çalışma saatleri ve tatil olanağı olduğu için”, “ailem istediği için”, “tek seçeneğim olduğu için”. Bu konuda ayrıntılı bilgi EK 2’de verilmiştir.
Tablo 4’e göre, öğretmenlerin mesleklerini seçme nedenleri sorulduğunda ilk sırada ve ikinci sırada yer verdikleri nedenin çocuklarla birlikte olmayı sevdikleri için olduğu, üçüncü, dördüncü ve beşinci sırada yer verilen nedenin ise bayanlara uygun bir meslek olarak gördükleri / görüldüğü için olduğu ifade edilmiştir. Buna göre öğretmenlerin % 45,5 ile yarıya yakını çocuklarla birlikte olmayı sevdikleri için bu mesleği ilk sırada seçtiklerini belirtmişlerdir.
Bir çok ülkede çocuk gelişimi ve eğitimciliği ile okul öncesi öğretmenliği mesleğine başvuranların ve bu alanda çalışanların cinsiyetine bakıldığında durum benzerlik göstermektedir. Üstelik bu durumun sadece okul öncesi eğitim kurumlarında değil ilköğretim kurumlarındaki öğretmenler açısından da aynı olduğu gözlenmektedir. Bayanların okul öncesi öğretmenliğini yapmaya daha eğilimli olduğu varsayılmakta ve toplum beklentilerinin de bu yönde olduğu gözlenmektedir. Bu gerçek de bireylerin meslek tercihlerini yönlendirmektedir.
Öğretmen Sorunları Araştırması’nda (Eğitimciler Birliği Sendikası, [Eğitim-Bir-Sen], 2004) da benzer sonuçlara rastlanmıştır. Bu çalışmaya katılan öğretmenlerin % 33,4’ü topluma ve çocuklara faydalı olmak için, % 22,6’sı iş garantili olduğu için, % 22,2’si çok sevdiği için, % 9,7’si saygın bir meslek olduğu için, % 7,1’i ailesi istediği için, % 5,1’i çevrenin etkisiyle öğretmenlik mesleğini seçmişlerdir. Tablo 2’deki verilerle karşılaştırıldığında bu yönde de bir benzerlik olduğu göze çarpmaktadır.
Argun ve İkiz (2003) yaptıkları araştırmada, Okul Öncesi Öğretmenliği Anabilim Dalı’nda öğrenim gören öğrencilerin mesleği seçme nedenlerini ve mesleki beklentileri ile mesleki tutum ve algılarını incelemişlerdir. Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının çoğunluğu çocuk sevgisinden dolayı bu mesleği seçtiklerini belirtmişlerdir. % 10’unun tercih hatası sonucu, % 29’unun ise öğretmenlerinin tavsiyesi ile bu mesleği seçtikleri ortaya çıkmıştır.
Dinçer (2000), okul öncesi öğretmenliği anabilim dalı öğrencilerinin mesleğe yaklaşımları ile ilgili bir araştırma yapmıştır. Araştırmanın sonucunda, öğrencilerin meslek seçimi kararlarının doğruluğu hakkında kuşkulara sahip oldukları, meslekleriyle ilgili karşılaşacakları sorunlarda teorik ve pratik tecrübe yoksunluğundan dolayı tedirginlik yaşadıkları ortaya çıkmıştır. Ayrıca bu öğrencilerin kendilerini mesleki açıdan geliştirmek için meslekleriyle ilgili kitapları okumayı tercih ettikleri, iyi bir okul öncesi öğretmenini “kendini sürekli yenileyen ve geliştiren biri” olarak niteledikleri ve % 25’inin üniversiteleri çalışma alanı olarak tercih ettikleri ortaya çıkmıştır.
Tablo 5’de öğretmenlerin mesleğini yeniden seçse aynısını seçip seçmeme durumuna göre dağılımı gösterilmiştir.
Tablo 5: Öğretmenlerin Mesleğini Yeniden Seçse Aynısını Seçip Seçmeme Durumuna Göre Dağılımı
Seçme
Durumu Sayı (n) Yüzde (%) Seçerim 101 77,7 Seçmem 29 22,3 Toplam 130 100
Tablo 5’e göre, öğretmenlerden mesleğini yeniden seçse yine öğretmenliği seçeceğini belirtenler 101 kişi olup grubun % 77,7’sini; yeniden aynı mesleği seçmeyeceğini belirtenler 29 kişi olup grubun % 22,3’ünü oluşturmaktadır. Bu sonuca göre çoğunluğun mesleğini sevdiğini söyleyebiliriz.
Bu durumda, işini severek yapan kişilerin başarılı ve iş memnuniyetinin yüksek olması beklenebilir.
Tablo 6’da öğretmenlerin başka bir meslekten okul öncesi öğretmenliğine geçme durumuna göre dağılımı gösterilmiştir.
Tablo 6: Öğretmenlerin Başka Bir Meslekten Okul Öncesi Öğretmenliğine Geçme Durumuna Göre Dağılımı
Geçme
Durumu Sayı (n) Yüzde (%)
Geçtim 13 10,0
Geçmedim 117 90,0 Toplam 130 100
Tablo 6’da görüldüğü gibi başka bir meslekten okul öncesi öğretmenliğine geçenler 13 kişi olup grubun % 10’unu; başka bir meslekten geçmeyenler ise 117 kişi olup grubun % 90’ını oluşturmaktadır. Araştırma grubundaki öğretmenlerden başka bir meslekten bu mesleğe geçmeyenlerin oranının geçenlere göre daha yüksek olması bize öğretmenlerin çoğunlukla kendi mesleklerini sürdürdüklerini gösterir.
Öğretmenlerin başka bir meslekten okul öncesi öğretmenliğine geçme nedenlerine göre dağılımı Tablo 7’de verilmiştir.
Tablo 7: Öğretmenlerin Başka Bir Meslekten Okul Öncesi Öğretmenliğine Geçme Nedenlerine Göre Dağılımı
Nedenler Sayı (n) Yüzde (%) Atamam olmadığı için 7 53,8 Çocuklarla birlikte olmayı
sevdiğim için 1 7,7
Kadrosuzluk nedeniyle 1 7,7 Cevap yok 4 30,8
Toplam 13 100
Öğretmenlerin başka bir meslekten okul öncesi öğretmenliğine geçme nedenleri arasında “atama olmaması nedeniyle geçiş” % 53,8 oranla en
yüksektir. Öğretmenlerin % 7,7’si “çocuklarla birlikte olmayı sevdiği için”; yine
%7,7’si “kadrosuzluk nedeniyle” bu mesleğe geçiş yaptığını belirtmiştir. Bu tablo bireylerin çoğunlukla okul öncesi eğitimi alanını sevdikleri için değil, atama olmaması nedeniyle mesleklerini değiştirdiklerini göstermektedir.
Bu şekildeki atamalar nedeniyle meslekten ya da alandan olmayan kişilerin alanda çalıştırılması sonucunda öğretmenlerin bilgi düzeylerinin yetersiz kalabildiği, buna bağlı olarak da çocuklara yaklaşımlarının yanlış olabildiği alan uzmanları tarafından farklı ortamlarda vurgulanmaktadır.
Öğretmenin öğretme yeterliliği, öncelikle meslek öncesi yetişme sürecinde edinilen mesleki bilgi ve beceriye bağlıdır (Celep, 1997). Başka bir meslekten geçtiğini ifade eden öğretmenlerin; sevk ve idare, resim öğretmenliği, nakış öğretmenliği, çocuk sağlığı ve ev ekonomisi öğretmenliği bölümlerinden geçtikleri belirtilmiştir. Bu bölümler çoğunlukla başka bir branştan da olsa öğretmenliktir. Ancak üniversitede her bölümün ayrı bir eğitim programı ve öğretmen yetiştirme tarzı bulunmaktadır. Kendi alanında çalışacak öğretmenlere kazandırdığı beceri ve yeterlikler farklılık göstermektedir. Bu nedenle kendi branşından olmayan kişilerin o alanda çalıştırılmasının doğru olmadığı düşünülmektedir.
Tablo 8’de öğretmenlerin düzenli olarak yaptıkları bedensel, sosyal ve kültürel aktivitelere göre dağılımı gösterilmiştir.
Tablo 8: Öğretmenlerin Düzenli Olarak Yaptıkları Bedensel, Sosyal ve Kültürel Aktivitelere Göre Dağılımı
Aktiviteler Sayı (n) Yüzde (%)
Spor yapıyorum 64 49,2
Tiyatroya gidiyorum 67 51,5
Sinemaya gidiyorum 91 70,0 Sivil toplum örgütlerinin çalışmalarına
katılıyorum 5 3,8
Gezilere gidiyorum 67 51,5
Kitap okuyorum 108 83,1
Gazete okuyorum 107 82,3
Diğer 9 6,9
*Bu tablo öğretmenlerin sıralamada en çok tercih ettikleri maddeleri göstermektedir. Bu nedenle her bir maddenin oranı belirlenirken kendi grubuna göre yüzde alınmıştır.
Öğretmenlerin çoğunlukla yaptıkları aktivitelerin sırasıyla; kitap okumak, gazete okumak, sinemaya gitmek, gezilere gitmek, tiyatroya gitmek, spor yapmak ( % 83,1; % 82,3; %70; % % 51,5; % 51,5; % 49,2) olduğu görülürken;
daha az yaptıkları aktivitelerin sırasıyla “diğer” grubuna giren aktiviteler ve sivil toplum örgütlerinin çalışmalarına katılmak ( % 6,9; % 3,8) olduğu görülmüştür.
Diğer bedensel, sosyal ve kültürel aktiviteler arasında meslekle ilgili yayınları takip etme, halk oyunu oynama, opera ve baleye gitme, yürüyüş yapma, müzik dinleme gibi bu sorunun konusuna uygun aktiviteler yer alırken;
örgü örme, bir sonraki güne hazırlık yapma gibi bedensel, sosyal veya kültürel aktivite sayılamayacak cevaplar da bulunmaktadır. Diğer grubunun içinde, ayrıca, tam gün çalıştığı için bunların hiçbirine vakit ayıramadığını belirten
öğretmenler de bulunmaktadır. Çalışma saatlerinin uzunluğu düşünüldüğünde öğretmenlerin bu mazeretleri kabul edilebilir görülmektedir. Çalışma süresinin uzun olması sonucunda özel yaşamında hobilerini yapma ve kendini geliştirici çeşitli aktivitelere katılma şansını bulamayan öğretmenlerin benlik saygısının düşebileceği, yaşama ve mesleğine olan hevesinin azalabileceği düşünülebilir.
Nitekim, bir çok araştırmada bu düşünce kanıtlanmıştır. Örneğin Kapıkıran (2003) yaptığı çalışmada, okul öncesi öğretmenlerinde ortaya çıkan tükenmişliği bazı değişkenler açısından incelemiştir. Duygusal tükenme ile mesleğine ve yaşama karşı duyarsızlaşmanın, öğretmenin tam gün çalışması ve performansına ilişkin hatalı geri bildirim alması ile bağlantılı olduğunu bulmuştur.
Ücret yetersizliği, beklentilerinin gerçekçi olmaması, katı kurallar ve tam gün çalışma sonucunda öğretmenlerde bireysel ve mesleki yönden isteksizlik ortaya çıkmaktadır.
Öğretmenlerin çoğunlukla düzenli olarak bedensel, sosyal ve kültürel etkinliklerden bir kısmını yaptıklarını ifade etmelerine rağmen, tam gün çalıştığı için bunların hiçbirine vakit ayıramadığını belirten öğretmenlerin de bulunduğu gözden kaçırılmamalıdır. Sözkonusu aktiviteler öğretmenlerin bireysel gelişimini desteklemeye yöneliktir. Bireysel gelişimi iyi olmayan kişilerin mesleki anlamda da verimli olmaları beklenemez. Benzer sonuçlar yapılan bir öğretmen sorunları araştırmasında da ortaya çıkmıştır. Görevde olan bütün öğretmenler üzerinde yapılan bu çalışmaya göre, öğretmenlerin çoğunluğunun kitap okuma, sinemaya gitme, spor yapma, klüp dernek ve sendikaların etkinliklerine katılma gibi bireysel gelişimi destekleyici etkinlikleri ara sıra (düzensiz yapıldığını gösterir) yaptıkları görülmüştür. % 8,8’inin ise gazete bile okumadığı araştırmanın sonuçları arasındadır (Eğitim-Bir-Sen, 2004).
Tablo 9’da öğretmenlerin okul öncesi döneme ilişkin aldıkları sertifikalara göre dağılımı verilmiştir.
Tablo 9: Öğretmenlerin Okul Öncesi Döneme İlişkin Aldıkları Sertifikalara Göre Dağılımı
Sertifikalar Sayı (n) Yüzde (%)
Drama 44 33,8
Müzik / Orf 24 18,5
Origami 7 5,4
Bilgisayar 7 5,4 Yabancı dil 7 5,4
Çocuk tiyatrosu 6 4,6
Oyun 3 2,3
Hizmetiçi eğitim 2 1,5
Diğer 14 10,8
Hiçbiri 16 12,3
Toplam 130 100
Tablo 9’a göre öğretmenlerin okul öncesi döneme ilişkin en çok sertifika aldıkları alanlar % 33,8 oranla drama ve % 18,5 oranla müzik / orf iken;
öğretmenler en az sertifika aldıkları yan alanı %1,5 oranla hizmetiçi eğitim olarak belirtmişlerdir, ancak bu eğitimin konusunu belirtmemişlerdir. Hiç bir alanda sertifika almayanların oranı ise %12,3’tür.
Öğretmenlerin aldıkları bazı sertifikaların oranı çok düşük ve konuları çeşitli olduğu için “diğer” grubunda toplanmıştır ve % 10,8 oranındadır. Bu grubun içinde; Lera Drama, etkili öğretmenlik, çoklu zeka, seramik, özel eğitim, fark yaratan eğitimci, yoga, alan yeterlilikleri, rehberlik, Türkçe öğretimi, resim, anne baba eğitimi programı, çocukla iletişim yöntemleri ve konusu belirtilmemiş seminer-konferanslar yer almaktadır. Bu tablo bize öğretmenlerin bireysel gelişimlerini desteklemekten çok bilgilerini artırmaya yönelik bir çaba içinde olduklarını göstermektedir.
Bu bölüme kadar kişisel bilgi formunda yer alan ve öğretmenlerin kişisel özelliklerine ilişkin bilgilerle ilgili dağılımlar sunulmuştur. Tablo 10’dan itibaren,
öğretmenlere uygulanmış olan çalışma ortamı özellikleri anketindeki cevaplara ilişkin sonuçlara yer verilecektir.
Öğretmenlerin çalıştıkları kurumlardaki velilerin çocukları hakkında bilgi sahibi olmaları için düzenlenen çalışmalar Tablo 10’da gösterilmiştir.
Tablo 10: Velilerin Çocukları Hakkında Bilgi Sahibi Olmaları İçin Okulda Düzenlenen Çalışmalar
Çalışma Türü Sayı (n) Yüzde (%)
Bireysel görüşme 126 96,9 Toplantı, seminer 104 80,0
Telefon görüşmesi 118 90,8 Veli bültenleri 5 3,8
Bilgi notları 4 3,1
Ev ziyareti 1 0,8
* Bu tablo öğretmenlerin sıralamada en çok tercih ettikleri maddeleri göstermektedir. Bu nedenle her bir maddenin oranı belirlenirken kendi grubuna göre yüzde alınmıştır.
Kurumların % 96,9’unda bireysel görüşmeler, % 80’inde toplantı ve seminerler düzenlenirken, % 90,8’inde telefon görüşmeleri yapılmaktadır. % 3,8’inde veli bültenleri, % 3,1’inde bilgi notları hazırlanmaktadır, % 0,8’inde ise ev ziyaretleri yapılmaktadır. Buna göre velilerin, çocuklarının gelişimleri ve eğitimleri hakkında bilgi sahibi olmaları için düzenlenen çalışmalar arasında en çok uygulanan etkinliğin % 96,9 oranla bireysel görüşmeler olduğu; % 0,8 oranla ev ziyareti yapmanın ise en az uygulanan etkinlik olduğu görülmektedir.
Aile eğitiminin amacı, ailelerin çocuk gelişimi ve eğitimi konusunda bilgilendirilmelerini, yaşına göre çocuğun gelişim özelliklerini tanımalarını,
çocukla sağlıklı iletişim kurmayı öğrenmelerini sağlamaktır. Bu tür çalışmaların ailelerin çocuk yetiştirmesiyle ilgili davranışlarını değiştirdiğini gösteren pek çok çalışma bulunmaktadır (Öztop, 1994).
Tablo 10’daki sonuçlara göre, velilere çocuklarıyla ilgili bilgi verilmesi amacıyla bir takım çalışmaların çoğunlukla yapıldığı görülmektedir. Bu olumlu bir sonuç olarak değerlendirilebilir. Ayrıca bireysel görüşme, toplantı ve seminerler, telefon görüşmeleri gibi öğretmenin uyguladığı eğitimin akışını bozmayacağı ve gerekli olduğu düşünülen çalışmaların çoğunlukla uygulanıyor olması; veli bültenleri, bilgi notları ve ev ziyaretleri gibi öğretmenin iş yükünü arttırıcı ve yararı tartışılan çalışmaların ise çoğunlukla uygulanmaması da olumlu sonuçlardır.
Tablo 11’de ailelerin okul-aile işbirliğine yönelik davranışlarına ilişkin olarak öğretmen düşüncelerine yer verilmiştir.
Tablo 11: Ailelerin Okul Aile İşbirliğine Yönelik Davranışlarına İlişkin Olarak Öğretmenlerin Düşünceleri
Davranışlar Sayı (n) Yüzde (%) Evet 95 73,1 Hayır 33 25,4 Bazen 2 1,5
Düzenlenen etkinliklere / toplantılara yeterince katılıyorlar
Toplam 130 100 Evet 43 33,1 Hayır 15 11,5 Bazen 72 55,4
Eğitim etkinliklerinde öğretmene yardımcı oluyorlar
Toplam 130 100 Evet 129 99,2 Hayır 1 0,8
Kısmen - -
Çocukların okula düzenli devamını sağlıyorlar
Toplam 130 100 Evet 90 69,3 Hayır 5 3,8 Kısmen 35 26,9 Çocukların okul sorunlarını
çözmede okulla işbirliği yapıyorlar
Toplam 130 100 Evet 85 65,4 Hayır 5 3,8 Kısmen 40 30,8 Çocukların evden kaynaklanan
sorunlarını çözmede okulla işbirliği yapıyorlar
Toplam 130 100 Evet 93 71,6 Hayır 5 3,8 Bazen 32 24,6 Çocukları okula zamanında bırakıp
alıyorlar (Okuldaki eğitim çalışmalarını bölmemeye dikkat
ediyorlar) Toplam 130 100 Evet 23 17,7 Hayır 30 23,1 Bazen 77 59,2 Hasta olan çocuklar okula
gönderiliyor
Toplam 130 100 Evet 96 73,8 Hayır 4 3,1 Bazen 30 23,1 Çocukların yedek kıyafetlerinin
temizliğine ve zamanında okula getirilmesine önem veriyorlar
Toplam 130 100 Evet 37 28,5 Hayır 93 71,5
Bazen - -
Çocukların düzenli öğünlerle beslenmelerine özen gösteriyorlar
Toplam 130 100 Evet 84 64,6 Hayır 9 6,9 Bazen 37 28,5 Çocukların etkinliklere katılımını
zorlaştıran değerli takı ve gösterişli giysilerle ilgili uyarıları dikkate
alıyorlar Toplam 130 100
Tablo 11’e göre öğretmenler velilerin ;
• Düzenlenen etkinlik ve toplantılara % 73,1 oranla katıldıklarını, % 25,4 oranla katılmadıklarını, % 1,5’inin ise bazen katıldıklarını,
• Eğitim etkinliklerinde % 33,1’inin öğretmene yardımcı olduğunu, % 11,5’inin yardımcı olmadığını, % 55,4’ünün ise bazen yardımcı olduğunu,
• Çocukların okula düzenli devamını % 99,2’sinin sağladığını, % 0,8’inin sağlamadığını;
• Çocukların okul sorunlarını çözmede % 69,3’ünün okulla işbirliği yaptığını, % 3,8’inin işbirliği yapmadığını; % 26,9’unun ise kısmen işbirliği yaptığını,
• Çocukların evden kaynaklanan sorunlarını çözmede % 65,4’ünün okulla işbirliği yaptığını, % 3,8’inin işbirliği yapmadığını, % 30,8’inin ise kısmen işbirliği yaptığını,
• % 71,6’sının çocukları okula zamanında bırakıp aldığını, % 3,8’inin zamanında bırakıp almadığını, % 24,6’sının ise bazen zamanında bırakıp aldığını,
• % 17,7’sinin hasta olan çocuklarını okula gönderdiğini, % 23,1’inin göndermediğini, % 59,2’sinin ise bazen gönderdiğini,
• Çocukların yedek kıyafetlerinin temizliğine ve zamanında okula getirilmesine % 73,8’inin önem verdiğini, % 3,1’inin önem vermediğini, % 23,1’inin ise bazen önem verdiğini,
• Çocukların düzenli öğünlerle beslenmelerine % 28,5’inin özen gösterdiğini, % 71,5’inin ise özen göstermediğini,
• % 64,6’sının çocukların etkinliklere katılımını zorlaştıran değerli takı ve gösterişli giysilerle ilgili uyarıları dikkate aldığını, % 6,9’unun dikkate almadığını, % 28,5’i ise bazen dikkate aldığını,
belirtmişlerdir.
Aileler farkında olarak ya da olmayarak çocuklarına çeşitli davranışlar kazandırmakta, kavram ve beceriler öğretmektedirler. Bunların doğru şekilde kazandırılmasında ve öğretilmesinde, okulun aile ile işbirliği yapması çok
önemlidir (Varol, 1995). Yukarıdaki sonuçlar velilerin okul-aile işbirliğine yönelik konularda çoğunlukla olumlu yönde hareket ettiklerini göstermektedir.
Öğretmenler sadece çocukların düzenli öğünlerle beslenmeleri konusunda velilerin özen göstermediğini belirtmişlerdir. Bu durumu velilerin çocuklarını okuldaki yemek saatlerine uygun olacak zamanlarda getirmeye dikkat etmemelerine ve çocukların yeterli ve dengeli beslenme konusundaki yanlış davranışlarına (yemek seçme, yemeğin et ve sebzelerini ayırarak suyuna ekmek batırarak yeme, süt içmeme, okuldaki kahvaltı saatini kaçırdığı halde evde kahvaltı etmeden okula gelme vb) bağlı olarak yorumladıklarını ifade etmişlerdir.
Tablo 12’de öğretmenlerin görüşlerine göre çocukların yedek kıyafetleriyle ilgili karışıklık yaşanma durumu gösterilmiştir.
Tablo 12: Öğretmenlerin Görüşlerine Göre Çocukların Yedek Kıyafetleriyle İlgili Karışıklık Yaşanma Durumu
Görüşler Sayı (n) Yüzde (%) Karışıklık yaşanıyor 31 23,8 Karışıklık yaşanmıyor 99 76,2
Toplam 130 100
Tablo 12’deki bilgilere göre öğretmenlerin % 23,8’i karışıklık yaşandığını,
% 76,2’si yaşanmadığını belirtmiştir.
Tablo 13’de çocukların yedek kıyafetleriyle ilgili karışıklık yaşanmasının nedenleri gösterilmiştir.
Tablo 13: Çocukların Yedek Kıyafetleriyle İlgili Karışıklık Yaşanmasının Nedenleri
Nedenler Sayı (n) Yüzde (%) Veliler isim yazmadığı için 11 35,4 Çocuklar kıyafetlerini tanımadığı için 6 19,4 Yedek kıyafetler düzenli
gönderilmediği için 4 13 Çocukların kıyafetleri birbirine
benzediği için 3 9,7
Yardımcı personel olmadığı için 2 6,4 Yardımcılar düzensiz olduğu için 2 6,4 Diğer nedenler 3 9,7
Toplam 31 100
Tablo 11, 12, 13’de elde edilen bilgiler birlikte yorumlandığında, velilerin
% 73,8 çoğunlukla çocukların yedek kıyafetlerinin temizliğine ve zamanında okula getirilmesine önem vermelerine rağmen, okulda % 23,8 oranında yedek kıyafetlerle ilgili karışıklık yaşandığı (Tablo 12) ve Tablo 13’de bunun nedenlerinin sırasıyla; velilerin isim yazmaması, çocukların kıyafetlerini tanımaması, yedek kıyafetlerin düzenli gönderilmemesi, çocukların kıyafetlerinin birbirine benzemesi, diğer nedenler, yardımcı personel olmaması, yardımcıların niteliksiz olması, (% 35,4; % 19,4; % 13; % 9,7; % 6,4) olduğu görülmüştür.
Diğer grubuna giren nedenler ise; dolapların küçük olması, kıyafetlerin yanlış dolaba koyulması, stajyerlerin çok olması olarak ifade edilmiştir. Bu durumun da personelin nitelik ve/veya nicelik yönünden yetersiz oluşundan kaynaklandığı düşünülmektedir.
Öğretmenler bu soru ile ilgili sorunları en çok karşılaşılan sorunlar arasında nitelememişlerdir (Tablo 39). Ancak öğretmenin gün içinde, çocukların
eğitimi ile ilgili sorumluluklarına ek olarak, çocukların bakımı ile ilgili ortaya çıkan bu sorunların onun eğitimci kişiliğini gölgeleyerek onu bakıcı konumuna soktuğu görülmektedir. Bu sonuç da aslında öğretmenlerin en çok karşılaştıkları sorunlar arasında dolaylı olarak belirttikleri “eğitimci olarak görünmüyoruz” ifadelerini desteklemektedir. Bu sürecin aynı zamanda öğretmenlerin tükenmişliğini arttırdığı ve benlik saygılarının düşmesine yol açtığı gözlenmektedir.
Tablo 14’de öğretmenlerin yardımcı personellerinin çeşidi ve yeterlilik durumlarına ilişkin görüşleri sunulmuştur.
Tablo 14: Öğretmenlerin Okulda Bulunan Yardımcı Personel Çeşidi ve Yeterliliğine İlişkin Cevapları
Özellikler Cevaplar Sayı (n) Yüzde (%)
Yok 28 21,5
Sınıfta iki öğretmen var 22 16,9 Hizmetli veya bakıcı anne
var 42 32,3
Stajyer öğretmen var 21 16,2 Grubunuzda size yardımcı
olan personelin çeşidi
Yardımcı öğretmen var 17 13,1
Toplam 130 100
Yeterli 85 65,4 Grubunuzda size yardımcı
olan personelin yeterlilik
durumu Yetersiz 45 34,6
Toplam 130 100
Öğretmenlere göre grupların; % 21,5’inde yardımcı olan devamlı bir personel olmadığı; % 16,9’unda iki öğretmen; % 32,3’ünde hizmetli veya bakıcı anne; % 16,2’sinde belirli zamanlarda okulda bulunan stajyer öğretmenler; % 13,1’inde ise yardımcı öğretmen vardır.
Öğretmenlerin % 65,4’ü gruplarındaki yardımcı personeli yeterli bulmakta,
% 34,6’sı ise yeterli bulmamaktadır.
Okul öncesi eğitim kurumlarında öğretmenlere gün içinde devamlı yardımcı olacak bir personelin olmamasının sıkıntı yaratan bir durum olduğu bilinmektedir. Yukarıdaki sonuçlara göre öğretmenlerin sadece % 13,1’inin devamlı yardımcı personeli bulunmaktadır ki bunun düşük bir oran olduğu göze çarpmaktadır.
Stajyer öğretmenler, hafta içinde veya dönem içinde belli zamanlarda okula geldikleri ve tecrübeli olmadıkları için devamlı yardımcı personel sayılabilecek nitelikte değillerdir. Hizmetli veya bakıcı anneler ise okulda temizlik vb işlerden geriye kalan zamanlarda sınıfta bulundukları için devamlı bir yardımcı personel sayılamamaktadır. Sınıfta iki öğretmen olması durumunda, yardımcı öğretmene verilebilecek görev ve sorumluluklar iki öğretmenden birine verilemeyecektir, dolayısıyla öğretmenin iş yükü bu yol ile hafifletilememektedir.
Görüldüğü gibi, sınıfta yardımcı öğretmen olması dışında uygulanan diğer seçenekler ile, sınıfta yardımcı öğretmen bulundurulması durumunda elde edilecek işgücü kazanılamayacaktır. Nitekim devamlı yardımcı personeli olan öğretmenlerin oranı % 13,1 iken, var olmasına rağmen yardımcı personeli yetersiz bulan öğretmenlerin oranının % 34,6 olması bu sonucu desteklemektedir.
Yardımcı personeli olmayan öğretmenlerin oranı % 21,5’tir. Bu sonuç bize bu öğretmenlerin gün içinde, çocukların eğitim, özbakım, güvenlik ve her türlü kişisel, duygusal ihtiyaçlarını tek başlarına karşılamak durumunda kaldıklarını göstermektedir. Ayrıca öğretmenin eğitim planlarını uygulama ve değerlendirmesi, velilerle günlük görüşmeler yapması gibi diğer işlerinin de olduğu hatırlanırsa; öğretmen açısından iş yükünün ne kadar ağır, sorumluluğunun ne kadar büyük ve sonuç olarak da verimli çalışmasının ve performansını yüksek tutmasının ne kadar zor olduğu görülmektedir.
Tablo 15’de öğretmenlerin okullarında çalışan personelin okul öncesi eğitim alanında yetişme durumu gösterilmiştir.
Tablo 15: Personelin Okul Öncesi Eğitim Alanında Yetişme Durumu ile İlgili Öğretmen Görüşleri
Personel Çeşidi Sayı (n) Yüzde (%)
Eğitimli 116 89,2 Eğitimli değil 14 10,8 Öğretmenler
Toplam 130 100 Eğitimli 57 43,8 Eğitimli değil 73 56,2 Yardımcı öğretmenler
Toplam 130 100 Eğitimli 62 47,7 Eğitimli değil 68 52,3 Bakıcı anneler
Toplam 130 100
Tablo 15’de görüldüğü gibi öğretmenlerin % 89,2’si, yardımcı öğretmenlerin % 43,8’i, bakıcı annelerin ise % 47,7’si okul öncesi eğitim alanında eğitim almıştır.
Yukarıdaki sonuçlar incelendiğinde, öğretmenlerin bu soruyu bilinçli olarak cevaplamadıkları göze çarpmaktadır. Öğretmenler, çalışan öğretmenlerin
% 89,2’sinin okul öncesi eğitim alanında eğitim aldığını ifade etmişlerdir. Ancak
“evren ve örneklem” başlığı altında yer alan Tablo 2’de, öğretmenlerin eğitim durumları ile ilgili verilen bilgilere bakıldığında, öğretmenlerden akademik lise mezunu olanların oranı (% 0,8) çok düşüktür ve Kız Meslek Lisesinin diğer bölümlerinden mezun olan öğretmen yoktur. Geriye kalanlar ise Kız Meslek Lisesi Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Yüksek Okul/Üniversite veya lisansüstü eğitim (% 35,4; % 56,9; % 6,9) almış öğretmenlerdir. Bu oranların toplamı % 99,2’dir.
Yani okul öncesi eğitim alanında eğitimli öğretmenlerin oranı % 99,2 olmalıdır.
Bu soruyu öğretmenlerin çelişkili olarak cevaplandırdıkları görülmektedir. Bakıcı annelerin % 47,7’sinin okul öncesi eğitim alanında eğitimli olduğuna yönelik
görevlilerde böyle bir eğitim düzeyi aranmadığı bilinmektedir. Bu durumda bakıcı annelerin eğitim durumlarının diploması ile eğitim düzeyine mi yoksa yaptıkları işlere bakılarak mı yorumlandığı konusunda net bir sonuca varılamamıştır.
Tablo 16’da araştırma grubundaki öğretmenlerin çalıştıkları okullarda okul öncesi eğitim ile ilgili yayınların bulunduğu (ayrı veya genel kütüphane içinde) bir kütüphane olma durumu ve öğretmenlerin yararlanıp yararlanmadıkları gösterilmiştir.
Tablo 16: Okulda Okul Öncesi Eğitim Yayınlarının Bulunduğu Bir Kütüphane Olma ve Öğretmenlerin Yararlanma Durumu
Durum Sayı (n) Yüzde (%) Kütüphane var 108 83,1 Kütüphane yok 22 16,9
Toplam 130 100
Yararlanabiliyorum 99 76,2 Yararlanamıyorum 31 23,8
Toplam 130 100
Öğretmenlerin % 83,1’i okullarında okul öncesi eğitim ile ilgili yayınların bulunduğu bir kütüphane olduğunu; % 16,9’u olmadığını belirtmişlerdir.
Öğretmenlerin % 76,2’si okullarındaki kütüphaneden yararlanabildiklerini;
% 23,8’i ise yararlanamadıklarını belirtmişlerdir. Örneklemdeki okulların çoğunluğunda kütüphane olması ve yine çoğunlukla yararlanılması olumlu bir sonuç olarak değerlendirilmiştir.
Tablo 17’de öğretmenlerin okullarında bulunan teknolojik araçlar ve öğretmenlerin bu araçlardan yararlanma durumları sunulmuştur.
Tablo 17: Okulda Bulunan Teknolojik Araçlar ve Öğretmenlerin Bu Araçlardan Yararlanma Durumu
Teknolojik Araçların
Bulunma Durumu Teknolojik Araçlardan Yararlanma Durumu Sayı (n) Yüzde (%) Sayı (n) Yüzde (%)
Tepegöz 101 77,7 91 70,0
Bilgisayar 121 93,1 91 70,0
Video 66 50,8 41 31,5
VCD / DVD 109 83,8 98 75,4 Kaset /CD çalar 119 91,5 121 93,1
Kamera 46 35,4 38 29,2
Fotoğraf makinesi 105 80,8 84 64,6 Projeksiyon 9 6,9 2 1,5
Hiçbiri - - - -
*Bu tablo öğretmenlerin sıralamada en çok tercih ettikleri maddeleri göstermektedir. Bu nedenle her bir maddenin oranı belirlenirken kendi grubuna göre yüzde alınmıştır.
Öğretmenlerin çalıştıkları okulların; % 77,7’sinde tepegöz; % 93,1’inde bilgisayar; % 50,8’inde video; % 83,8’inde VCD / DVD; % 91,5’inde kaset /CD çalar; % 35,4’ünde kamera; % 80,8’inde fotoğraf makinesi; % 6,9’unda projeksiyon aleti bulunduğu görülmektedir. Öğretmenlerden okulunda teknolojik araçlardan hiçbirinin bulunmadığını söyleyen olmamıştır. Buna göre, okullarda teknolojik araçların çoğunlukla bulunduğu söylenebilir. Bunun yanısıra öğretmenler en çok sırasıyla kaset/ Cd çalar, VCD / DVD, tepegöz ve bilgisayar, fotoğraf makinesi, video, kameradan ( % 93,1; % 75,4; % 70; % 64,6; % 31,5;
% 29,2 ) yararlanmaktadırlar. Öğretmenler en az % 1,5 oranla projeksiyon aletinden yararlanmaktadırlar. Bu sonuçlara göre öğretmenlerin teknolojik araçlardan çoğunlukla yararlandıkları ortaya çıkmaktadır. Ancak Karakaş (2002), okul öncesi öğretmenlerinin yeterlikleri ile ilgili araştırmasında, okul öncesi öğretmenlerinin en düşük düzeyde sahip oldukları yeterliklerin, eğitimde yeni teknolojilerden ve bilgisayardan yararlanma olduğunu bulmuştur.
Son çeyrek yüzyılda meydana gelen gelişmeler, öğretmenlerin bilgi toplumu kurgusunun bir parçası olarak kendilerini ve mesleklerini yeniden tanımalarını zorunlu kılmaktadır. Teknoloji, onu kullanabilecek yeterliliklerle donatılmış yönetici, öğretmen ve öğrencileri ile yeni bir okul ve tasarımı gerekli kılmaktadır. (Turan, 2006).
Tablo 18’de araştırmaya katılan öğretmenlerin kullandığı Okul Öncesi Eğitim Yaklaşımları sunulmuştur.
Tablo 18: Öğretmenlerin Kullandığı Okul Öncesi Eğitim Yaklaşımları
Yaklaşımlar Sayı (n) Yüzde (%) MEB Okul Öncesi
Eğitim Programı 108 83,1 Montessori Yaklaşımı 7 5,4 High Scope Yaklaşımı 3 2,3 Proje Yaklaşımı 6 4,6 Cevap yok 6 4,6
Toplam 130 100
Buna göre öğretmenlerin % 83,1’i MEB Okul Öncesi Eğitim Programı’nı;
% 5,4’ü Montessori Yaklaşımı’nı; % 2,3’ü High Scope Yaklaşımı’nı; % 4,6’sı Proje Yaklaşımı’nı kullanmaktadır.
Tablo 19’da öğretmenlerin çalıştıkları okulda eğitim programlarının kimler tarafından hazırlandığı sunulmuştur.
Tablo 19: Okulda Eğitim Programlarını Hazırlayan Kişilerin Dağılımı
Hazırlayanlar Sayı (n) Yüzde (%)
Kendim hazırlıyorum 33 25,4
Müdür hazırlıyor 18 13,8
Eğitim uzmanımız hazırlıyor 2 1,5 Öğretmenler birlikte hazırlıyor 47 36,2 Müdür öğretmenlerle birlikte
hazırlıyor 21 16,2
Eğitim uzmanı öğretmenlerle birlikte
hazırlıyor 3 2,3
Başkalarının hazırladığı programları
(internet, CD ler) kullanıyorum 6 4,6
Toplam 130 100
Bu tablodaki bulgular incelendiğinde, okuldaki öğretmenlerin çoğunlukla birlikte eğitim programı hazırladıkları (% 36,2) görülmektedir. Öğretmenlerin eğitim programlarını kendileri hazırlamaları (% 25,4) ve eğitim uzmanı ile öğretmenlerin birlikte hazırlamaları (% 2,3) veya müdür ile öğretmenlerin birlikte hazırlamaları (% 16,2) da istendik sonuçlardır.
Bir gruptaki çocukların özelliklerini ve sınıf koşullarını en iyi o grubun öğretmeni bilir; uygun materyallerin ve ortamın sağlanmasını da en doğru şekilde öğretmen ayarlayabilir. Bu nedenle, öğretmenin kendi uygulayacağı programın başkası tarafından hazırlanması doğru değildir. Ancak öğretmenlerin
% 4,6’sı bu tür hazır eğitim Cdlerini ve programlarını kullandığını ifade etmiştir.
Bu durum bu öğretmenlerin programın gelişimsel bir eğitim programı olduğunu bilmediklerini, öğrenmek için çaba göstermediklerini, ayrıca kendilerine ve mesleklerine saygılarının olmadığını gösterir.
Tablo 20’de öğretmenlerin eğitim programlarını hazırlarken en çok gözönünde bulundurdukları görüşler yer almaktadır.