ANKARA ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI
OKUL ÖNCESİ EĞİTİM YÜKSEK LİSANS PROGRAMI
OKUL ÖNCESİ ÖĞRETMENLERİNİN BAKIŞ AÇISIYLA ÇALIŞMA ORTAMLARININ DEĞERLENDİRİLMESİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
A.Berrak BUDUNÇ
Ankara Haziran, 2007
ANKARA ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI
OKUL ÖNCESİ EĞİTİM YÜKSEK LİSANS PROGRAMI
OKUL ÖNCESİ ÖĞRETMENLERİNİN BAKIŞ AÇISIYLA ÇALIŞMA ORTAMLARININ DEĞERLENDİRİLMESİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
A.Berrak BUDUNÇ
Tez Danışmanı
Prof. Dr. Gelengül HAKTANIR
Ankara Haziran, 2007
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğü’ne,
Bu çalışma jürimiz tarafından İlköğretim Anabilim Dalında YÜKSEK LİSANS TEZİ ÇALIŞMASI RAPORU olarak kabul edilmiştir.
Başkan...
Akademik Ünvanı, Adı-Soyadı
Üye ...
Akademik Ünvanı, Adı-Soyadı
Üye ...
Akademik Ünvanı, Adı-Soyadı
Onay
Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim üyelerine ait olduğunu onaylarım.
.../.../20..
Akademik Ünvanı, Adı-Soyadı Enstitü Müdürü
Sayfa
JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI... i
İÇİNDEKİLER...ii
ÖZET...iv
ABSTRACT ...v
TABLOLAR LİSTESİ...vi
BÖLÜM 1. GİRİŞ...1
Problem...1
Amaç...6
Araştırmanın Önemi...6
Sınırlılıklar...7
2. KURAMSAL TEMELLER VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR...8
3. YÖNTEM...25
Araştırmanın Modeli...25
Evren ve Örneklem...25
Verilerin Toplanması...29
Verilerin Analizi...30
4. BULGULAR VE YORUMLAR...31
5.SONUÇ VE ÖNERİLER...124
Sonuç...124
Öneriler...132
EK-1 Kişisel Bilgi Formu ve Anket Formu...143 EK-2 Tablo 4 İçin Ayrıntılı Bilgi...163
OKUL ÖNCESİ ÖĞRETMENLERİNİN BAKIŞ AÇISIYLA ÇALIŞMA ORTAMLARININ DEĞERLENDİRİLMESİ
Okul öncesi eğitim, çocuğun eğitim yaşamının ilk basamağıdır. Bu dönemde verilen eğitimin niteliği, çocuğun gelişimini ve ilerideki yaşamını etkilemektedir. Çocuğun yetişmesinde ailesi, öğretmeni ve çevresi etkili olmaktadır. Günümüz koşullarında çalışan annelerin sayısının artmasıyla çocuklar günlük yaşantılarının büyük bir kısmını okulda öğretmenleriyle geçirmektedirler. Çocuğun yaşamında büyük rolü olan öğretmenin, çalışma ortamındaki rahatlığı ve mutluluğu, vereceği eğitimin kalitesini etkilemektedir. Bu nedenle okul öncesi öğretmeninin çalışma ortamı özelliklerinin incelenmesine ihtiyaç vardır.
Okul öncesi öğretmenlerinin çalışma ortamlarının özelliklerinin belirlenmesi amacıyla yapılan bu araştırmada, okul öncesi öğretmenlerinin çalıştıkları kurumların fiziksel, sosyal ve eğitsel özelliklerini nasıl değerlendirdikleri incelenmiştir.
Araştırmanın evreni Ankara İl’i merkez ilçelerinde bulunan özel ve resmi anaokullarında görev yapan öğretmenlerden, örneklemi ise bu öğretmenler arasından tesadüfi (yansız) örnekleme yöntemi ile seçilen 130 kişiden oluşmaktadır. Betimsel tarama modelinin uygulandığı bu çalışmada veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafından hazırlanan anket formu kullanılmıştır. Anket formlarında yer alan veriler SPSS paket programında çözümlenerek değerlendirilmiştir. Bulgular frekans ve yüzde tabloları şeklinde sunulmuştur.
Araştırma sonucunda, öğretmenlerin çoğunlukla çalıştıkları kurumun fiziksel özelliklerini yeterli ve uygun buldukları, sosyal ve eğitsel ortamla ilgili olarak ise sorunlar yaşadıkları ve bu konularla ilgili beklentileri olduğu ortaya çıkmıştır.
Anahtar Sözcükler: Okul öncesi öğretmeni, çalışma ortamı
EVALUATION OF WORKING ENVIRONMENT BY VIEWPOINT OF PRESCHOOL TEACHERS
Preschool education is the first step of child’s educational life. Quality of education giving at that period affects the child’s development and future life.
Family, teacher and environment are effective in child’s development. Children spent most of their daily life in school with their teachers as a result of the increasing number of working mothers in todays’ conditions. Comfort and happiness in working environment of the teacher who has an important role in child’s life affects the quality of education giving by her. Therefore, there is necessity to examine the characteristics of preschool teacher’s working environment.
In this research, which is done for determination of characteristics of preschool teacher’s working environment, how the preschool teacher’s evaluate the physical, social and educational characteristics of working environment is evaluated.
The sample space of the research is formed by teachers who are working in private and public schools in central counties of Ankara Province and sampling includes 130 teachers who were chosen randomly. In this research, which is applied descriptive research metod, the questionnaire form which is prepared by researcher is used as data collection instrument. Data which take part in questionnaire form are evaluated by analysis which were performed in SPSS package programme. Findings were presented as frequency and percentage tables.
Consequences of the research shows that, most of the teachers thinks about the school’s physical characteristics as adequate and acceptable but they have some problems about the social and educational environment and they have expectations about this topics.
Key Words: Preschool Teacher, Working Environment
SAYFA TABLO 1: Araştırma Grubunun Yaş, Cinsiyet ve Medeni Duruma
Göre Dağılımı...26 TABLO 2: Araştırma Grubunun Eğitim Durumuna ve En Uzun Süre Yaşadığı
Yere Göre Dağılımı………...………27 TABLO 3: Öğretmenlerin Öğretmenlik Yaptığı Süreye, Bulunduğu Okulda
Aralıksız Çalışma Süresine ve Çalıştığı Okulun Resmi ya da Özel Olmasına Göre Dağılımı………28 TABLO 4: Öğretmenlerin Mesleklerini Seçme Nedenlerine Göre Dağılımı...31 TABLO 5: Öğretmenlerin Mesleğini Yeniden Seçse Aynısını Seçip Seçmeme
Durumuna Göre Dağılımı...33 TABLO 6: Öğretmenlerin Başka Bir Meslekten Okul Öncesi Öğretmenliğine
Geçme Durumuna Göre Dağılımı………34 TABLO 7: Öğretmenlerin Başka Bir Meslekten Okul Öncesi Öğretmenliğine
Geçme Nedenlerine Göre Dağılımı……….34 TABLO 8: Öğretmenlerin Düzenli Olarak Yaptıkları Bedensel,
Sosyal ve Kültürel Aktivitelere Göre Dağılımı………..…..36 TABLO 9: Öğretmenlerin Okul Öncesi Döneme İlişkin Sertifika Aldıkları Yan
Alanlara Göre Dağılımı...38 TABLO 10: Velilerin Çocukları Hakkında Bilgi Sahibi Olmaları İçin Okulda
Düzenlenen Çalışmalar...39 TABLO 11: Ailelerin Okul Aile İşbirliğine Yönelik Davranışlarına İlişkin Olarak
Öğretmenlerin Düşünceleri………...41 TABLO 12: Öğretmenlerin Görüşlerine Göre Çocukların Yedek
Kıyafetleriyle İlgili Karışıklık Yaşanma Durumu...43
Nedenleri……….44 TABLO 14: Öğretmenlerin Okulda Bulunan Yardımcı Personel
Çeşidi ve Yeterliliğine İlişkin Cevapları………...45 TABLO 15: Personelin Okul Öncesi Eğitim Alanında Yetişme Durumu ile İlgili
Öğretmen Görüşleri………...47 TABLO 16: Okulda Okul Öncesi Eğitim Yayınlarının Bulunduğu Bir Kütüphane
Olma ve Öğretmenlerin Yararlanma Durumu………48 TABLO 17: Okulda Bulunan Teknolojik Araçlar ve Öğretmenlerin Bu Araçlardan
Yararlanma Durumu………...49 TABLO 18: Öğretmenlerin Kullandığı Okul Öncesi Eğitim Yaklaşımları...50 TABLO 19: Okulda Eğitim Programlarını Hazırlayan Kişilerin Dağılımı……….51 TABLO 20: Eğitim Programları Hazırlanırken En Çok Gözönünde Bulundurulan Görüşlerin Dağılımı………52 TABLO 21: Eğitim Programları Hazırlanırken Güçlük Çekilen Konular……….53 TABLO 22: Eğitim Programları Uygulanırken En Çok Karşılaşılan Sorunların
Dağılımı………...55 TABLO 23: Öğretmenlerin Eğitim Programlarını Uygularken Zamanı
Yönetmekte Zorlanmalarının Nedenleri……….57 TABLO 24: Öğretmenlerin Yeterliklerine İlişkin Kendi Görüşlerinin Dağılımı…59 TABLO 25: Öğretmenlerin Sorunlarla Karşılaştıklarında Başvurdukları Çözüm
Yolları………60 TABLO 26: Öğretmenlerin Çalıştıkları Okulların Eğitim Felsefeleri……….61 TABLO 27: Öğretmenlerin Kurumun İşleyişiyle İlgili Görüşleri...64 TABLO 28: Öğretmenlerin Belirli Gün ve Haftalar ile Özel Günlerdeki
Kutlamalarla İlgili Düşünceleri………...65
Durumu ve Çalışmaları İzleme Süresi………....67 TABLO 30: Yönetici ve Öğretmenlerin Birbirlerini Değerlendirme Durumları....69 TABLO 31: Öğretmenlerin Hizmet Öncesi Eğitimlerini Yeterli Bulma Durumları
ve Hizmet Öncesi Eğitimlerine Ek Olarak Almak İstedikleri Eğitim Türü...73 TABLO 32: Öğretmenlerin Hizmet İçi Eğitimden Yararlanma Durumu,
Katıldıkları Hizmet İçi Eğitim Etkinlikleri ve Katılamama
Nedenleri...75 TABLO 33: Hizmet İçi Eğitim Etkinliklerinin Yeterliliği ve Planlanma
Aşamasında Katılacak Öğretmenlerin Sorun ve Önerilerinin Dikkate Alınma Durumu...77 TABLO 34: Öğretmenlerin Kurum İçinde Yükselme Olanakları, Yükselmeyi
Hedefleme Durumları ve Çalıştıkları Kurumun Yüksek Lisans, Doktora gibi Çalışmalara İzin Verip Vermeme Durumu...79 TABLO 35: Öğretmenlerin Yükselme Hedeflerini Gerçekleştirmek İçin Yaptıkları Hazırlıklar...81 TABLO 36: Öğretmenlerin Çalıştıkları Koşullardan ve İş Yaşamlarından
Memnuniyet Durumları...81 TABLO 37: Öğretmenlerin Çalışma Ortamında Fiziksel Yapı Açısından En Çok Karşılaştıkları Sorunlar...83 TABLO 38: Öğretmenlerin Çalışma Ortamında Sosyal Konularda En Çok
Karşılaştıkları Sorunlar...84 TABLO 39: Öğretmenlerin Çalışma Ortamında Eğitimle İlgili En Çok
Karşılaştıkları Sorunlar...85 TABLO 40: Öğretmenlerin Çalıştıkları Okullarda Sosyal Ortamın Özellikleri....87 TABLO 41: Görev ve Sorumlulukların Eşit Dağıtılıp Dağıtılmama Durumu ve
Sorumlulukların Verilmesinin Okulun İşleyişine Yansıyan Olumlu ve Olumsuz Etkilerine İlişkin Öğretmen Görüşleri...90 TABLO 43: Yönetimin Velilerin Aile Katılımı Çalışmalarına Katılımını Sağlama
Durumuna İlişkin Öğretmen Görüşleri...92 TABLO 44: Öğretmenlerin Görüşüne Göre Müfettişlerle Öğretmenler
Arasındaki İletişimin Niteliği...92 TABLO 45: Personel İçin Düzenlenen Sosyal ve Kültürel
Etkinliklerin Dağılımı...94 TABLO 46: Öğretmenlere Çalıştıkları Kurumun Sağladığı Olanaklar...95 TABLO 47: Öğretmenlerin Günlük Çalışma Süreleri ve Bu Süreye İlişkin
Görüşleri...96 TABLO 48: Öğretmenlerin Dinlenme Saatlerinin Olma Durumu ve Bu Süreyi
Değerlendirme Şekilleri ...97 TABLO 49: Öğretmenlerin Maaşlarını Yeterli Bulma Durumları...99 TABLO 50: Öğretmenlerin Çalıştıkları Okullarda Okul Öncesi Eğitime Ayrılan
Bütçenin Yeterliliğine İlişkin Olarak Yaptıkları
Değerlendirmeler...100 TABLO 51: Öğretmenlerin Kurumlarındaki Fiziksel Donanımın Yeterliliğine
İlişkin Değerlendirmeleri...101 TABLO 52: Öğretmenlerin Okullarındaki Bahçe İle İlgili Özelliklere İlişkin
Görüşleri...102 TABLO 53: Öğretmenlerin Okuldaki Öğretmenler Odası, Depolar ve İdare
Odalarının Özelliklerine İlişkin Görüşleri...104 TABLO 54: Öğretmenlerin Grup Odası, Oyun Odası ve Ortak Alanların
Temizliğine İlişkin Görüşleri...106 TABLO 55: Öğretmenlerin Gruplarındaki Çocuk Sayısı ve Buna İlişkin
Çocuklardan Oluşma Durumu ve Bu Konudaki Tercihleri...108 TABLO 57: Öğretmenlerin Görüşlerine Göre Grup Odasının Çeşitli Yönlerden
Yeterli Olma Durumları...109 TABLO 58: Sınıf Dışında Bir Oyun Salonu Olma Durumu İle Öğretmenlerin
Aydınlatma ve Havalandırma Özelliklerinin Sağlık İçin Uygunluğunu Değerlendirmeleri...110 TABLO 59: Grup Odalarındaki Eğitsel Materyal Donanımının Yeterliliğine
İlişkin Öğretmen Görüşleri...112 TABLO 60: Çocukların Kahvaltı ve Yemek Saatlerinde Kullandıkları Yerler....113 TABLO 61: Çocukların Uyku/Dinlenme Saatlerinde Kullandıkları Yerler...115 TABLO 62: Çocukların Uyku/Dinlenme Saatlerinde Kullandıkları Materyaller ve
Öğretmenlerin Bu Materyallerin Okul Öncesi Dönem Çocuğuna Uygunluğunu Değerlendirmeleri...116 TABLO 63: Öğretmenlerin Çalışma Ortamlarında En Çok Karşılaştıkları
Sorunların Dağılımı...117
I. BÖLÜM
GİRİŞ
Problem
Okul öncesi eğitim, çocuğun doğduğu günden, temel eğitime başladığı güne kadar geçen yılları kapsayan ve çocukların daha sonraki yaşamlarında önemli roller oynayan; bedensel, psikomotor, sosyal-duygusal, zihinsel ve dil gelişimlerinin büyük ölçüde tamamlandığı, kişiliğin şekillendiği gelişim ve eğitim süreci olarak tanımlanabilir (Oktay,1999).
Okul öncesi eğitim, çocuğun eğitiminin ilk basamağını oluşturması nedeniyle önem kazanmaktadır. Bu dönemde verilen eğitimin niteliği, çocuğun gelişim ve yaşantısını etkilemektedir. Okul öncesi dönemde verilen kaliteli eğitim, çocukta öğrenmeyi ve öğrenmeye istekli olmayı arttırmakta ve tüm yaşantısında başarılı olmasını sağlamaktadır (Kerem ve Cömert, 2004). Okul öncesi dönemde eğitim alan çocuklar, tüm gelişim alanları erken yaşlarda desteklendiği için, okul çağında eğitim sürecine ve yaşama karşı donanımlı ve bir adım önde başlamaktadırlar.
Çocuğun yaşantısındaki bu kritik dönemde, onun yetişmesinde ailesi, çevresi ve öğretmeni etkili olmaktadır. Günümüz koşullarında çalışan annelerin sayısının artmasıyla birlikte, çocuklar günlük yaşantılarının büyük bir kısmını okulda öğretmenleriyle geçirmektedirler. Dolayısıyla öğretmen çocuğun yaşantısında en çok birlikte olduğu kişidir. Çocuğun kişiliğinin oluşmasında, alışkanlıkları kazanmasında, bilgi ve becerilerinin gelişmesinde öğretmen büyük rol oynar. Gerektiğinde çocuğun durumu ve özelliklerine göre ailesini yönlendirir.
Aileden sonra yaşamda iletişim kurduğu ve model aldığı ilk yetişkindir. Çocuğun hayatında bu kadar önemli bir rolü üstlenen öğretmen, çocuğa doğal olarak kendi birikimini ve kültürünü yansıtacaktır. Öğretmenin gelmiş olduğu çevre ve yaşadığı şehir, ailesi, yaşama bakış açısı, değer yargıları, sahip olduğu yaşam becerileri, özel yetenekleri onun birikimini oluşturur. Hatta mesleğini seçme nedeni, mesleğine ve çocuklara karşı oluşturduğu bakış açısı da birikiminin bir parçasıdır. Öğretmen sahip olduğu tüm değerleri çocuklara ve eğitim sürecine yansıtacaktır.
Sağlıklı bir toplum, sağlıklı yetişen çocuklardan oluşur. Onları yetiştiren de öğretmenlerdir. Ancak öğretmenin bunu başarabilmesi için öncelikle kendisinin her yönden sağlıklı, mutlu, iyi yetişmiş ve gerekli akademik yeterliklere sahip olması gereklidir. Çalışma ortamı ve yaşam kalitesinin iyi düzeyde olması gereklidir. Bilgin, Ergenç ve Timurcanday (1984), yaptıkları çalışmada yaşam kalitesi kavramının ölçülmesinde fiziksel, ekonomik, sosyal ve psikolojik boyutların tek başlarına yetersiz, ancak birlikte olduklarında anlamlı olabileceğini belirtmişlerdir. Öğretmenin yaşamındaki fiziksel, ekonomik, sosyal ve psikolojik boyutlar, çocuklara vereceği eğitimi etkilemektedir. Öğretmenin çocuklara iyi bir eğitim verebilmesi için akademik yeterliğe sahip olmasının yanında, özel ve mesleki yaşamındaki memnuniyeti (doyumu) en yüksek düzeyde olmalıdır.
MEB, Öğretmenlik mesleğinin genel yeterliklerini şöyle belirlemiştir;
¾ Kişisel ve mesleki gelişimi ve değişimi için sürekli çaba harcar,
¾ Öğrencinin tüm ilgi, istek ve ihtiyaçlarını bilir,
¾ Öğretme ve öğrenme sürecini planlar, uygular ve yönetir,
¾ Öğrencilerin gelişim ve öğrenmelerini değerlendirir,
¾ Okulun bulunduğu çevrenin doğal, sosyo-kültürel ve ekonomik özelliklerini tanır,
¾ Türk Milli Eğitim Sisteminin dayandığı temel değer ve ilkeler ile özel alan öğretim programının yaklaşım, amaç, ilke ve tekniklerini bilir, uygular (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2006).
MEB’in 2004’de okul öncesi öğretmenleri için hazırladığı Yeterlik Taslağı’nda öğretmenin sadece akademik bilgi ve becerilerinin yeterliğine yer verilmiştir. Ancak tüm mesleklerde olduğu gibi öğretmenlik mesleğinde de kişilerarası iletişim becerilerine, olumlu insan ilişkilerine ihtiyaç vardır. Eğitimin başarı ve sağlıkla gerçekleşmesi için öğretmenin sadece akademik donanımı yeterli olmamaktadır. Özellikle 0-6 yaşlar arasındaki çocuklarla çalışan öğretmenlerin güleryüzlü, enerjik ve sabırlı olmaları beklenmektedir. Öğretmenin böyle olabilmesi ise kendiyle barışık olmasıyla, benlik saygısının yüksek olmasıyla, mutlu ve doyumlu bir iş ortamı ve özel yaşantıya sahip olmasıyla doğrudan bağlantılıdır. Ancak alanda çalışan öğretmenlerin bu özelliklere sahip olmadığını destekleyen bir çok araştırma sonucu bulunmaktadır (Haktanır, 2005, 2007).
Tekışık, 2003 yılında sunduğu bildiride öğretmenlerin görevlerini gerektiği gibi yapabilmesi için sahip olması gereken yeterliklere değinmiştir. Bunları, öğrenciyi tanıma, öğretimi planlama ve yönetme, öğrenciye rehberlik etme, yetişkinleri eğitme, ders dışı etkinliklerde bulunma, kendini ve okulu geliştirme, okul-çevre ilişkilerini geliştirme yeterlikleri gibi 14 alanda toplamıştır. Öğretmenin meslek hayatını, bu yeterlikleri sürekli geliştirerek ve kendini yetiştirerek devam ettirmesinin zorunlu olduğunu vurgulamıştır. Ancak Çorbacı, Haktanır ve Dinçer’in (2003) yaptığı tarama çalışmasına göre alandaki öğretmenlerde bu yeterlikler düşük düzeyde bulunmakta, dolayısıyla görevlerinde yetersizlikler ve yanlışlıklar yaşanmaktadır. Bu çalışmaya göre öğretmenlerin eğitim düzeyi yükseldikçe mesleki bilinçleri ve öğretmenlik mesleğinden beklenen bilgi ve beceri düzeyi ile olumlu kişilik özelliklerine sahip olma olasılığı artmaktadır.
Alanda çalışan öğretmenler sınıf yönetimi, kişiler arası ilişkiler, çocuklar arası problem çözme, temel kuralların öğretimi, ailelerle sağlıklı ilişkiler ve okul-aile işbirliği konularında yetersiz bulunmuşlardır. Okul öncesi eğitim programları
çocukların gelişim özellikleri dikkate alınmadan hazırlanmaktadır. Gelişim testleri çok tanınmamakta ve uygulanmamakta, sadece kişisel bilgi dosyası tutulmaktadır. Alanda çalışan öğretmenlerden mesleğini isteyerek seçenlerin ve aldıkları maaştan memnun olanların iş tatminleri daha yüksektir. Denetimcilerin çoğu okul öncesi eğitim almamış olduğu için, teftişlerde yanlış beklentiler ve uygulamalar yaşanmaktadır. Ayrıca okul öncesi eğitimin hala yeterli önem ve ilgiyi kazanmadığı görülmüştür.
Okul öncesi öğretmenlerinden beklenen ve yukarıda adı geçen yeterlikler gözönüne alındığında, öğretmenlerin sorumluluklarının ne kadar büyük, işlerinin ise ne kadar zor olduğu ortaya çıkmaktadır. Bir okul öncesi öğretmeni, grubundaki çocukların sağlığı, güvenliği, eğitimi ve gelişiminden, mutlu olarak okula gelip gitmesinden sorumludur. Ancak bununla kalmayıp çocuklarının ailelerinin beklenti ve ihtiyaçlarına da cevap vermek, okul yönetimi ve personeliyle etkili bir iletişim kurmak, uygun eğitim programlarını tüm detaylarıyla hazırlayıp takip etmek, kendini geliştirmek için gerekli çalışmalara katılmak gibi pek çok sorumluluğu da vardır. Bu meslek, öğretmeni fiziksel, zihinsel, sosyal ve duygusal yönden çalıştıran ve yoran bir özelliğe sahiptir. Tüm bunlar gözönüne alındığında öğretmene iş ortamında gerekli tüm desteğin ve koşulların sağlanması, ayrıca anlayış ve psikolojik desteğin de sunulması zorunlu hale gelmektedir. Ancak okul öncesi eğitimin ve öğretmenlerinin sorunlarına yönelik yapılmış araştırmalar, bunun tam tersi bir durumu göstermektedir.
Öğretmenlerin çalışma ortamı olan eğitim ortamları temelde fiziksel ortam ve eğitsel ortam olmak üzere ikiye ayrılır. Fiziksel ortam, okul binası, bahçe ve binanın içindeki sınıf, görüşme odası, tuvaletler ve mutfak gibi bölümleri kapsar. Eğitsel ortam ise çocukların öğrenme alanlarıdır.
Öğretmenlerin eğitim ortamlarını (sınıfları) düzenleme şekilleri çocukların ilgilerinin, birbirleriyle ve çevreleriyle etkileşim düzeylerini, beceri gelişimlerini ve okulda yaşamayı öğrenmelerini etkilemektedir. Çocukların ev çevresinden sonra
ilk defa karşılaşacağı ve onlar için yeni bir yaşam yeri olan okula uyum sürecini kolaylaştırmada okul ortamının mümkün olduğunca ev ortamı rahatlığında olmasında yarar vardır. Okulla ilk defa karşılaşan çocuk aile havası içinde düzenlenen bu yeni ortamını yadırgamaz, kolaylıkla benimser ve kendini onun bir parçası olarak görür (Demiriz, Karadağ ve Ulutaş, 2003). Bu yönüyle düşünüldüğünde insanın sosyal bir varlık olduğu gerçeği de gözönüne alınmalıdır. Dolayısıyla eğitim ortamlarının bir de sosyal boyutu vardır.
İnsan biyolojik, fizyolojik, psikolojik ve sosyal özelliklere sahip olmakla birlikte bu özellikleri bir bütün oluşturur. İnsan örgüte sadece biyolojik bir mekanizma ve fizyolojik güç olarak gelmez; psikolojik ve sosyal özelliklerini de beraberinde getirir. Bu nedenle örgüt içinde insanı sadece biyolojik bir mekanizma veya fizyolojik güç olarak algılamak, psikolojik ve sosyal özelliklerini bir tarafa bırakmak insanın örgüt içindeki davranışlarının anlaşılmasını güçleştirir (Töremen, 2006).
Öğretmen ile çocuğun en çok etkileşime girdiği yer eğitim ortamı olduğu için, bu ortamın özelliklerinin sağlıklı ve kaliteli eğitime elverişli olması gerekmektedir. Çünkü çocuğun yaşantısındaki en kritik dönem olan okul öncesi yıllarında, çocuğun kişiliğini, alışkanlıklarını, temel eğitimi ve yaşam becerilerini büyük oranda etkileyen kişi öğretmenidir. Öğretmenin çocuğa verdiği eğitimin niteliği ve kalitesi, öğretmenin birikimi ile çalışma ortamı ve yaşam koşullarının kalitesine bağlıdır. Çocuklara vereceği eğitimin niteliği öğretmenin iş ortamındaki memnuniyetinden ya da stresinden etkilenebilir. Bu nedenle çalışma ortamının özellikleri belirlenmelidir. Böylece öğretmenin çocuklara verdiği eğitime, çalışma ortamındaki durumunu hangi yönde yansıtacağı açıklığa kavuşturulabilir.
Problem, sunulan bulguların ışığında incelendiğinde, okul öncesi öğretmenlerinin çalışma ortamlarının detaylı bir şekilde incelenerek vurgulanmasının gerekliliği ortaya çıkmaktadır. Bu çalışmada okul öncesi öğretmenlerinin çalışma ortamlarının özellikleri belirlenecektir.
Amaç
Araştırmanın amacı okul öncesi öğretmenlerinin çalışma ortamlarının özelliklerini belirlemektir. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki sorular araştırılmıştır:
1. Okul öncesi öğretmenleri çalıştıkları kurumun fiziksel özelliklerini nasıl değerlendirmektedir?
2. Okul öncesi öğretmenleri çalıştıkları kurumun sosyal özelliklerini nasıl değerlendirmektedir?
3. Okul öncesi öğretmenleri çalıştıkları kurumun eğitsel özelliklerini nasıl değerlendirmektedir?
Önem
Toplumun gelecekteki yetişkinleri olan okul öncesi dönem çocuklarının sağlıklı ve doğru şekilde yetiştirilmesi gerekmektedir. Bunun için öncelikle, çocuğu bu dönemde en çok etkileyen kişi olan öğretmenin iyi yetiştirilmiş olması zorunludur. Ülkemizdeki okul öncesi öğretmenlerinin farklı eğitim kurumlarında eğitim alarak yetiştirildiği ve farklı ücretlerle istihdam edildiği düşünülürse, hepsinin iyi yetiştirilmiş olduğunu ve performansını yeteri kadar gösterdiğini söylemek zordur. Bunun yanısıra Haktanır (2007)’ ın da vurguladığı gibi öğretmen yetiştiren üniversitelerin bulunduğu koşullarda da yetersizlikler olduğu dikkati çekmektedir.
Okul öncesi öğretmeni, günün başlangıcında iş ortamına girdiği andan itibaren, okulun ve çocukların sorunlarıyla karşılaşmakta ve uğraşmaktadır.
Öğretmenin içinde bulunduğu psikolojik ve fiziksel durum, olumlu ve olumsuz yaşantıları ikinci planda kalmaktadır. Öğretmenlik mesleğinin gereği, öncelik hep çocuklarda, hatta özel kurumların bir çoğunda, çocuk ve velilerde olmaktadır.
Okul öncesi eğitim, çocuğun psikolojisi ve ihtiyaçlarına göre şekillenmektedir.
Ancak eğitim sürecinin sağlıklı olarak devam edebilmesi için öğretmenin psikolojisi ve ihtiyaçlarına da önem verilmesi gereklidir.
Öğretmene her yönden destekleyici ve rahat bir çalışma ortamı sağlanmadığı sürece, öğretmenden işini gerektiği şekilde yapması ve kendinden beklenen yeterlikler çerçevesinde davranmasını beklemenin gerçekçi olmayacağı açıktır. Yeterli, kaliteli ve uygun koşullara sahip bir çalışma ortamı sağlandığı halde gereğini yapmayan öğretmenin bireysel ve mesleki yeterliliği ise sorgulanmalıdır. Ancak bu durum düzeltilirse öğretmenler mutlu ve verimli şekilde çalışabilecektir.
Sınırlılıklar
Araştırma Ankara ili merkez ilçelerinin semtlerinde bulunan özel ve resmi anaokullarında çalışan okul öncesi öğretmenleri ile sınırlıdır.
II. BÖLÜM
KURAMSAL TEMELLER VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
Kuramsal Temeller
Maslow’un Temel İhtiyaçlar Hiyerarşisi’nde, sağlıklı bir kişiliğin gelişebilmesi için gerekli olan ihtiyaçların oluşturduğu piramit biçiminde bir hiyerarşiden söz edilmektedir. İhtiyaçlar bir piramit gibi birbiri üstüne merdiven basamağı şeklinde çıkan hiyerarşik bir düzen içinde sıralanmıştır. Temeldeki bir ihtiyaç karşılanmadan, birey daha üstte yer alan ihtiyaçlardan etkilenmez. Alt düzeydekiler belirli bir düzeyde doyuma ulaşınca, üst düzeye hazır hale gelinir.
Görüleceği gibi alt düzeydeki ihtiyaçlar yaşamımızda daha çok yer kapsar.
Piramidin en altında açlık, susuzluk, cinsellik gibi fizyolojik ihtiyaçlar bulunmaktadır. Bundan sonra kişinin kendini güvende hissetme ihtiyacı gelmektedir. Güvenlik ihtiyacından sonra ait olma ve sevgi gelmektedir. Bunun karşılanmaması yabancılaşma, yalnızlık gibi duyguların ortaya çıkmasına yol açmaktadır. Ait olma ve sevgi ihtiyaçları karşılandıktan sonra saygınlık ve statü gelmektedir. Burada güç, başarı, yeterlilik, ustalık, bağımsızlık isteklerinin yanı sıra prestij, statü, ün, saygı görmek yer almaktadır. Bunların karşılanmaması aşağılık, zayıflık ve çaresizlik duygularını ortaya çıkarmaktadır. Bu ihtiyaçtan sonra kendini gerçekleştirme gelmektedir. Kendini ve başkalarını olduğu gibi kabul etmek, problemlerin çözümüne dönük olmak, özerk olmak, derin kişiler arası ilişkiler kurmak, insanlara karşı sempati ve acıma gibi duyguları geliştirmek, özel ve yalnız yaşamdan zevk almak Maslow’a gore bireyin nitelikleridir. Kendini gerçekleştirme yaşam boyu devam eden bir süreçtir.
Maslow, bu ihtiyaçların dışında bilme-anlama ve estetik ihtiyaçlarından söz etmektedir. Bilme-anlama; bilgi edinme, evreni tanımaya çalışma, dünyadaki
insanların çirkinlikten, düzensizlikten rahatsız olmaları, düzenden, dengeden ve güzellikten, güzel ortamlarda bulunmaktan hoşlanmaları şeklinde ortaya çıkmaktadır.
Maslow’un ihtiyaçlar hiyerarşisi eğitim ortamına uygulandığında, öncelikle aç, susuz, yorgun, uykusuz olma ya da eğitim ortamının çok sıcak ya da çok soğuk, havasız olması gibi temel fizyolojik ihtiyaçların karşılanması gerekir. İkinci olarak korku ve kaygının olmadığı, motivasyonun sağlandığı ve objektif değerlendirmelerin yapıldığı bir eğitim ortamında güvenlik ihtiyacı doyurulabilir.
Ait olma ve sevgi ihtiyaçları ise okul ortamında kişinin benimsendiğini ve sevildiğini hissetmesi, kişiler arasındaki etkileşimin olumlu olmasıdır.
Yeteneklerin keşfedilmesi, olumlu davranışın ödüllendirilmesi ise kişinin statü ve saygınlık ihtiyacının karşılanmasına yardımcı olmaktadır. Tüm bu ihtiyaçlar karşılandıktan sonra kendini gerçekleştirme için yeterli motivasyon sağlanabilir (Yeşilyaprak, 2002).
Latané’nin sosyal etki kuramında, grupta çoğunluğa uyma, otoriteye itaat etme ve kutuplaşma eğilimlerinden söz edilmektedir. Birey kendisini pek önemli biri olarak görmüyorsa ve kendi özdeşliğini grup üyelerinde arıyorsa, içinde bulunduğu grubun beklentilerine uyma derecesi artar. Birey üzerinde, kendisinden üst mevkide bulunan bir kişinin etkisi kuvvetlidir. Grup içinde meydana gelen tartışma ve etkileşim, kişilerin deneyimlerini ve görüşlerini paylaşmalarına yol açar ve böylece, önceleri yalnız kendi deneyimi çerçevesinde belirli bir derecede tutum takınan birey, kendi görüşünü destekleyen başkalarının getirdikleri görüşleri de ekleyerek daha kuvvetli bir tutum geliştirir. Bir de grup içindeki davranışın niteliğinin değişimi vardır. Grup içinde olmak bireyi kuvvetli biçimde güdülüyor ve bireyin kaygı düzeyini yükseltiyorsa, basit işlerde bireyin verimi grup içinde artar. Yapılacak iş karmaşıksa ve sakin düşünce ve yaklaşım tarzını gerektiriyorsa, bireyin grup içindeki verimi düşer (Cüceloğlu, 1992).
İlgili Araştırmalar
Kerem ve Cömert (2004) yaptıkları çalışmada, okul öncesi eğitimin genel sorunlarını araştırmışlardır. Buna göre pek çok okul öncesi eğitim kurumunda farklı yaş gruplarındaki çocukların bir arada eğitim görmesi zorunluluğu, öğretmenin iyi hizmet vermesini güçleştirmekte, bu da okul öncesi eğitimden beklenen verimin alınmasını engellemektedir. Ana-baba eğitimi yetersizliği nedeniyle, okul-aile işbirliği sağlıklı kurulamamakta; çocuğa verilen eğitim okulla sınırlı kalmaktadır. Ayrıca bir çok veli çocuğunu okula eğitim amaçlı yollamamakta, çocukların gelişimlerini ve okulda yapılanları takip etmemektedirler. Okul müdürleri, okul öncesi eğitimi ile ilgili yeterli bilgiye sahip değildir ve yöneticiler okulun ve öğretmenlerin istek ve ihtiyaçları karşısında ilgisiz kalmaktadırlar. Kreş ve anaokullarının sayısı yetersizdir. Bu okullardaki araç-gereç, kitap ve oyuncakların bir kısmının yetersiz ve kalitesiz olması nedeniyle öğretmenler uygulamada çeşitli sorunlar yaşamaktadırlar. Okul öncesi eğitim kurumlarında çalışan öğretmenlerin kişisel özellikleri mesleğe uygun değildir. Çeşitli öğretim kurumlarında yetişmiş öğretmenler nitelik olarak farklı özelliklere sahiptir ve uygulamada problemler yaratmaktadırlar. Eğitim fakülteleri fiziksel ve bilimsel kapasite ile ve personel kapasitesi yönlerinden yetersizdir.
Kalemci’nin araştırma sonuçlarına göre (1998), özel ve resmi okul öncesi eğitim kurumlarında çalışan eğitim personelinin niteliklerinde ve fiziksel özellikler ile çevre düzenlemesi açısından genel yetersizlikler olduğu ortaya çıkmıştır.
Yapılan başka bir araştırmaya göre de okul öncesi eğitim kurumlarında öğretmenlerin en çok karşılaştıkları ve performanslarını en çok etkileyen sorun
“mesai saatlerinin uzun olması” dır. Öğretmenler kendilerini geliştirmede isteksizdir ve kişisel sorunlarını öğrencilerine yansıtmaktadırlar. Sınıflarda öğrenci sayısı fazladır. Hizmet içi eğitim çalışmaları, denetim ve rehberlik hizmetleri yetersizdir. Okul öncesi eğitim hakkında bilgisiz ve sayıca yetersiz
yardımcı personel çalıştırılmaktadır. Okul bütçesi yetersiz olduğu için araç-gereç alımında eksiklikler olmaktadır (Tok, 2002).
Atasavun’un (1994) araştırmasında okul öncesi eğitimde yöneticiler ile öğretmenler arasında ilişki bozuklukları yaratan konular incelenmiştir. Yıllık ve günlük planların hazırlanması, gezilerin düzenlenmesi, yemekhane tuvalet ve lavabolar ile okul kütüphanesinin yetersizliği, okulun temizlik işlerinin yetersizliği, oyun alanları ve araç-gereçlerin yetersizliği, öğretmenlerin mazeret izni kullanamaması, sınıfların kalabalık olması, okuldaki eğitim harcamalarının dengesizliği konularında yöneticilerle öğretmenler arasında sorun yaşandığı ortaya çıkmıştır. Okul öncesi eğitim kurumlarında çalışan öğretmen ve yöneticilerin insan ilişkilerine ilişkin davranışlarını hizmet içi eğitim kurslarında geliştirmeleri ile; bu araştırmada ortaya çıkıp az ve önemsiz gibi görünen insan ilişkileri sorunlarının derinliğine araştırılmasının gerekliliği önerilerde vurgulanmıştır.
Gündoğan (2002), okul öncesi eğitim kurumlarında çalışan öğretmenlerin karşılaştıkları sorunlarla ilgili araştırmasında, bağımsız anaokullarında ve ilköğretim okulları bünyesindeki anasınıflarında çalışan öğretmenlerin sorunlarını incelemiştir. Araştımanın sonuçlarına göre öğretmenlerin en fazla sorun yaşadıkları konular müfettişlerle iletişim kurulamaması ve öğretmenler arasında işbirliği bulunmamasıdır. Yönetimle ilgili kararların öğretmenlere danışılmadan alınması, sorumlulukların eşit dağıtılmaması, velilerin okuldaki etkinliklere katılmaması gibi sorunlardan anlaşıldığı gibi kurumlarda okul yöneticileri iletişim kurmada yetersizdir. Eğitim programlarında yer alan hedef ve hedef davranışların yeterli olmaması ve özel günler için etkinlikler hazırlanması, sınıftaki öğrenci sayısının fazla olması, hizmet içi eğitim etkinliklerinin yetersizliği, velilerin çeşitli konularda okulla işbirliği yapmaması, beslenme saatlerinin sınıfta yapılması, bahçedeki oyun araçlarının ve tuvaletlerin yetersiz olması, temizliğin düzenli yapılmaması, maaşların ve eğitime ayrılan paranın yetersiz olması ise sorun olarak belirtilen diğer konulardır.
Fetihi (1998), okul öncesi eğitimi alanında yönetici-öğretmen ilişkisini oluşturan iş boyutlarına bakış açılarını belirlemek ve varsa bakış açısı farklılıkları ile bağlılık arasındaki ilişkiyi bulmak amacıyla bir araştırma yapmıştır. Çıkan bulgulara göre, tüm denekler mevcut ilişki durumunu ideal ilişki durumuna göre daha düşük olarak değerlendirmişlerdir. Mevcut ilişki durumu ile ideal ilişki durumu arasındaki fark yükseldikçe, işyerine bağlılığın azaldığı, örgütsel bağlılıkla maaş arasında anlamlı bir ilişki olduğu, evli deneklerin bekarlara göre bağlılık puanının daha yüksek olduğu, daha önce yuva öğretmenliği yapmış olan yöneticilerin yapmamış olanlara göre daha bağlı ve mevcut durumdan daha memnun oldukları saptanmıştır.
Tümkaya’nın (1994) çalışmasında ise, öğretmenlerin problem alanları yedi kategoride incelenmiştir. Bunların içinde, “çalışma koşullarının yetersizliği”
ve “okulun içinde bulunduğu koşulların yetersizliği” de yer almaktadır. Bu çalışmaya göre; idari desteğin eksikliği, organizasyondan kaynaklanan baskılar, meslektaşların olumsuz tutumları, iş açısından ilerlemedeki fırsatların az olması ve kişi başına düşen işyükünün fazla olması öğretmenlerin iş yaşantısında stres yaratmaktadır.
Tevrüz’ün araştırmasına göre (1984), “iş” ve “çalışma” kavramları birbirlerine benzemekle birlikte, sosyal ilişkilerin farklı yönlerini vurgulamaktadır.
Bu kavramların ikisi de bir görevdir, bir amaca hizmet eder, gayret gerektirir, insana yükselme imkanı verir ve saygınlık sağlar. Ancak “çalışma” daha çok zihinsel faaliyetlerde yoğunlaşan bir olgudur. “İş“ ise sosyal yönü daha ağır basan bir faaliyettir. “İş”, insan ilişkilerini sosyal çevre, sosyal yaşam gibi kelimelerle geniş bir çerçeve içinde ele alırken; “çalışma”; fedakarlık, dostluk, iyilikte bulunma gibi kelimelerle, insan ilişkilerini daha kişisel bir çerçeveye sokmaktadır. Bu araştırmanın sonucunda öğrenme, tecrübe kazanma ve yaratma, araştırma gibi gelişme ve zihin faaliyetiyle ilgili kelimelerin daha çok
“çalışma” kavramını; başkalarını çalıştırma, yönetme gibi insan ilişkilerinin yönetim yönü, para veya ücret gibi maddi kazançlarla ilgili kelimelerin ise
bireylerde daha çok “işi” çağrıştırdığı ortaya çıkmıştır. Para kazanmak için, çalışmaktan çok iş yapılması gerekmektedir. Bu bilgilere dayanarak öğretmenin kendisinden beklenilen yeterlikleri yerine getirebilmesi için mesleğini iş olarak algılamaması, yük olarak görmemesi ve severek çalışmasının çok önemli olduğu söylenebilir.
Özgüven (1992) bireyin sağlıklı gelişimine uygun olmayan çevre koşullarını şöyle özetlemiştir; bireylerin yaşadığı ve halen içinde bulunduğu okul, aile, evlilik, arkadaş grubu, yakın toplum, meslek grubu gibi çevre koşullarının etkisi ile oluşan davranış problemleri bu grup içinde düşünülebilir. Kişinin içinde yaşadığı çeşitli çevre koşulları bireyin gelişimini engelleyici, kaygı ve stres yaratıcı, özbenliğini sarsıcı ve kendine olan güvenini yitirici niteliklerde olabilir.
Sağlıklı gelişime uygun olmayan bu tür çevre koşulları, uyumsuzluk ve davranış bozukluklarını da beraberinde getirebilir. Bu durumlarda çevre koşullarını düzenlemek, uzlaştırmak veya mümkünse değiştirmek gerekir.
Donanımlı ve düzenli bir eğitim ortamı, çocuklara olduğu kadar, öğretmene de çalışma rahatlığı sağlar. Eğitim ortamındaki fiziksel yetersizliklerle meşgul olmayan öğretmen çocuklara daha fazla zaman ayırabilir, onlarla bireysel olarak daha fazla ilgilenebilir. Böylece çocuklarla etkileşimi daha çok artar. Donanımlı bir ortamda öğretmen daha keyifle çalışır, mesleki doyum yaşar, çalışma performansı artar. Fiziksel yetersizliklerden kaynaklanan bir problem yaşamadığı için programında daha çeşitli etkinliğe yer verebilir, hedeflere daha kolay ve çabuk ulaşır (Demiriz ve diğerleri, 2003). Böylece öğretmen kendini daha rahat hissederek çalıştığı ortamı etkili şekilde kullanabilir, gereksiz ayrıntılarla ve çeşitli engellerle karşılaşmadığı için iş yerini benimseyerek mutlu çalışır. İşini yük olarak algılamaz.
Okul öncesi eğitimin istenilen nitelikte yapılabilmesi; fiziksel şartların, programın ve personelin iyi şekilde seçilmesi ve planlanmasına bağlıdır (Oktay,1999). Kerem ve Cömert (2004) çalışmalarında, Micklo ve Saracho’nun,
çocuklara okul öncesi eğitim döneminde belli davranışları kazandırmak ve gelişimlerini desteklemek için, fiziksel ve sosyal yönden sağlıklı mekanlarda onların gelişim ve ihtiyaçlarına cevap verebilen etkili programların nitelikli öğretmen tarafından gerçekleştirilmesi gerektiğini söylediklerini belirtmişlerdir.
Buna göre öğretmen nitelikleri ne kadar istenen düzeyde olursa olsun, sağlanan olanaklar onun performansını büyük ölçüde etkilemektedir. Bu nedenle okul öncesi öğretmenlerinin iş verimlerinin arttırılmasının; çalışma ortamlarının düzenlenmesine ve sorunlarının ortaya konmasına bağlı olduğunu belirtmişlerdir. Şahin 2005 yılında sunduğu bildiride eğitim hizmetlerinin kalitesini, yeni kalite anlayışına göre değerlendirmiştir. Eğitimde kalite yönetimi sürecinin bir öğesi olan, eğitim ortamındaki süreçleri, en çok zaman harcanan ve kaynakların kullanıldığı yer olarak ifade etmiştir. Eğitim ortamının süreçleri;
öğrenme faaliyetlerini, öğrenme materyallerini geliştirmeyi, etkinlik zamanlarının planlanmasını, öğretmenlerin hizmet içi eğitimlerini, kültürel ve sportif faaliyetlerini içermektedir. Eğitimde kaliteyi gerçekleştirebilmek için bazı aşamaların hayata geçirilmesi zorunlu olmaktadır. Bu aşamalar; eğitimde ortak bir görüşe karar verilmesi, kalite felsefesinin benimsenmesi, okulun hedefleriyle ve izleyeceği yol ile ilgili bir dizi sorunun yanıtlanması, kalite düzeyi ile paylaşılacak misyon ve vizyonun belirlenmesi, ihtiyaçların belirlenerek karşılanması ve değerlendirilmesi için uygun yöntemlerin seçilmesi, kalite yönetiminin sürekliliğinin sağlanmasıdır.
Ünal (2000)’ın okul öncesi eğitim kurumlarındaki yöneticilerin kişilik özellikleriyle toplam kalite yönetiminin ilişkisini incelediği çalışmada, toplam kalite uygulamalarında yöneticilerin büyük görevleri olduğu belirtilmiş, bu nedenle yöneticilik eğitimi alıp almamalarının önemli olduğu vurgulanmıştır. Özel okul öncesi eğitim kurumlarında çalışan yöneticilerin % 62’si herhangi bir yöneticilik eğitimi almış iken bu oran kamu sektöründe çalışan yöneticilerde %42 olup daha düşüktür. Ayrıca uzun çalışma saatleri bedensel ve zihinsel yorgunluklara neden olacağından, kurumda çatışmaların ortaya çıkmasını da tetikleyeceği ifade edilmiştir. Araştırmada, yöneticilerin % 70’inin yedi saatten
fazla çalıştığı bulunmuştur. Bu sonuçlar incelediğinde, çalışma ortamında yönetici sorunlarının, öğretmenin çalışma performansını olumsuz yönde etkileyecek faktörler ortaya çıkardığı söylenebilir.
Çorbacı ve diğerlerinin (2004) çalışmasında derlenen araştırma sonuçlarına göre, okul öncesi eğitim kurumlarının fiziksel şartlarıyla ilgili sıkıntılar yaşanmaktadır. Özel anaokullarının çoğu müstakil binada iken, resmi anaokulları apartman dairesinde bulunmaktadır. Her ikisinde de bahçe düzeni ve açık hava oyuncakları yetersizdir. Uyku ve oyun odaları birlikte kullanılmaktadır.
Ayrıca okul bahçesi ve iç alanların nitelikli bir program uygulamaya elverişli olmadığı görülmüştür.
İzmir’deki okul öncesi eğitim kurumlarıyla ilgili yapılan bir araştırmaya göre, yüksek öğrenim görmüş öğretmenlerin yüzdesi oldukça düşüktür. Okul öncesi öğretmenlerinin % 59’u lise mezunu, % 27’si ön lisans mezunu, % 13’ü lisans (çocuk gelişimi ve eğitimi) mezunudur. Bu durumun en önemli sebebi İzmir’deki üniversitelerde bu alanda öğretmen yetiştirecek bölümlerin eksikliğidir.
Araştırmanın bir başka sonucu da kurumların ekonomik sorunları nedeniyle öğretmenlerin kurum içinde değişik işlerde de çalıştırılması, kalabalık sınıflarda tek öğretmen bulundurulmasıdır. Ayrıca öğretmenlerin çalışma saatlerinde kesintinin olmaması ve uzun çalışma saatleri sonucunda sosyal ve kültürel hayatlarının zengin olmaması sonucu öğretmenlerde mesleki çöküntü daha çabuk oluşmaktadır. Öğretmenler tam gün çalışmakta, sabah 7.30 - 8.00 saatleri arasında çalışmaya başlayıp akşam 18.30-19.30’da çalışmayı bırakmaktadırlar.
Öğretmenlerin % 37’si uygun bir durumda mesleğini bırakmak istemektedir.
Bunun nedenleri düşük ücret (% 39.9), sosyal güvencenin garantili olmaması (%
22.3) ve mesleğini sevmeme (% 11.5) olarak bulunmuştur. Hizmet içi eğitim ile ilgili sorunlar yaşandığı da tesbit edilmiştir. Öğretmenlerin hizmet içi eğitimden yararlanabileceği eğitim ortamları ve öğretim elemanlarının olmaması nedeniyle hizmet içi eğitimin yapılması zorlaşmaktadır. Çalışma saatlerinin uzun olması öğretmenlerin az da olsa yapılan bu tür çalışmalara katılımını engellemektedir.
Aynı zamanda öğretmenin kendini geliştirmek için harcayacağı zamanı da engellemektedir. Bu sebeplerden dolayı okul öncesi öğretmenliği cazip olmaktan çıkarak, öğretmenlerin meslekten uzaklaşmalarına neden olabilmektedir. Bu nedenle kaliteli eğitimin sürekliliği sağlanamamaktadır (Yıldız ve Öner, 1997).
Yıldız ve Öner’in çalışmasının yasal ve ekonomik sonuçları ise şöyledir; okul öncesi eğitim kurumlarının kurucularında aranan niteliklerin yetersizliği, belli bir standardın olmayışı (T.C. vatandaşı ve ilkokul mezunu olmak yeterli), her meslekten kişinin bu alana girmesine neden olmaktadır. Farklı alanlarda sağlanan kredi ve teşvik imkanları özel okul öncesi eğitim kurumları için sağlanmamaktadır. Kaliteli eğitim araç-gereçlerinin çoğu ithal olduğu için alımları zor olmaktadır. Kar amaçlı bazı okul öncesi eğitim kurumları rekabette öne geçmek adına eğitim açısından gereksiz ve yanlış uygulamalar yapmaktadır, kurucularda belli bir standardın aranmaması bazı kurumların ticarethane gibi işletilmesine neden olmaktadır. Öğretmenlere günün koşullarına uygun olarak dengeli bir ücret sistemi uygulanmadığı için, özel okul öncesi eğitim kurumlarında çok sık öğretmen değişikliği yapılmaktadır. Bu araştırmada personel ile ilgili olarak yaşanan sıkıntılar da belirlenmiştir. Yeterli özelliklere sahip nitelikli yardımcı eleman bulunamadığı için kurumlarda vasıfsız elemanlar çalıştırılmaktadır. Kurumlara gelen branş öğretmenlerinin bazılarının yaş gruplarının özelliklerini tanımadan uygulamalar yapması sonucunda sorunlar yaşanmaktadır. Ayrıca bazı durumlarda rekabete girilmesinin etkisiyle çocukların gelişim düzeylerine uygun olmayan çalışmalar yapılmaktadır. Ebeveynlerle ilgili olarak belirlenen sorunlar da bu araştırmada yer almıştır. Ebeveynlerin okul öncesi eğitimin önemi ve işlevi konusunda yeterli bilgileri olmaması sonucu kurumlardan beklentileri gerçekçi değildir, bu durumda kurumların hizmeti olumsuz yönde etkilenmektedir. Problem çözümlerinde okul-aile işbirliği iyi kullanılamamaktadır. Bazı kurumlar çocuğu tanıma ve aileye tarafsız bilgi verme konusunda zorlanmaktadır.
Argun ve İkiz (2003) yaptıkları çalışmada, öğretmenin görevini gerektiği gibi yapabilmesi için fiziksel, ruhsal ve sosyal yönden sağlıklı davranışlar göstermesi gerektiğini belirtmişlerdir. Öğretmenlerin eğitim ortamında, kendi ailevi ve sosyal ortamlarında ya da ekonomik olarak yaşayabileceği gerilimler sonucunda olumsuz etkilenebileceğini ve tükenmişlik yaşayabileceğini vurgulamışlardır.
Atalay’ın (1994), yuva öğretmenlerinin psikolojik ihtiyaç örüntüleriyle ilgili yaptığı araştırmada üniversite mezunu olan yuva öğretmenlerinin psikolojik ihtiyaçları sırasıyla duyguları anlama, değişiklik, şevkat gösterme, sebat ve saldırganlık olarak ortaya çıkmıştır.
AÇEV’in 2005 yılında Okul Öncesi Eğitiminde Kaliteyi Etkileyen Faktörler konusunda üniversitelerden topladığı anket sonuçlarına göre, okul öncesi eğitim kurumlarındaki kaliteyi arttırmak için en çok ihtiyaç duyulanlar arasında
“öğretmen eğitiminin iyileştirilmesi” ilk sırada yer almaktadır. Okul Öncesi Eğitim Kurumları için öğretmenleri yetiştirmede kaliteyi etkileyen etmenler ise sırasıyla yetişmiş öğretim üyesi eksikliği, öğretim üyelerinin fazla yük taşımaları, öğretim üyesi istihdam etmede kadro sıkıntısı, öğrenci/öğretim elemanı oranının yüksekliği olarak yer almaktadır. Üniversitelerde bu alanda öğretim görevlisi başına düşen öğrenci sayısı 2004-2005 yılı itibariyle 352‘dir ( Haktanır, 2007).
MEB APK Başkanlığı’nın verilerine göre (2004), alandaki çocuk/öğretmen sayısı 2002 yılında 16.9 iken, 2003-2004 eğitim ve öğretim yılında bu oran 18.7’ye yükselmiştir. En son MEB Okul Öncesi Eğitim Kurumları yönetmeliğine göre sınıftaki çocuk sayısının 25’e yükseltilmesinin ise, bu oranın da yükselmesine neden olacağı açıktır. Bu veriler incelendiğinde, hem okul öncesi öğretmeni yetiştiren üniversitelerde hem de alanda eğitimci başına düşen öğrenci sayısının yüksek olduğu görülmektedir.
Haktanır, Dinçer, Küçükturan, Turcan ve Şen (2004)’in çalıştay raporunda, okul öncesi eğitim sistemindeki sorunlara değinilmiştir. Buna göre okul öncesi öğretmeni yetiştiren yüksek öğretim kurumlarının niteliğinde ve lisans programlarında yetersizlikler bulunmaktadır. Ayrıca uzaktan eğitim yöntemiyle öğretmen yetiştirilmesinin de onaylanmadığı belirtilmektedir.
Üniversiteden mezun olup çalışma hayatına atılan öğretmen, okul öncesi eğitim kurumlarında fiziksel, ekonomik ve eğitimle ilgili sorunlarla karşılaşmaktadır. Böylece mesleki şevki kırılarak iş yaşamına başlayıp, zaman ilerledikçe tükenmişliği ve sorunları artarak devam etmektedir. Kurumlardaki insan ilişkilerinin kalitesizliği, koşulların yetersizliği, çalışma saatlerinin fazla olması, okulun ve velilerin farklı beklentiler içinde olması gibi pek çok faktörün öğretmeni iş yaşamında doyumsuzluğa itmekte olduğunu araştırmalar göstermektedir (Çorbacı ve diğerleri, 2004).
Haktanır ve diğerlerinin (2004) çalıştay raporunda da alandaki sorunlara yer verilmiştir. Resmi ve özel okul öncesi eğitim kurumlarındaki personelin niteliğinde yetersizlikler olduğu, ilköğretim okulu müdürlerinin ve müfettişlerinin okul öncesi eğitime yönelik bilgi eksikliği, fiziki donanım yetersizlikleri gibi sorunlar ele alınmıştır. Bu koşullarda çalışan öğretmen kendini geliştirmeye de fırsat bulamamaktadır. Hizmet içi eğitim olanakları da yetersizdir. Çelik (1995), Ankara ilindeki özel ve resmi okul öncesi eğitim kurumlarında çalışan ve hizmet içi eğitim çalışmalarına katılan bir öğretmen grubu ile çalışmıştır. Bu öğretmenlerin % 75’i, eğitim ihtiyaçları belirlenirken okul öncesi eğitim kurumlarının amaç ve politikaları ile sosyolojik ve psikolojik ihtiyaçlarının, öğretmenlerin görüş ve düşüncelerinin dikkate alınmadığını belirtmişlerdir. Yine
% 75’i eğitim yöneticilerini nitelik, kursiyerle ilişkiler, öğrenim düzeyleri ve kursiyerlerin sorun ve önerilerini dikkate alma bakımından yetersiz bulmuşlardır.
Bu araştırmanın bir başka sonucu da hizmet içi eğitim verilen yerlerin eğitime uygun olmadığı, araç-gereçlerin ve dersliklerin yetersiz olduğu yönündedir.
Hizmet içi eğitim programlarının içeriği ile amaçlarının tutarlı olmadığı, amaçların
okul öncesi eğitim kurumlarının amaçlarına uygun ve esnek olmadığı, amaç ve içeriğe uygun yöntemlerin kullanılmadığı da bu araştırmadaki öğretmenler tarafından belirtilmiştir.
Başaran ‘a (2000) göre, işyükü çizelgeleri hazırlanırken işgörenin işine ısınması ve işinin sonuna doğru yorulması; işin ağırlığına göre arada dinlenmesi özenle ele alınmalıdır. Ancak okul öncesi eğitim kurumlarının yoğun iş temposunda işyüklerinin bu şekilde düzenlenmediği gözlenmektedir.
Aydın (2000) kitabında Hawthorne Araştırmalarından bahsetmektedir.
1924-1932 arasında ABD'de bir elektrik şirketinin Hawthorne tesislerinde, Elton Mayo yönetiminde bazı psikologların da katıldığı, binlerce işçi üzerinde 8 yıl süren bir araştırma yapılmıştır. Bu araştırmalar kapsamında iş ortamının düzenlenmesi anlayışının gerçekten geçerli olup olmadığını test etmek amacıyla yapılan üç temel deneyin sonuçlarına göre; fiziksel olmayan değişkenlerin personel üzerinde fiziksel değişkenlerden daha büyük etkisi vardır. Örneğin, personelin morali ve motive edilmesi, ısı, ışık ve rengin etkisinden önemlidir.
Ekonomik olmayan ödüller de personeli motive ve mutlu etmekte çok önemlidir.
Personel, klasik yaklaşımı benimseyenlerin düşündüğü gibi yalnızca parayla eylemde bulunan "ekonomik insan" değildir.
Tümkaya’nın (1994) çalışmasında yoğun işyükü altında çalışan öğretmenlerde ortaya çıkan tükenmişlik ve bunun giderilmesi için yapılan çalışmalar üzerinde durulmuştur. İdari desteğin eksikliği, meslektaşların olumsuz tutumları, okul-aile işbirliği eksikliği, işte ilerleme fırsatlarının az olması, öğrencilerin olumsuz davranışları ve kişinin iş yükünün fazla olmasının öğretmenlerde tükenmişliğe yol açtığı belirtilmiştir. Tükenmişliğin belirtileri;
başağrıları, uykusuzluk, ülser, evliliğe ait çatışmalar, alkolizm ve depresyonu kapsamaktadır. Bu çalışmada çalışma stresi ve tükenmişliğin etkisini azaltabilen bazı yöntemlere yer verilmiştir. Bunlar meditasyon, uygun beslenme, yüzme, tenis gibi fiziksel aktiviteler ile sosyal destekleme sistemlerinin güçlendirilmesi
gibi yollardır. Sosyal destekleme sistemlerinin güçlendirilmesi için iş arkadaşları ve aile ile sorunlarının tartışılarak paylaşılması ve bu yolla kaygının azaltılması gerekmektedir. Bu çalışmadan da anlaşılacağı gibi, stresli ve yüklü koşullarda çalışan öğretmen rahatlatıcı uygulamalara ihtiyaç duymaktadır. Bunun sağlanmaması halinde, fiziksel, zihinsel ve psikolojik olarak verimli çalışamayacağı açıktır. Bu şekilde öğretmen çocuklara yalnızca özbakım hizmeti sağlayabilir ki bu bakımın da kaliteli olması beklenemez.
Türkiye’de öteden beri eğitim ve okula stratejik bir rol yüklenmemiştir.
Bunun bir sonucu ve yansıması olarak eğitim, politik ve ideolojik tartışmaların merkezine çekilmiştir. İdeolojik ve politik söylemlerin bir sonucu olarak, herkesin eğitim hakkında konuşmasından; her üniversite mezununun öğretmen olarak atanmasına, hiç bir uzmanlık çalışması almamasına rağmen herkesin eğitim fakültelerinde istihdamına kadar varan çarpık bir çok uygulamaya yer verildiği görülmektedir. MEB verileri ve bilimsel araştırma raporlarına göre, Türkiye’de eğitimde ciddi nitelik sorunlarının bulunduğu, genç nüfusun eğitim eksikliğinin çözülmesi gerektiği, üniversite önünde yığılmaların olduğu ve eğitimde fırsat ve imkan eşitliğinin her geçen gün giderek bozulduğu ifade edilmektedir. Ülkemizin kişi başına düşen eğitim süresi ve öğrenci başına düşen eğitim harcamaları ile Avrupa ülkelerinin çok gerisinde kaldığı görülmektedir. Türkiye’de eğitim sisteminin bir krizde olduğu açıktır. Eğitim politikaları ve öğretmenler, bu gündelik sorunların üstesinden gelmek için çaba harcarken, geleceğe dönük bir strateji geliştirmekten çok uzaktadırlar. Türkiye’nin ve Türk eğitim sisteminin karşı karşıya kaldığı en önemli sorunların başında eğitim kurumlarındaki kalitesizlik ve liderlik eksikliği gelmektedir. Günümüzde Türkiye’nin başta eğitim olmak üzere bütün kurum ve kuruluşlarına yön vermede AB aktif duruma gelmiş bulunmakta, kapsamlı projeler uygulamaya koymaktadır. Buna karşın Türkiye’deki eğitim politikacıları ve liderleri ise bir strateji yoksunluğu ile karşı karşıya kalmakta, eğitimle ilgili sadece ideolojik söylemler üretmenin ötesine geçememektedirler (Turan, 2006).
Erdoğan (2006), Avrupa Birliği’ne üyelik yolunda ilerlerken, sürekli ev ödevlerini yapan bir ülke konumuna düştüğümüzü belirtmiştir. Ülkemizde son dönemlerde standardizasyon ve uyum ağırlıklı çalışmalara yönelme olduğunu, eğitim felsefeleri ve modellerinin (Toplam Kalite Felsefesi, Çoklu Zeka Kuramı vb.) kalıplaşmış modeller içine hapsedilerek uygulanmaya çalışıldığını söylemiştir. Eğitimde teknoloji kullanımının sadece teknolojik araç-gereçlerin çoğaltılmasıyla eş tutulduğuna; hizmet içi eğitim çalışmalarının hem bakanlık hem de okullar düzeyinde yapılmış olsun diye yapıldığına dikkat çekmiştir. Bu anlayışın doğal uzantısı olarak okulların da kendilerini reyting temelli verilerle tanımlamaya ve anlatmaya başladıklarını açıklamıştır. Oysa daha uzun süreli ve daha temelli bir süreç olan eğitimi yüzeysel verilerle anlatmak mümkün değildir.
Günümüzde yaşanan bu yüzeyselliği, özel ve resmi okullar arasında ve kendi içlerinde yaşanan yarıştan; öğretmenler ve velilerin de bir yarış içinde olmalarından açıkça görebilmekteyiz. Bu yaklaşım, çocukların yani öğrencilerin de anlamsız ve gereksiz bir yarışı sürdürmelerine yol açmaktadır.
Türkiye eğitim alanında önemli adımlar atmak zorundadır. Bu adımların bir kısmı AB ile bütünleşme sürecinin gereği olarak atılacaktır. Ancak iyi bir eğitim sistemine sahip olabilmek için AB’nin dikkat çektiği alanların dışında da önemli çalışmaların yapılması gerekmektedir. Eğitim sistemi, en başta sistem teriminin anlamıyla örtüşecek şekilde sistem haline getirilmelidir. Okul öncesinden yüksek öğretime kadar her kademenin birbiriyle uyumlu hale geldiği ve ilişkili olduğu bir sistem bütünlüğüne kavuşturulmalıdır. Türk eğitim sistemi, idari işleyiş, finansal yapı ve eğitim felsefesi açısından belli kalıplar arasına sıkışıp kalmıştır. Bu yüzden verim, üretkenlik ve kapasite açısından potansiyelinin çok altında bir düzeyde performans sergilemektedir. Bazı yapısal düzenlemeler gerçekleşmesi halinde, Türk eğitim sisteminin kendisinden beklenen her türlü talebi rahatlıkla karşılayabilme potansiyeline sahip olduğu bilinmelidir (Oktay, 2006).
Vorkink (2006), Türkiye’de Eğitim ve Özel Okullar Sempozyumu’nda Türkiye’nin AB vizyonunu değerlendirmiştir. Türkiye’yi AB ile entegre etmek ve Türkiye’de yaşam standartlarını ve istihdamı artırmak için büyük çaplı eğitim reformlarına ihtiyaç olduğunu ifade etmiştir. Türkiye’nin yerine getirmesi gereken görevlerin bir analizini yapan Vorkink, ilk sırada aynı gelir düzeyine sahip olduğu halde diğer ülkelerle karşılaştırıldığında çok düşük düzeyde kalan okul öncesi eğitime katılımın arttırılması olduğunu belirtmiştir. Diğer tespitler arasında;
mevcut üniversite sınavının Türkiye’nin gelecekteki ihtiyaçlarına ve öğrencilerin yetkinliklerini artırma hedefine uygun olmadığı, mevcut eğitim sisteminin öğretmenleri ve öğretmen kalitesini desteklemediği, kamu okullarının kaynak, yetki ve özerkliği olmadığı için kalitelerinin yükselemeyeceği, eğitim harcamalarında büyük bir dengesizlik yaşandığı, çalışan yetişkinlerin bilgilerini güncellemek için çok az imkana sahip olduğu yer almaktadır. Ayrıca Türkiye’de eğitim konusundaki tartışmaların çoğunun YÖK’ün rolü ve imam hatip okulları gibi duygusal konularda olduğunu ve asıl meseleye – yani öğrenci ve eğitim kurumları kalitesine – ilişkin olmadığını da eklemiştir.
İş dünyasında çok sayıda mutsuz çalışan bulunmaktadır. Mutsuzlukları işlerine, davranışlarına ve mesai arkadaşlarıyla iletişimlerine yansımaktadır.
işyerlerinin verimliliğini olumsuz etkilemekte ya da sahip oldukları potansiyelden çok daha düşük performans sergilemektedirler. Mutsuzlukları bulaşıcı bir hastalık gibi civarlarındaki insanlara geçmekte ve çalışma ortamında mutsuzluk atmosferinin asılıp kalmasına neden olmaktadırlar. Oysa bu yığınsal mutsuzluğu giderebilen kurumlar, mutlu çalışanlarının katkılarıyla performanslarını arttırabilmektedirler. Mutlu bir çalışanın, şirketinin müşteri memnuniyetini % 38, üretkenliğini % 22 ve karlılığını % 27 oranında arttırabildiği bilinmektedir.
İşlerinde mutlu olmayan çalışanların, mutlu olmama nedenleri; ekip olarak çalışılamaması (% 53), iş güvencesinin olmaması (% 57), çabaların görülmemesi (% 41), iş akışında sistemsizlik olması (% 39), işte tıkanıklıklar olması ve ilerinin görülememesi (% 23), bilgi paylaşımının olmaması (% 27),
olmaması (% 18), hakedilen ücretlerin alınamaması (% 16), herşeyin acil olarak yapılmasının gerekmesi (% 12) olarak belirlenmiştir.
Çalışanların isteklerinin ise önem sırasına göre; işin anlamlı ve ilgi çekici olması, yetenekleri geliştirme fırsatı, yeterli bilgi akışı, yetki ve sorumlukların açık ve net olması, yeterli destek ve donanımın olması, ekip çalışmasının ve dengeli bir işbölümünün olması, başarının takdir edilmesi, uzman yöneticilerin çalışması, çalışma sürelerinin esnek olması, adil bir ücretlendirme olması olarak sıralandığı görülmektedir ( Akın, 2006).
Tahta (1995), okul öncesi eğitim kurumlarında çalışan öğretmenlerin iş doyumu düzeylerini incelemiştir. Bu çalışmanın sonuçlarına göre; öğretmenler iş doyumuna yüksek değer vermektedirler. 20-29 yaş arasındaki öğretmenler aldıkları ücretten, 30-39 yaş arasındaki öğretmenlere göre daha fazla doyum bulmaktadırlar. Evliler bekarlara göre çalışma şartlarından daha fazla doyum bulmaktadırlar. İş doyumu faktörlerinin öncelik sırası; örgütsel ortam, iş ve niteliği, birlikte çalışılan kimseler, çalışma şartları, gelişme ve yükselme imkanları, teftiş sistemi ve ücret olarak belirlenmiştir. Öğretmenler en yüksek doyumu örgütsel ortamdan duyarken, en az doyumu ücret faktöründen duymaktadırlar.
Uysal (2007)’ın yaptığı derleme çalışmasında belirtildiği üzere; bir araştırma şirketi, çalışanların en mutsuz olduğu ülkelerin başında Türkiye'nin de olduğunu ortaya çıkarmış; tüm dünyadan 70 bini aşkın çalışanın görüşü alınarak hazırlanan raporda çalışanların mutsuzluğu söz konusu olduğunda Türkiye’nin, Rusya ve Macaristan'ın ardından dünyadaki üçüncü ülke konumunda olduğunu belirtmiştir. Ayrıca yöneticilerini 10 üzerinden derecelendirmeleri istenen Türk çalışanların, kendi yöneticilerine "ancak geçer" anlamına gelen 6.2 puan verdiği görülmüştür. Bu sonuçları değerlendiren Keser'e göre, Türkiye'nin henüz gelişmekte olması ve kişi başina düşen milli gelir bakımından birçok Avrupa ülkesinin gerisinde kalması, raporda ortaya çıkan rakamları da açıklamaktadır.
Keser, işletme yönetimlerinde ortaya çıkan ve profesyonel olmayan yaklaşımların sonunda mutsuz çalışanlar yarattığını belirmiştir. Bu sonuçların altında yatan psikolojik nedenleri değerlendiren Karaosmanoğlu, işin sadece para kazanma aracı olarak görülmesi durumunda kişinin kendine yabancılaştığını söylemiştir ve mesleklerden öte meslek ortamındaki ilişkilerin yıkıcı olabileceğine dikkat çekmiştir. Toplumumuzdaki gibi kendini feda etme veya boyun eğme eğiliminin yaygın olduğu ülkelerde hiyerarşik ortamların çalışanlar için yıkıcı olabildiğini; bütün fazla mesaileri ve angarya işleri yüklenen kişilerin bir süre sonra hayır diyemedikleri için daha hızlı yıprandıklarını eklemiştir. İş ve eğlence dengesini ayarlayamayan, hızlı şekilde tükenen ve kolay demotive olan bir toplumsal yapımız olduğunu vurgulamıştır.
Çelik, Türkiye'de hala birçok kişinin kayıtdışı çalıştığını ve bu nedenle ortaya çıkan belirsizliğin çalışanlarda gelecek kaygısı yarattığını; insanların geleceklerinin ne olacağı konusunda güven içinde olmadıklarında çalıştıkları hiçbir işte mutlu olamadıklarını söylemiştir. Rapora göre, en mutlu çalışanların yer aldığı ülkelerin Danimarka ve İsveç olduğu ortaya çımıştır. Çelik, bunu adı geçen ülkelerde çalışanların sahip olduğu sosyal haklara bağlamaktadır. Uzun çalışma saatlerinin, çalışma koşullarının zorluğunun ve elde edilen düşük gelirlerin mutsuzluk tablosunu kendiliğinden ortaya çıkardığını ifade etmiştir.
Çalışma süresinin kısa tutulması ve ücretlerde yapılacak bir iyileştirmenin çalışan mutluluğunu arttıracağını; bu noktada yönetici ve işverenlere düşen sorumluluğun altının çizilmesi gerektiğini vurgulamıştır.
Akgönül, çalışanların mutsuz olmasını, başka bir meslekte çalışmak isteyip bunu başaramamalarına veya daha iyi bir göreve layık olduklarını düşünmelerine bağlamaktadır. Ortaöğretim çağlarından başlayan meslek seçimi konusunda yapılan yanlışlıkların Türkiye’de önemli bir sorun olduğunu belirtmektedir. Bunun üzerine üniversiteye giriş sisteminin artık ömrünü tamamlamış olması ve lise mezunu gençlerden ezici bir çoğunluğun üniversiteye giremeyip herhangi bir meslek sahibi olmadan kendilerini çalışma hayatının ortasında bulmaları da
eklernirse, Türkler’in işlerinde neden mutlu olmadıklarının anlaşılabileceğini ifade etmiştir.
Günümüzde insanlar kendilerini sadece işleriyle değil, iş dışındaki hobileri, boş zamanları ve tüketim biçimleriyle de tanımlamaktadır. Özellikle Türkiye gibi, çalışma hayatı normlarının ve etik değerlerinin çoğu zaman küresel ekonominin gereklerine uyum sağlama amacıyla hızla ithal edildiği ülkelerde, çalışanların işyerinden ve yöneticiden beklentileri de belirsiz olabilmektedir. Dolayısıyla başta yöneticiler, birbirlerine kulak vermek yerine, hızla değişen dış dünyanın sesine kulak verdikçe çalışanların beklentilerine ve ihtiyaçlarına karşılık veremez hale gelebilmektedir (Uysal, 2007).
III. BÖLÜM
YÖNTEM
Araştırmanın Modeli
Bu araştırma okul öncesi öğretmenlerinin bakış açısıyla çalışma ortamlarının nasıl değerlendirildiğini saptamaya yönelik olarak betimsel tarama modelinin uygulandığı bir çalışmadır. Araştırmada okul öncesi öğretmenlerinin kendi çalışma ortamlarını eğitsel, sosyal ve fiziksel özellikleri yönünden değerlendirme şekilleri incelenmiştir.
Evren ve Örneklem
Araştırmanın evreni Ankara ili merkez ilçelerinde bulunan özel ve resmi anaokullarında görev yapan öğretmenlerden oluşmaktadır.
Araştırmanın örneklemi ise Ankara ili Yenimahalle, Etimesgut, Mamak ve Çankaya ilçelerinde bulunan resmi ve özel anaokullarında çalışan öğretmenler arasından tesadüfi (yansız) örnekleme yöntemi ile seçilen 130 kişiden oluşturulmuştur.
Araştırmaya katılan öğretmenlerin yaş, cinsiyet ve medeni duruma göre dağılımları Tablo 1’de gösterilmiştir.
Tablo 1: Araştırma Grubunun Yaş, Cinsiyet ve Medeni Duruma Göre Dağılımı
Sayı (n) Yüzde (%)
25 ve altı 43 33,1 25-34 47 36,2 35-44 32 24,5 45-54 8 6,2 Yaş
Toplam 130 100 Kadın 129 99,2
Erkek 1 0,8
Cinsiyet
Toplam 130 100 Bekar 65 50,0
Evli 65 50,0 Medeni Durum
Toplam 130 100
Tablo 1’de görüldüğü gibi, araştırma grubundaki öğretmenlerden 25 ve altı yaş aralığında olan 43 kişi grubun % 33,1’ini; 25-34 yaş aralığında olan 47 kişi grubun % 36,2’sini; 35-44 yaş aralığında olan 32 kişi grubun % 24,5’ini; 45- 54 yaş aralığında olan 8 kişi ise grubun % 6,2’sini oluşturmaktadır.
Araştırma grubunda 25-34 yaş aralığındaki öğretmenlerin oranı en yüksek, 45-54 yaş aralığındaki öğretmenlerin oranı ise en düşüktür. Araştırma grubu çoğunlukla genç öğretmenlerden oluşmaktadır. Buna göre öğretmenlerin mesleki bilgilerinin henüz taze olması, tükenmişlik düzeylerinin düşük olması ve çalışma isteklerinin yüksek olması beklenebilir.
Öğretmenlerden 129’u bayan olup grubun % 99,2’sini; 1’i erkek olup grubun % 0,8’ini oluşturmaktadır. Okul öncesi öğretmenliği mesleğini çoğunlukla bayanlar seçtiği için bu beklenen bir sonuçtur.
Öğretmenlerin 65’i bekar olup grubun %50’sini; 65’i evli olup grubun
%50’sini oluşturmaktadır. Gruptaki evli ve bekar öğretmenlerin sayısı eşittir.
Tablo 2’de öğretmenlerin eğitim düzeyleri ve en uzun süre yaşadıkları yer gösterilmiştir.
Tablo 2: Araştırma Grubunun Eğitim Durumuna ve En Uzun Süre Yaşadığı Yere Göre Dağılımı
Sayı (n) Yüzde (%) Akademik Lise 1 0,8 Kız Meslek Lisesi
Çocuk Gelişimi ve Eğitimi
46 35,4 Yüksek Okul/Üniversite 74 56,9
Lisans üstü 9 6,9 Eğitim Düzeyi
Toplam 130 100
Üç büyükşehir 92 70,7 Diğer şehirler 8 6,2
Kasaba 30 23,1
En Uzun Süre Yaşadığı Yer
Toplam 130 100
Akademik lise mezunu olan 1 kişi grubun % 0,8’ini; Kız Meslek Lisesi Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Bölümü mezunu olan 46 kişi grubun % 35,4’ünü, yüksek okul veya üniversite mezunu olan 74 kişi grubun % 56,9’unu; lisans üstü eğitimi alan 9 kişi ise grubun % 6,9’unu oluşturmaktadır. Kız Meslek Liselerinin diğer bölümlerinden mezun öğretmen bulunmamaktadır.
Araştırma grubunda yüksek okul veya üniversite mezunu olan öğretmenlerin oranı en yüksek, akademik lise mezunu olan öğretmenlerin oranı en düşüktür. Alanda çalışan eğitimcilerin çoğunlukla yüksek okul ya da
