢaması

1.Konu: Ġnternet Kullanımı

2. Metin Türü: Bilgilendirici Metin

3.Amaç: Ġnternet kullanımının olumlu ve olumsuz yönlerini bir arada düĢünmeyi sağlamak 4. Hedef Kitle: Ġnterneti kullanan her yaĢta insan

B. Taslak OluĢturma AĢaması

1. Konunun Temel Boyutlarının Belirlenmesi  Ġnternetin hızla yayılması

 Ġnternetin hayatımıza katkıları  Ġnternetin olumsuz yönleri

23 2. Konuyla Ġlgili Yardımcı DüĢüncelerin Belirlenmesi

 Ġnternetin hızla yayılması

 Evden veya iĢ yerinden internete bağlanma  Ġnternete ulaĢmanın eskisi kadar zor olmaması  Ġnternetin hayatımıza katkıları

 Ġstediğimiz bilgiye hızla ulaĢma  Oyun ve eğlence ortamı sağlaması

 ĠĢlerimizi kısa sürede ve kolay yapma olanağı sağlaması  Ġnternetin olumsuz yönleri

 Güvenli bir ortam olmaması, kiĢisel bilgilerin çalınması  Ġnternetteki uygunsuz web sayfaları

 Ġnternet bağımlılığı

 Ġnternetin olumsuz etkilerini ortadan kaldırmak için yapılması gerekenler  Anne baba ve eğitimcilerin görevleri

 Ġnternet filtreleme programları

 Ġnterneti bilinçli kullanmanın gerekliliği

3.GeliĢtirme-Gözden Geçirme (Revising): Bu aĢamada hazırlanan taslak en iyi biçimde metin haline getirilmeye çalıĢılmalıdır (CoĢkun, 2009, s. 67).Öğrencilerin fikirlerini taslak Ģeklinde yazdıktan sonra, onları daha açık nasıl ifade edebileceklerini düĢünmeleri gerekir ( Temple, 2005, s. 312). Ayrıca öğrenciler bu aĢamada yazdıklarını tekrar gözden geçirmek zorundadırlar. Yazılarını olgunlaĢtırmak için oluĢturdukları taslağı öğretmen ve arkadaĢları ile paylaĢarak aldıkları dönütler doğrultusunda yeniden yazabilirler (Akyol, 2012, s. 113). Bu iĢlem metnin geliĢtirilmesini sağlar (GüneĢ, 2013). Gözden geçirme fikirleri cilalama değil, yazıda ekleme, yerine koyma, silme ve yeniden düzenleme aĢamasıdır. Bu aĢamada öğrenciler yazılarını sınıf arkadaĢları ile tekrar paylaĢabilirler ve öğretmenleri onlara yardımcı olabilir (Tompkins, 2000, s. 16). Bu aĢamada öğretmen, Ģu sorular ile öğrencilerin yazma taslaklarını daha anlaĢılır ve planlı kılabilir: “Burada ne anlatmak istiyorsun? Yazına en uygun baĢlık ne olabilir? Sence yazının ana düĢüncesi ne? Bu bölüm senin için neden önemli? Konuyla ilgili olarak daha farklı neler söyleyebilirsin? OluĢturduğun yazma taslağında en önemli gördüğün yer neresi? vb. Bu sorular yazma sürecinde öğrencilerin daha bilinçli olmalarını sağlar (Karatay, 2013, s.36). Bu aĢama içerikle ilgili olduğundan öğrencilerin kendi yazdığı ifadeleri okuyucu gibi görmesi daha yararlı olabilir (Koç, 2007).

24

Bu sayede yazdıklarının dinleyiciler tarafından anlaĢılıp anlaĢılmamasını kontrol edebilirler.

Gözden geçirme aĢamasında yapılması gerekenlerden biri de hazırlık veya taslak aĢamasında belirlenen baĢlığı kontrol etmek olabilir. BaĢlık belirlenirken yazının konusu ve ana düĢüncesi ile ilgili, kısa, öz, ilgi çekici olmasına ve okuyucuya yazının içeriği hakkında fikir vermesine dikkat edilmelidir. Sınıfta baĢlık bulmada zorlanan öğrenciler için;

 BaĢlığı verilmeyen bir yazının okunarak öğrencilerin buna uygun baĢlık bulması istenebilir,

 Bir yazıyı okuduktan sonra öğretmenin yazıyla ilgili farklı baĢlık alternatifleri verip bunlardan uygun olanını öğrencilerin seçmesi sağlanabilir,

 Bir yazının baĢlığından hareketle içerik hakkında tahmin yürütülebilir,

 BaĢlığı verilen bir yazı okunduktan sonra yazının baĢlığının uygunluğu tartıĢılabilir (CoĢkun, 2013, s. 67-68).

Gözden geçirme aĢamasında yapılması gerekenler kısaca özetlenecek olursa;  Ana düĢünceyi daraltma,

 Konuyla ilgisi olmayan ifadeleri yazıdan çıkarma,

 Amaca uygun bilgilerin verilme durumunu doğrulamak için planı yeniden gözden geçirme,

 Mantıksal düzeni sağlamak için ifadeleri yeniden düzenleme,  GiriĢ, geliĢme, sonuç paragraflarının düzenini kontrol etme,  Daha uygun giriĢ ve sonuç yaratma,

 Olayların akıĢını izlemeyi doğrulayan zamanların kullanımını doğrulama,  Anlamı doğrulamak için cümleleri yeniden okuma,

 Hedef gruba uygunluğu açısından seçilen kelimelerin doğruluğunu gözden geçirme (GüneĢ, 2013; Koç, 2007).

4.Düzeltme-Yayına Hazırlama- Redaksiyon ( Editing or Proofreading): Redaksiyon en son yazım aĢamasıdır, yani yazma parçalarını son Ģekline koymaktır. Bu aĢamaya kadar yazma süreçlerinde içerik üzerinde yoğunlaĢılırken, bu aĢamada içerikle beraber yazının Ģekilselliği, dil bilgisi ve imlaya uygunluğu dikkate alınır (Akyol, 2012). Yazmanın mekanik yönü olarak adlandırılan yazım kuralları ve noktalama iĢaretlerine bakılır (Cavkaytar, 2012, s. 137). Öğrenciler bu sayede hatalarını düzelterek yazılarını daha iyi duruma sokarlar. Bazı hataları düzeltmek kolaydır, bazı hatalar ise öğretmen yardımı gerektirir (Tompkins, 2000, s.20). Düzeltme yapılırken, gereksiz noktalama iĢaretlerine,