Türkiye de Güçlenen Mesleki E itim Kapasitesinin Covid-19 ile Mücadeleye Katk s

(1)

Türkiye’de Güçlenen Mesleki E¤itim Kapasitesinin Covid-19 ile Mücadeleye Katk›s›

The Contribution of the Strengthened Capacity of Vocational Education and Training System in Turkey to the Fight against Covid-19

Mahmut Özer

Bakan Yard›mc›s›, T.C. Milli E¤itim Bakanl›¤›, Ankara İD

E¤itim, Covid-19 pandemisinin neden oldu¤u olumsuzluklardan en fazla etkilenen alanlardan birisi olmuﬂtur. Ülkeler e¤itimin kesintiye u¤rama- mas› için uzaktan e¤itim ile ö¤rencilere destek olmaya çal›ﬂmaktad›r.

Türkiye’de de benzer durum söz konusu olup Milli E¤itim Bakanl›¤› hem internet üzerinden e¤itim platformunu kullanarak hem de televizyon ya- y›nlar› ile uzaktan e¤itim deste¤i sa¤lamaktad›r. Di¤er ülkelerle karfl›lafl- t›r›ld›¤›nda ve e¤itim sistemindeki ö¤renci say›s› dikkate al›nd›¤›nda Mil- li E¤itim Bakanl›¤› uzaktan kitlesel e¤itim deste¤ini baflar›l› bir flekilde yürütmekte ve sürekli yenilikler ve iyilefltirmelerle uzaktan e¤itim kalitesini de art›rmaktad›r. Di¤er taraftan, Milli E¤itim Bakanl›¤› son y›llarda mesleki e¤itimi güçlendirmek için çok önemli ad›mlar atm›fl ve mesleki e¤itim hem ö¤renciler ve ö¤retmenler hem de sektörler aç›s›ndan daha olumlu bir noktaya ulaflm›flt›r. Covid-19 salg›n› ile mücadele günlerinde mesleki e¤itim, acil ihtiyaç duyulan t›bbi ve medikal ürünlerin üretilme- sine ve dolay›s›yla kolayca eriflilmesine çok önemli katk› sa¤lam›flt›r. Bu çal›flmada Türkiye’de mesleki e¤itimin mevcut yap›s›, dört temel sorun alan›, 2023 E¤itim Vizyonu’ndan sonra mesleki e¤itimde yap›lan iyilefltir- meler ele al›nmakta, Covid-19 ile mücadelede mesleki e¤itimin katk›lar›- na de¤inilmekte ve mesleki e¤itimin daha fazla güçlendirilmesi için öne- riler gelifltirilmektedir.

Anahtar sözcükler:Covid-19, e¤itim politikas›, mesleki e¤itim, okul ay- r›ﬂt›rmas›.

Education is one of the most heavily affected sectors by the negative conse- quences of the Covid-19 pandemic. Countries make an effort to support their students via distance education solutions and to avoid the interruption of education. The same predicament is experienced by Turkey, where the Ministry of National Education (MoNE) presents the distance education via both its online education platform and television broadcasts. Considering the number of students in Turkey and the situation in other countries, MoNE is observed to have been successfully delivering mass distance education support and increasing the quality of its distance education through con- tinuous innovations and improvements. In addition, MoNE has taken some important steps to strengthen the vocational education and training (VET) system in Turkey, elevating VET to a much more favorable status for students, teachers and various sectors. In the days of struggle with the Covid- 19 pandemic in Turkey, VET has made a great contribution to the manu- facturing of some urgently needed medical products, ensuring their ready availability. In this study, the current structure and the four major problems of VET in Turkey are discussed, the improvements made in VET after the introduction of Turkey’s 2023 Education Vision are reviewed, the contribution of VET to the fight against the Covid-19 pandemic is analyzed, and some suggestions are made on further strengthening the VET system in Turkey.

Keywords:Covid-19, education policy, school tracking, vocational education.

Özet Abstract

C

ovid-19 tüm dünyada yaﬂam› olumsuz etkilemeye devam etmektedir (Burgess ve Sievertsen, 2020;

WHO, 2020). Covid-19 salg›n›ndan korunarak var- l›¤›n› devam ettirebilmek için hayat›n tüm alanlar›nda davra- n›fl paternleri de¤iflmektedir. Dünyan›n her yerinde salg›n›n yay›lmas›n› önlemeye yönelik tedbirler yayg›nlaflt›r›l›rken be-

raberinde pandemi sonras› dünyan›n nas›l bir yer olaca¤› ile ilgili kestirimler yap›lmaya çal›fl›lmaktad›r (Foreign Policy, 2020). Ülkeler ayr›ca sonraki sald›r›lara sistem ba¤›fl›kl›¤› sa¤- lamak için her sektörde bu süreçte gelifltirilen paternlerin pandemi sonras›nda da belirli oranlarda varl›¤›n› sürdürmesi yönünde sistemlerini güçlendirmeye çal›flmaktad›r.

‹letiﬂim / Correspondence:

Prof. Dr. Mahmut Özer T.C. Milli E¤itim Bakanl›¤›, Atatürk Bulvar› No: 98,

Yüksekö¤retim Dergisi / Journal of Higher Education (Turkey), Çevrimiçi Erken Bask› / Online Preprint Issue. © 2020 Deomed Geliﬂ tarihi / Received: Nisan / April 25, 2020; Kabul tarihi / Accepted: Nisan / April 29, 2020

Bu makalenin at›f künyesi / Please cite this article as: Özer, M. (2020). Türkiye’de güçlenen mesleki e¤itim kapasitesinin Covid-19 ile mücadeleye katk›s›. Yüksekö¤retim Dergisi, doi:10.2399/yod.20.726951

(2)

Covid-19 salg›n› tüm sektörlerin fonksiyonlar›n› olumsuz etkilerken e¤itim de pay›na düﬂeni alm›ﬂt›r. ‹lkokuldan yükse- kö¤retime kadar tüm e¤itim kademelerinde e¤itim kurumlar›

aflamal› bir flekilde kapat›lm›flt›r (Organisation for Economic Co-operation and Development [OECD], 2020; Saavedra, 2020). Dünya üzerinde oldukça büyük bir kitle, yaklafl›k 1.5 milyar ö¤renci ve 63 milyon e¤itimci konvansiyonel e¤itimin d›fl›nda kalm›flt›r (UNESCO, 2020a, 2020b). E¤itim genel olarak uzaktan e¤itim araçlar› ile desteklenirken bu kadar büyük ölçekli bir kitle için akademik baflar›n›n nas›l ölçülece¤i de tar- t›fl›lmaya bafllanm›flt›r (European Training Foundation [ETF], 2020; Ozer, 2020a; Reimers, 2020). Özellikle büyük ölçekli s›- navlar iptal edildi¤i için bu s›navlar›n tekrar uygulanabilece¤i zamana kadar s›nav uygulamalar›na dayal› süreçlerde gecikme yaflanabilecek, bu uygulamalar›n yerine alternatif ölçme de¤er- lendirme süreçleri de gelifltirilebilecektir.

Di¤er taraftan e¤itim sistemlerinde mesleki e¤itim on y›llar- d›r özel bir yer tutmaktad›r. Özellikle sanayi devriminden sonra ifl piyasas›nda ortaya ç›kan yeni becerilerin geleneksel e¤itim sistemi taraf›ndan karfl›lanamamas› üzerine e¤itim sistemlerinde ayr› bir e¤itim türü olarak mesleki e¤itim ortaya ç›km›flt›r (Beno- vat, 1983; Grubb, 1985; Trow, 1961). E¤itim sisteminde akademik veya genel e¤itimin yan›nda mesleki e¤itime de yer açmak için okul ayr›flt›rmas› (school tracking) yap›lmaya bafllanm›fl, mes- leki e¤itim ayn› okul içerisinde veya ayr› okullarda müfredat fark- l›laflmas› ile sisteme yerlefltirilmifltir. Dünyada okul ayr›flt›rmas›

farkl› yafllarda yap›lmaktad›r. Örne¤in, okul ayr›flt›rmas› Alman- ya’da 10 yafl gibi oldukça erken yap›l›rken ço¤u OECD ülkesin- de 15–16 yafllar›nda uygulanmaktad›r (Woessmann, 2009). Ö¤- renciler tercihleri ile birlikte akademik baflar›lar›na göre veya ya- p›lan s›navlardaki baflar› durumlar›na göre farkl› okul türlerine ayr›flt›r›lmaktad›r. Özellikle son y›llarda tüm dünyada mesleki e¤itimin akademik olarak baflar›l› olan ö¤renciler taraf›ndan tercih edilmemesi ve büyük oranda baflar›s›z ö¤rencilerin zorunlu tercihi haline gelmesi, ayr›ca ö¤rencilerin ailelerinin gelir ve e¤i- tim seviyelerinin görece düflük olmas›, mesleki e¤itimin toplum- sal katmanlaflman›n bir arac› olup olmad›¤› tart›flmalar›n› bera- berinde getirmifltir (Brunello, 2004; Hanushek, Schwerdt, Wo- essman ve Zhang, 2017; Hanushek ve Woessmann, 2006;

Marks, 2006; Ozer ve Perc, 2020; Reichelt, Collischon ve Eberl, 2019; Roemer, 1998; Woessmann, 2009; Zimmer, 2003).

Bu nedenle okul ayr›flt›rmas›n›n akademik baflar› üzerindeki etkileri özellikle son y›llarda e¤itim tart›flmalar›nda büyük yer tutmaya bafllam›flt›r. Bu tart›flmalarda okul ayr›flt›rmas›n›n etkileri; ayr›flt›rma yafl›, ayr›flt›r›lan okul say›s› ve ayr›flt›r›lan okullardaki müfredat farkl›laflma yüzdesine göre incelenmektedir (Reic- helt vd., 2019). Ö¤rencilerin akademik baflar›s› üzerinde ailelerinin sosyoekonomik durumlar› özellikle erken yafllarda büyük oranda belirleyici oldu¤u için, bu yafllarda akademik baflar›ya gö-

re yap›lan okul ayr›flt›rmas› gizli bir flekilde ö¤rencileri ailelerinin sosyoekonomik seviyesine göre farkl› okul türlerinde kümele- mekte, bu durumda toplumda e¤itim ve f›rsat eflitsizli¤i artmak- tad›r (Marks, 2006; Reichelt vd., 2019). Böylece sosyoekonomik seviyeleri görece düflük ö¤renciler belirli okul türlerinde küme- lenmekte, e¤itim ortam› bu durumdan olumsuz etkilenmekte ve bu okullardan mezun olanlar›n yüksekö¤retime ve prestijli mesleklere eriflimleri de oldukça k›s›tl› olmaktad›r (Gamoran ve Ma- re, 1989; Müller ve Shavit, 1998; Shavit, 1984; Shavit ve Müller, 2000). Bir di¤er deyiflle, toplumun ekonomik gelir seviyelerine göre oluflan s›n›flar› okul ayr›flt›rma mekanizmas› ile tekrar olufl- turulmakta ve böylece s›n›flar varl›klar›n› e¤itim üzerinden devam ettirmektedir (Bourdieu ve Passeron, 1990).

Okul ayr›flt›rmas› bafllang›çta kendisi için yap›lmas›na ra¤- men mesleki e¤itim, y›llar geçtikçe okul ayr›flt›rmas›ndan en olumsuz etkilenen bir e¤itim türüne dönüflmüfltür. Yaflanan bu süreçle efl zamanl› olarak özellikle yapay zekâ teknolojileri ile desteklenen otomasyon, üretim ve hizmet sektöründe yayg›n- laflmaya bafllam›flt›r (Acemo¤lu ve Restrepo, 2018; Perc, Ozer ve Hojnik, 2019). Bu yeni durum, ifl piyasas›nda mesleki e¤itimden talep edilen beceri setlerinde ciddi bir dönüflüme yol açm›fl ve yeni beceri setlerinde mesleklere s›k› s›k›ya ba¤l› beceriler- den ziyade yeni durumlara adaptasyonu kolaylaflt›ran ve dolay›- s›yla ömür boyu istihdam› kolaylaflt›ran akademik ve genel becerilere daha fazla yer verilmeye bafllanm›flt›r (Ozer ve Perc, 2020; Sahlberg, 2007). Gelinen nokta mesleki e¤itimin tüm ül- kelerdeki paradoksunu daha çarp›c› hale getirmifltir. Bir tarafta akademik olarak görece daha az baflar›l› ö¤rencilerin kümelen- di¤i mevcut mesleki e¤itim, di¤er tarafta ise mezuniyette talep edilen yeni becerilere sahip olabilmesi için akademik olarak daha baflar›l› ö¤rencileri talep eden yeni mesleki e¤itim.

Mevcut durumundan mesleki e¤itimi yeni duruma tafl›yabilmek için tüm ülkelerde mesleki e¤itimde ciddi revizyonlar yap›lmaktad›r. Bu ba¤lamda Türkiye’de mesleki e¤itimde özel- likle 2018 y›l›nda Milli E¤itim Bakanl›¤› (MEB) taraf›ndan aç›klanan 2023 E¤itim Vizyonu’ndan sonra bu do¤rultuda at›lan ad›mlar mesleki e¤itimi dünyada ortaya ç›kan yeni duruma tafl›- yabilmek için kapsaml› bir dönüflüme yol açm›flt›r (Ozer, 2018, 2019a, 2019b; Ozer ve Suna, 2019, 2020). ‹ki y›l gibi k›sa süre- de güçlendirilen mesleki e¤itim, Türkiye’de Covid-19 pandemisi sürecinde salg›n›n yay›lmas›n›n önlenmesinde ihtiyaç duyulan temizlik malzemelerinden maske üretimine, yüz koruyu- cu siper ve tek kullan›ml›k önlük/tulum üretiminden solunum cihaz›, sterilizasyon cihaz› ve maske makinesi üretimi gibi çok farkl› alanlarda salg›n›n atlat›lmas›nda aktif çal›flan önemli bir aktör olmufltur (Ozer, 2020b).

Bu nedenle bu çal›ﬂmada Türkiye’de mesleki e¤itim ortaö¤- retim seviyesinde k›saca ele al›nmakta, 2023 E¤itim Vizyonu kapsam›nda sorunlar›n çözümlerine yönelik at›lan ad›mlar de-

(3)

¤erlendirilmekte, Covid-19 pandemisinin yay›lmas›n›n önlen- mesindeki rolüne yer verilmekte ve gelecekte daha güçlü olabilmesi için at›lmas› gereken ad›mlara de¤inilmektedir.

Mesleki E¤itimin Mevcut Yap›s› ve Sorun Alanlar›

Bu k›s›mda Türkiye’de mesleki e¤itimin mevcut yap›s›, durumu ve sorun alanlar›na de¤inilmektedir. Türkiye’de mesleki e¤itim ortaö¤retim ve yüksekö¤retim seviyelerinde yap›lmakta olup ortaö¤retim seviyesinde ö¤rencilere iki farkl› seçenek su- nulmaktad›r (Ozer, 2018, 2019a, 2019b). Ö¤rencilerin büyük oranda tercih ettikleri mesleki ve teknik Anadolu liselerinde Anadolu teknik program› (ATP) ve Anadolu meslek program›

(AMP) fleklinde iki ayr› program uygulanmaktad›r. ATP’de daha çok mesleki e¤itimde akademik e¤itime a¤›rl›k verilmekte olup yüksekö¤retimdeki mesleki e¤itime yönelik ö¤renci yetifl- tirmeye odaklan›lmaktad›r. Dört y›ll›k e¤itimde sadece 40 gün- lük iflyeri e¤itimi/staj yap›lmaktad›r. AMP program›nda ise daha çok uygulama a¤›rl›kl› ve mesle¤e özgü bir mesleki e¤itim sunulmakta olup son s›n›fta haftada en az üç gün iflyeri e¤itimi yap›lmaktad›r. Mesleki ve teknik Anadolu liselerinde 54 farkl›

alan ve 203 dalda mesleki e¤itim verilmektedir.

Di¤er taraftan geleneksel ç›rak-kalfa-usta e¤itiminin sürdü- rüldü¤ü mesleki e¤itim merkezlerinde ise dört y›l boyunca ö¤- renciler haftada bir veya iki gün okulda e¤itim al›rken di¤er günler iflletmelerde iflyeri/beceri e¤itimi almaktad›rlar. Üçüncü y›l›n sonunda baflar›l› olan ö¤renciler kalfal›k, dört y›l›n sonunda baflar›l› olan mezunlar ise ustal›k belgesi almaktad›r. Ustal›k belgesi ile iflyeri aç›labilmektedir. Ayr›ca, mesleki e¤itim merkezlerine devam eden ö¤renciler her ay asgari ücretin en az üç- te biri kadar ücret almakta ve ifl sa¤l›¤› ve meslek hastal›klar›na karfl› sigortalar› yap›lmaktad›r. Mesleki e¤itim merkezlerinde 27 farkl› alan ve 147 dalda mesleki e¤itim verilmektedir.

Türkiye’de mesleki e¤itime devam eden ö¤renciler ortaö¤- retim ö¤rencilerinin yaklafl›k %35’ini oluflturmaktad›r. Ortaö¤- retimde yaklafl›k 2 milyon ö¤renci mesleki e¤itim almakta olup bunun yaklafl›k %5’i mesleki e¤itim merkezlerine devam etmektedir. Y›llara göre farkl›l›k gösterse de mesleki e¤itimden her y›l yaklafl›k 350 bin ö¤renci mezun olmaktad›r (Ozer ve Su- na, 2019).

Türkiye’de mesleki e¤itimle ilgili çok say›da sorun tart›ﬂ›l- mas›na ra¤men temelde dört sorunun oldu¤u görülmektedir.

Birincisi, mesleki e¤itimdeki ö¤renci say›s›n›n iﬂ piyasas› talepleri ile iliﬂkisidir (Ozer ve Suna, 2020). Bu ba¤lamda Türkiye’de mesleki e¤itimde talepten çok arz yap›ld›¤› görülmektedir. Mes- leki e¤itimin altyap› ve insan kayna¤› aç›s›ndan pahal› bir e¤itim türü oldu¤u ve kaynaklar›n da k›s›tl› oldu¤u göz önüne al›nd›-

¤›nda talepten çok arz yaratma çabas› mesleki e¤itimin kalitesini olumsuz etkilemektedir. Talepten fazla ö¤renci kapasitesi oluﬂ-

turulmas› nedeniyle mesleki e¤itim akademik baflar› koflulu aranmadan herkesin gidebildi¤i bir e¤itim türüne dönüflmüfl, bu durum da mesleki e¤itimde baflar› alg›s›n› olumsuz etkilemifltir.

Di¤er taraftan ifl piyasas›nda reel talepten fazla mezun verilmesi mezunlar aç›s›ndan iki olumsuz duruma yol açmaktad›r. Bir taraftan ifl piyasas›nda herhangi bir alanda talepten çok mezun oldu¤u için istihdamda ücret düflmekte, di¤er taraftan alanda ye- terli istihdam imkân› olmad›¤›ndan mezunlar e¤itim ald›klar›

alanlar d›fl›nda istihdama zorlanmaktad›r. Sonuçta hem mesleki e¤itim mezunlar›n›n ifl piyasas›na yönelik güveni sars›lmakta hem de ifl piyasas›nda beceri uyumsuzluklar› ortaya ç›kmakta, bu durum da verimlili¤i düflürmektedir (OECD, 2018, 2019).

Mesleki e¤itimle iliflkili ikinci yap›sal sorun ifl piyasas›n›n ya- p›s› ile ba¤lant›l›d›r. Di¤er e¤itim türlerinin tersine, mesleki e¤i- tim ifl piyasas› ile derinden iliflkili ve ifl piyasas›ndan do¤rudan etkilenen bir e¤itim türüdür. Mesleki e¤itim ve ifl piyasas› aras›n- daki ba¤lant›n›n gücü ülkelerin endüstri ve sanayisinin geçmifli ve kurumlar›n›n durumu ve düzenlemelerin yap›s›na göre ülke- den ülkeye de¤iflmektedir (Raffe, 2007). Dolay›s›yla, mesleki e¤itimle istihdam aras›ndaki iliflkinin zay›f oldu¤u ülkeler mesle- ki e¤itime bir “e¤itim mant›¤›” (an education logic) aç›s›ndan yak- lafl›rken bu iliflkinin Almanya’da oldu¤u gibi güçlü bir flekilde ya- p›land›r›ld›¤› ülkeler ise mesleki e¤itime bir “istihdam mant›¤›”

(an employment logic) aç›s›ndan yaklaﬂmaktad›r (Fuller, 2015).

Mesleki e¤itime istihdam mant›¤› aç›s›ndan yaklaflan ülkelerde mesleki e¤itim ifl piyasas›ndaki tüm paydafllar›n kat›l›m› ile s›k›

bir standardizasyona tabi tutulmakta ve yeterlilikler ve sertifikasyon büyük de¤er kazanmaktad›r. Dolay›s›yla bu ülkelerde genç mezunlar›n okuldan ifle geçiflleri (transition from school-to-work) çok kolay olmakta ve genç iflsizlik oranlar› da düflmektedir (All- mendinger, 1989). Böylece baflar›l› mesleki e¤itim sistemlerine sahip olan Almanya, Avusturya, ‹sviçre ve Danimarka gibi ülke- ler yak›ndan incelendi¤inde ifl piyasalar›n›n mesleki sertifikasyo- na de¤er verdi¤i, e¤itim al›nan alan d›fl›nda çal›fl›ld›¤›nda ücret düflüklü¤ü ile mezunlar›n cezaland›r›ld›¤› bir yap›ya sahip olduklar› görülmektedir (Solga, Protsch, Ebner ve Brzinsky-Fay, 2014). Oysa Türkiye’de mesleki e¤itim mezunlar›n›n özlük hak- lar›n› iyilefltirmeye yönelik ödüllendirme mekanizmalar› kurul- mam›flt›r ve bunun sonucu olarak mezunlar›n e¤itim ald›klar›

alanda veya alan d›fl›nda çal›flmalar› kazand›klar› ücretler aç›s›n- dan ciddi bir fark oluflturmamaktad›r (Ozer ve Suna, 2020). Bu durum mesleki e¤itimi cazip olmaktan ç›kartmakta, akademik olarak görece baflar›s›z ö¤rencilerin mesleki e¤itime ak›fl›n› güç- lendirmektedir. Dolay›s›yla ifl piyasas›nda çözülmesi gereken ya- p›land›rma sorunu halen çözülmemifl, hatta sorun olarak günde- me de gelmemektedir. Bu nedenle Türkiye’de mesleki e¤itim ile ilgili sorunlar uzun y›llardan beri hep e¤itimin bizatihi kendisin- de aranm›fl, çözüme ulaflmak için ifl piyasas›nda yap›lmas› gereken destekleyici mekanizmalar hiç gündeme gelmemifltir. Tür- kiye’de bir taraftan mesleki e¤itime istihdam mant›¤› ile yaklafl›-

(4)

l›rken di¤er taraftan bu mant›¤›n gerektirdi¤i iﬂ piyasas› düzen- lemelerinin yap›lmas›nda çekingen davran›lmaktad›r.

Mesleki e¤itim ile ilgili üçüncü yap›sal sorun alan› özel sek- törün mesleki e¤itimdeki pay› ile iliflkilidir. Tüm dünyada 40–50 y›l öncesinde hem mesleki e¤itim devlet eliyle verilmifl hem de devlet üretim ve hizmet sektöründe aktif olarak yer alm›flt›r. Do- lay›s›yla mesleki e¤itim devlet eliyle verildi¤i gibi istihdam da devlet taraf›ndan sa¤lanm›flt›r. Geçen zamanla birlikte devletler üretim ve hizmet sektörlerinden çekilmekle kalmam›fl, ayn› zamanda mesleki e¤itim de özel sektörün yükümlülü¤üne dönüfl- müfltür. K›ta Avrupas›nda özel sektörlerin mesleki e¤itimdeki paylar› %50’nin çok üzerindedir (Ozer ve Suna, 2020). Dolay›- s›yla bu dönüflümde de e¤itim veren ile istihdam eden yine bü- yük oranda ayn› olmufltur. Oysa Türkiye’de devlet üretim ve hizmet sektörlerinden çekilip bu alanlar özel sektörlere devredi- lirken mesleki e¤itim devletin omuzlar›nda kalmaya devam et- mifltir. Türkiye’de özel sektörler bu yükü üzerlerine almam›flt›r.

2012–2013 e¤itim-ö¤retim y›l›na kadar özel sektörün mesleki e¤itimdeki pay› %1’in alt›ndad›r (Ozer, 2019a). 2012 y›l›nda organize sanayi bölgelerinde özel sektör taraf›ndan kurulacak mesleki ve teknik Anadolu liseleri teflvik kapsam›na al›nm›fl, 2016 y›- l›nda ise organize sanayi bölgeleri d›fl›n› da kapsayacak flekilde geniflletilmifltir. Ancak, tüm bu teflvik mekanizmalar›na ra¤men özel sektörün mesleki e¤itimdeki pay› halen %10’a ulaflmam›flt›r (Ozer ve Suna, 2020).

Son olarak, mesleki ortaö¤retim ile mesleki yüksekö¤retim aras›ndaki geçiflkenli¤in durumu da ayr› bir sorun alan›n› oluflturmaktad›r. Yüksekö¤retim seviyesinde mesleki e¤itim a¤›rl›k- l› olarak meslek yüksekokullar›nda (MYO’larda) verilen iki y›l- l›k e¤itimden oluflmaktad›r. MYO’lar yüksekö¤retim sisteminde önemli oranda bir ö¤renci kapasitesine sahip olup mesleki ortaö¤retim için geçerli olan sorunlar MYO’lar için de geçerli- dir. MYO’lar›n sorun alanlar› ve çözüm yollar› da mesleki orta- ö¤retim gibi y›llardan beri tart›fl›lmaktad›r (Günay ve Ozer, 2014, 2016; Gür vd., 2012). Bu kapsamda mesleki ortaö¤retim ile MYO’lar özelinde mesleki yüksekö¤retim aras›ndaki geçifl- kenlikler de tart›fl›lm›fl, s›navs›z geçifl de dâhil olmak üzere ek puan uygulamalar› denenmifltir (Ozer, Çavuflo¤lu ve Gür, 2011). Gelinen noktada iki seviye aras›ndaki geçiflkenli¤in rasyonel olarak yeniden de¤erlendirilmesine ihtiyaç duyulmakta- d›r. ‹fl piyasas›nda da yafland›¤› gibi mesleki ortaö¤retim mezunlar› dört y›l e¤itim ald›klar› alanla iliflkili veya iliflkisiz MYO programlar›na yerlefltiklerinde sorumlu olduklar› dersler ve dolay›s›yla e¤itim sürelerinde hiçbir de¤ifliklik veya ödüllendirici mekanizma bulunmamaktad›r. Bu noktada mesleki ortaö¤retim mezunlar›n›n MYO’lara s›navla yerlefltiklerinde alacaklar› e¤itimin yap›s› ve süresinin, -Türkiye Yeterlilikler Çerçevesi’nde de s›kl›kla at›f yap›lan- önceki ö¤renmelerin de¤erlendirilmesi ve ödüllendirilmesi kapsam›nda yeniden de¤erlendirilmesine ihti- yaç bulunmaktad›r.

2023 E¤itim Vizyonu ve Yap›lan ‹yilefltirmeler MEB, 2023 E¤itim Vizyonu’nu aç›klad›ktan sonra mesleki e¤itim ile ilgili sorunlar›n çözümlerine çok boyutlu ve sistema- tik bir flekilde yaklaflm›flt›r (Ozer, 2018, 2019a, 2019b; Ozer ve Suna, 2019, 2020). ‹lk ad›m› sektörlerle y›llardan beri kurdu¤u iliflkiyi yeniden tan›mlayarak atm›flt›r. Daha önceleri büyük oranda sektörlerle altyap› deste¤i ve ö¤renci bursu çerçevesin- de kurulan iliflki, geniflletilmifl e¤itimin sürecinin tamam›n›n birlikte yürütülmesine evrilmifltir. Bu kapsamda e¤itim müfre- dat› birlikte güncellenmekte, ö¤rencilerin ifl bafl› e¤itimlerinin yap›laca¤› ifl yerleri özel sektör taraf›ndan yönetilmekte, meslek ö¤retmenlerinin iflbafl› ve mesleki geliflim e¤itimleri özel sektör taraf›ndan üstlenilmektedir. Ayr›ca baflar›l› ö¤rencilere sa¤la- nan burs imkânlar› geniflletilmifl ve mezunlara istihdam önceli-

¤i sa¤lanm›flt›r. Mesleki e¤itim verilen 54 alan›n tamam›nda sektörlerin güçlü temsilcileri ile bu kapsamda ifl birlikleri k›sa sürede kurulmufl ve ilk defa Türkiye’de özel sektör bu kapsamda mesleki e¤itim süreçlerine aktif bir flekilde kat›lm›flt›r.

Mesleki e¤itim ortaö¤retim kurumlar›nda döner sermaye kapsam›nda üretim yap›labilmekte, bu üretim sonucunda ö¤- renciler üretime katk›lar› oran›nda asgari ücret kadar, ö¤retmenler ise iki asgari ücret kadar ek ücret alabilmektedir. MEB, mesleki e¤itim kurumlar›nda uygulamal› e¤itim imkân›n› art›- ran bu üretim kapasitesini art›rmay› oda¤›na koymuﬂ ve üretimi art›rman›n önündeki engelleri kald›racak düzenlemeleri k›sa sü- rede hayata geçirmiﬂtir.

Mezunlar›n›n e¤itim ald›klar› alanda istihdam oranlar›n›n yaklafl›k %88 oldu¤u ve bu ba¤lamda fonksiyonunu baflar›l› bir flekilde yerine getiren mesleki e¤itim merkezlerinin kapasitele- rini güçlendirmek için iki önemli ad›m at›lm›flt›r. Mesleki e¤i- tim merkezlerine kay›t yapt›ran ö¤rencilerin, ortaokul sonras›

dört y›ll›k e¤itim almalar›na ra¤men mezun olduklar›nda lise diplomas› alabilmeleri için bu merkezlere devam ederken ilave- ten aç›k liseye kay›t yapt›r›p fark derslerini vermeleri gerekiyor- du. Bu ilave yükü ortadan kald›rmak için esnek bir yap› olufltu- rulmufl ve bu merkezlerdeki ö¤rencilerin okula geldikleri gün- lerde fark derslerini alabilmeleri ve baflar›yla tamamlamalar› durumunda da lise diplomas› alabilmelerinin önü aç›lm›flt›r.

Di¤er taraftan özel sektör mesleki ve teknik Anadolu Lisesi açabilmesine ra¤men mesleki e¤itim merkezi açam›yordu. Sek- törler s›kl›kla bu sorunun çözülmesi için özellikle organize sanayi bölgelerinde ve fabrikalar›n içerisinde mesleki e¤itim merkezleri açabilmeyi ve ihtiyaç duyduklar› elemanlar› kendileri ye- tifltirmeyi talep ediyorlard›. Bu sorunun çözülmesi için 5580 sa- y›l› Özel Ö¤retim Kurumlar› Kanunu’nda yap›lan düzenleme ile özel sektörün mesleki e¤itim merkezi kurabilmesinin önü aç›lm›flt›r. Bu düzenleme ile özel sektör ihtiyaç duydu¤u kalfa ve ustalar› isterse kendisi de yetifltirebilme imkân›na sahip olmufltur.

(5)

MEB mesleki e¤itimde arz-talep dengesini rasyonel bir ze- mine oturtabilmek için 2019 y›l›nda Türkiye’nin mesleki e¤itim haritas›n› ç›kartm›flt›r. Harita tüm illerde sektörlerin kapasitele- rini, istihdam imkânlar›n›, gelecek yat›r›m planlar›n› ve iller dü- zeyinde sektörlerden elde edilen bu bilgilerin mesleki e¤itimle eflleflme iliflkisini içermektedir. MEB, e¤itim ile istihdam› böl- gesel olarak analiz etme imkân› veren bu veri taban›na dayal›

olarak mesleki e¤itimin kapasitesini yeniden yap›land›rma çal›flmalar›na bafllam›fl olup bu çal›flmalar devam etmektedir.

MEB taraf›ndan mesleki e¤itimin güçlendirilmesi yönünde at›lan ad›mlar k›sa sürede sonuç vermeye bafllam›flt›r. Bu iflbir- likleri neticesinde 54 alan ve 203 dalda müfredat güncellenmifl ve ulusal meslek standartlar› ile uyumlu hale getirilmifltir. Ö¤- retmenlerin ifl bafl› ve mesleki geliflim e¤itimlerinde kapasite ol- dukça büyümüfl, e¤itim alan ö¤retmen say›s› bir y›lda 7 kat art- m›flt›r. Di¤er taraftan mesleki e¤itimde ö¤rencilere verilen burs miktar› son bir y›lda %600 artm›flt›r. Ö¤rencilerin mesleki e¤i- time yönelimi de h›z kazanm›fl ve son bir y›lda mesleki e¤itimi seçen ö¤renci say›s› %17 artm›flt›r. Mesleki e¤itim merkezlerine yönelik yeni kazan›mlar bu merkezlere kay›t yapt›ran ö¤renci say›s›nda bir y›lda %62’lik bir art›fla yol açm›flt›r.

Mesleki e¤itimde üretim kapasitesini art›rmay› teflvik eden düzenlemeler sonucunda mesleki ortaö¤retim kurumlar›nda döner sermaye kapsam›nda yap›lan üretimden elde edilen gelir bir y›lda yaklafl›k %40 artm›fl ve 400 milyon TL seviyelerine ulaflm›flt›r. Mesleki e¤itimde ö¤rencilerin döner sermaye kapsam›nda yap›lan üretimden ald›¤› katk› pay› da %50 art- m›flt›r.

MEB, di¤er taraftan mesleki e¤itimin alg›s›na olumlu katk›

sunacak ve rol model olabilecek mesleki e¤itim kurumlar› kur- maya yönelmifltir. Bu kapsamda ASELSAN ile savunma sanayi- ne yönelik ciddi bir ad›m atarak Ankara’da ASELSAN Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi’ni kurmufltur. Ayr›ca, mühendislik e¤itiminde ülkenin en güçlü yüksekö¤retim kurumlar›ndan birisi olan ‹stanbul Teknik Üniversitesi (‹TÜ) ile benzer bir ad›m atm›fl ve ‹stanbul’da ‹TÜ Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi’ni kurmufltur. ASELSAN ve ‹TÜ Mesleki ve Teknik Anadolu Li- selerine kontenjanlar›n çok üzerinde baflvuru olmufl ve bu kurumlar %1’lik baflar› diliminden ö¤renci alm›flt›r. ‹lk defa mesleki e¤itim kurumlar›na bu baflar› diliminden ö¤renci al›nm›fl, art›k akademik olarak baflar›l› ö¤rencilerin de mesleki e¤itimi tercih edebilmesi sa¤lanm›flt›r.

Covid-19 Pandemisi ile Mücadelede Mesleki E¤itim

Güçlenen mesleki e¤itim, tüm bu kazan›mlar›n ötesinde Türkiye’de Covid-19 pandemisi ile mücadelede önemli bir aktör olarak ortaya ç›km›ﬂt›r. Pandeminin ilk günlerinde sal- g›n›n yay›lmas›n› önlemeye yönelik temizlik ve medikal mal-

zemelerin kolay eriflilebilirli¤i çok önemli hale gelmifl ve bu aflamada MEB, son iki y›ld›r güçlendirdi¤i mesleki e¤itimin artan üretim kapasitesini rahat bir flekilde kullanabilmifltir (Ozer, 2020b).

MEB okullar›n temizlik malzemeleri ve dezenfektan ihtiyac›n› karfl›lamaya öncelik vermifl ve k›sa sürede 81 ilde yaklafl›k 54 bin okulun tamam›n›n bu kapsamdaki ihtiyac›n› karfl›layabilecek üretim kapasitesine ulaflm›flt›r. Bu aflamada MEB üretim yapan mesleki ve teknik Anadolu lisesi say›s›n› iki ka- t›na ç›kartm›fl ve bulunduklar› illerde okullar›n ihtiyaçlar› d›- fl›ndaki talepleri de karfl›lam›flt›r. Bu kapsamda flu ana kadar 6 milyon litre hipoklorit dezenfektan, 150 bin litre el dezenfektan› ve 4 bin litre kolonya üretilmifl ve ihtiyaç noktalar›na ulaflt›r›lm›flt›r.

Covid-19 ile mücadelede en önemli ürün olan maske üre- timi 50 mesleki ve teknik Anadolu lisesinde h›zla bafllam›fl ve bir ayda 10 milyon cerrahi/t›bbi maske üretilerek baflta sa¤l›k çal›flanlar› olmak üzere talep edilen yerlere ulaflt›r›lm›flt›r. Di-

¤er taraftan sa¤l›k çal›flanlar›n› korumaya yönelik yüz koruyu- cu siper ve tek kullan›ml›k önlük/tulum üretimine bafllanm›fl, bir ayda her iki üründe de ayl›k bir milyon adet üretim kapasitesine ulafl›lm›flt›r.

MEB, bir taraftan bu ürünlerin üretim kapasitesini her ge- çen gün art›r›rken di¤er taraftan altyap›s› uygun illerde mesleki ve teknik Anadolu liselerinde oluflturdu¤u mükemmeliyet merkezlerinde ihtiyaç duyulan medikal cihazlar›n üretimine odaklanm›flt›r. Bu kapsamda öncelik dört ürüne verilmifltir:

Cerrahi maske makinesi, solunum cihaz›, N95 standard›nda maske makinesi ve sterilizasyon cihaz›. Dört ürünü de bir ay gibi k›sa sürede AR-GE merkezlerinde üretebilmifl ve özellik- le maske üretiminde ayl›k üretim kapasitesini 20 milyona ç›- kartm›flt›r. Di¤er ürünlerle ilgili sertifikasyon baflvurular› ya- p›lm›flt›r; al›nmas› durumunda ihtiyaca göre seri üretime bafl- lanacakt›r.

Türkiye'deki mesleki ve teknik okullardaki sa¤l›k ekipman ve gereçlerinin üretimi, uluslararas› alanda da dikkat çekmifl- tir. Bu kapsamda, CNN, BBC ve New York Times gibi uluslararas› haber kurulufllar›, meslek okullar›n›n üretim üssüne dönüfltürüldü¤üne iliflkin haberler yapm›fllard›r (ör. Damon ve Tuysuz, 2020; Gall, 2020).

Sonuç

Türkiye’de mesleki e¤itim y›llardan beri tart›ﬂmalar›n oda-

¤›nda yer alm›flt›r. Mesleki e¤itim tarihinde d›flsal müdahaleler kritik öneme sahip olmufltur. Özellikle, mesleki e¤itim mezunlar›n›n yüksekö¤retime eriflimlerini k›s›tlayan ve ‘katsay› uygu- lamas›’ olarak bilinen müdahale mesleki e¤itimin de¤erini dü- flürmüfl ve akademik olarak baflar›l› ö¤rencilerin art›k tercih et-

(6)

medi¤i bir e¤itim türüne dönüflmesini h›zland›rm›flt›r. Di¤er taraftan lise yerlefltirmelerinde tüm okullara s›navla ö¤renci yerlefltirilmesi mesleki ortaö¤retim kurumlar›nda akademik olarak görece baflar›s›z ö¤rencilerin kümelenmesini art›rm›flt›r (Suna, Tanberkan, Gür, Perc ve Ozer, 2020).

Mesleki e¤itimi bu önemli müdahalelerin olumsuz etkile- rinden kurtarabilmek için çok say›da önemli proje yine MEB taraf›ndan uygulamaya geçirilmifl ve mesleki e¤itim iyileflme sü- recine sokulmufltur. Özellikle son onlu y›llarda hükümet programlar›nda mesleki e¤itimin güçlendirilmesine özel bir yer ay- r›lm›fl ve bu kapsamda destekler sürdürülmüfltür. ‹yilefltirmeye yönelik bu ad›mlarda en büyük eksiklik, sorunun sadece e¤itimde aranmas›, ifl piyasas›na ve yüksekö¤retime geçifle yeterince yer verilmemesidir. Oysa mesleki e¤itim ifl piyasas› ile flekille- nen ve ifl piyasas›ndan do¤rudan etkilenen ve yüksekö¤retime eriflimle de¤er kazanan bir e¤itim türüdür. Dolay›s›yla, mesleki e¤itim sisteminin iyilefltirilmesi için e¤itimdeki kaliteyi art›racak ad›mlar›n ifl piyasas›na yönelik ad›mlarla desteklenmesi ge- reklidir. Benzer flekilde mesleki ortaö¤retimde kazan›lan mesleki becerilerin yüksekö¤retimde kredilendirilmesi ve tan›nmas›- na iliflkin ad›mlar at›lmal›d›r.

MEB, özellikle 2023 E¤itim Vizyonu’nu aç›klad›ktan sonra mesleki e¤itimin güçlendirilmesi için bütünsel bir yaklaﬂ›m› be- nimsemiﬂ, bu yönde att›¤› ad›mlar çok say›da problemi çözdü-

¤ü gibi e¤itim sistemi ile ilgili farkl› problemlerin çözümlerini de kolaylaﬂt›rm›ﬂt›r. Özellikle Covid-19 pandemisi ile mücade- le günlerinde güçlü bir mesleki e¤itimin ne kadar önemli oldu-

¤u ortaya ç›km›flt›r. Güçlenen mesleki e¤itim bir taraftan ifl piyasas›n›n talep etti¤i nitelikli insan kayna¤›n› istenen düzeyde sa¤layabilirken ayn› zamanda Covid-19 gibi küresel salg›nlarda da üretim kapasitesi ile sahada h›zla yer alabilmekte ve bu tip büyük ölçekli salg›nlar›n ilk floklar›n›n atlat›lmas›nda çok önemli ifllev görebilmektedir.

Di¤er taraftan mesleki e¤itim ne kadar güçlendirilirse güç- lendirilsin ifl piyasas› mesleki e¤itimi ödüllendirici mekanizma- lara sahip olmad›¤›nda kal›c› bir iyileflme gerçeklefltirilemeye- cektir. Bu nedenle mesleki e¤itimdeki iyilefltirmeler hem e¤itimi hem de ifl piyasas›n› göz önüne alan bütünsel bir yaklafl›m›

gerektirmektedir. Özellikle ifl piyasas›nda istihdamda mesleki e¤itim mezunlar›n› ödüllendirici mekanizmalar›n h›zla olufltu- rulmas›, yap›lan iyilefltirmeleri gelinen noktada kal›c› k›lacakt›r.

Sonuç olarak, Türkiye’de sektörlerle iliflkisi gittikçe güçle- nen ve ulusal merkezi s›navlarda en baflar›l› dilimlerden ö¤renci almaya bafllayan bir mesleki e¤itim sistemi vard›r. Bununla birlikte, mesleki e¤itimin gelece¤i, mezunlar›n›n istihdam oranlar›, ifl piyasas›nda yapt›klar› ifller ve ald›klar› ücretlerin iyileflti- rilmesine ba¤l›d›r. Ayr›ca, dünyadaki teknolojideki dönüflümler dikkate al›narak, mesleki e¤itim müfredatlar›n›n akademik be-

cerilerle ba¤›n›n yeniden sa¤lam bir flekilde kurulmas› gerekli- dir. Bu konularda iyilefltirmeler yap›lmas› durumunda mesleki e¤itimin gelece¤inden endifle duymak için bir sebep yoktur.

Kaynaklar

Acemo¤lu, D., & Restrepo, P. (2018). Artificial intelligence, automation and work. NBER Working Paper 24196. Cambridge, MA: National Bureau of Economic Research.

Allmendinger, J. (1998). Educational systems and labour market outcomes.

European Sociological Review, 5(3), 231–250.

Benovat, A. (1983). The rise and decline of vocational education. Sociology of Education, 56(2), 63–76.

Bourdieu, P., & Passeron, J. C. (1990). Reproduction in education, society and culture. London: Sage Publications.

Brunello, G. (2004). Stratified or comprehensive? Some economic considerations on the design of secondary education. CESifo DICE Report 4, 7–10.

Burgess, S., & Sievertsen, H. H. (2020). Schools, skills, and learning: The impact of COVID-19 on education. CEPR Policy Portal. 23 Nisan 2020 tarihinde

<https://voxeu.org/article/impact-covid-19-education> adresinden eri- ﬂildi.

Damon, A., & Tuysuz, G. (2020, April 17). With weekend lockdowns and age- specific restrictions, Turkey takes a different coronavirus approach. CNN. 17 Nisan 2020 tarihinde <https://www.cnn.com/2020/04/17/europe/

turkeycoronavirus-lockdown-response-intl/index.html> adresinden eriﬂildi.

ETF (2020). Coping with COVID-19: Mapping education and training respons- es to the health crisis in ETF partner countries. Torino: ETF Publishing.

Foreign Policy (2020, March 20). How the world will look after the coro- navirus pandemic. Foreign Policy. Retrieved April 24, 2020, from https://foreignpolicy.com/2020/03/20/world-order-after-coroanvirus- pandemic

Fuller, A. (2015). Vocational education. In: J. D. Wright (Ed.), International encyclopedia of the social & behavioral sciences (2nd ed., Vol. 25, pp. 232–238).

Oxford: Elsevier.

Gall, C. (2020, April 7). Turkey orders all citizens to wear masks as infections rise. The New York Times. 7 Nisan 2020 tarihinde <https://www. nytimes.

com/2020/04/07/world/europe/turkey-virus-erdogan-masks.html>

adresinden eriﬂildi.

Gamoran, A., & Mare, R. (1989). Secondary school tracking and educational inequality: Compensation, reinforcement, or neutrality.

American Journal of Sociology, 94(5), 1146–1183.

Grubb, W. N. (1985). The convergence of educational systems and the role of vocationalism. Comparative Education Review, 29(4), 526–548.

Günay, D., & Ozer, M. (2014). Türkiye’de meslek yüksekokullar›, mevcut durum, sorunlar ve çözüm önerileri. Ankara: Yüksekö¤retim Kurulu.

Günay, D., & Ozer, M. (2016). Türkiye’de meslek yüksekokullar›n›n 2000’li y›llardaki geliﬂimi ve mevcut zorluklar. Yüksekö¤retim ve Bilim Dergisi, 6(1), 1–12.

Gür, B. S., Özo¤lu, M., Akgeyik, T., Çetinkaya, E., Karagöl E. T., Öztürk, M., ... Çelik, Z. (2012). Türkiye’nin insan kayna¤›n›n belirlenmesi. Ankara:

SETA.

Hanushek, E. A., Schwerdt, G., Woessman, L., & Zhang, L. (2017).

General education, vocational education, and labor-market outcomes over the life-cycle. The Journal of Human Resources, 52(1), 48–87.

(7)

Hanushek, E. A., & Woessmann, L. (2006). Does educational tracking affect performance and inequality? Differences-in-differences evidence across countries. The Economic Journal, 116(510), C63–C76.

Marks, G. N. (2006). Are between- and within-school differences in stu- dent performance largely due to socioeconomic background? Evidence from 30 countries. Educational Research, 48(1), 21–40.

Müller, W., & Shavit, Y. (1998). The institutional embeddedness of the stratification process. A comparative study of qualifications and occupa- tions in thirteen countries. In Y. Shavit, & W. Müller (Eds.), From school to work: A comparative study of educational qualifications and occupational destinations (pp. 1–47). Oxford: Clarendon Press.

OECD (2018). Skills for jobs. Paris: OECD Publishing.

OECD (2019). OECD skills strategy 2019-Turkey: Skills to shape a better future. Paris: OECD Publishing.

OECD (2020). A framework to guide an education response to the COVID-19 Pandemic of 2020. Paris: OECD Publishing.

Ozer, M. (2018). The 2023 Education Vision and new goals in vocational and technical education. Journal of Higher Education and Science, 8(3), 425–435.

Ozer, M. (2019a). Reconsidering the fundamental problems of vocational education and training in Turkey and proposed solutions for restruc- turing. ‹stanbul Üniversitesi Sosyoloji Dergisi, 39(2), 1–19.

Ozer, M. (2019b). Background of problems in vocational education and training and its road map to solution in Turkey’s Education Vision 2023. Journal of Higher Education and Science, 9(1), 1–11.

Ozer, M. (2020a). Educational policy actions by the Ministry of National Education in the times of COVID-19 pandemic in Turkey. Kastamonu Education Journal, 28(3), 1124–1129.

Ozer, M. (2020b). Vocational education and training as “a friend in need”

during Coronavirus pandemic in Turkey. Bart›n University Journal of Faculty of Education, 9(2), 1–7.

Ozer, M., Çavuﬂo¤lu, A., & Gür, B. S. (2011). Restorasyon ve toparlanma dönemi: Mesleki ve teknik e¤itimde 2000’li y›llar. In B. S. Gür (Ed.), 2000’li y›llar: Türkiye’de e¤itim (pp. 163–192). ‹stanbul: Meydan.

Ozer, M., & Perc, M. (2020). Dreams and realities of school tracking and vocational education. Palgrave Communications, 6, 34.

Ozer, M., & Suna, H. E. (2019). Future of vocational and technical educa- tion in Turkey: Solid steps taken after Education Vision 2023. Journal of Education and Humanities, 10(20), 165–192.

Ozer, M., & Suna, H. E. (2020). The linkage between vocational education and labor market in Turkey: Employability and skill mismatch.

Kastamonu Education Journal, 28(2), 558–569.

Perc, M., Ozer, M., & Hojnik, J. (2019). Social and juristic challenges of artificial intelligence. Palgrave Communications, 5, 61.

Raffe, D. (2008). The concept of transition system. Journal of Education and Work, 21(4), 277–296.

Reichelt, M., Collischon, M., & Eberl, A. (2019). School tracking and its role in social reproduction: Reinforcing educational inheritance and the direct effects of social origin. The British Journal of Sociology, 70(4), 1–26.

Reimers, F. M. (2020). What the Covid-19 Pandemic will change in education depends on the thoughtfulness of education responses today. Worlds of Education. 23 Nisan 2020 tarihinde <https://www.worldsofeducation.

org/en/woe_homepage/woe_detail/16727/%E2%80%9Cwhat-the- covid-19-pandemic-will-change-in-education-depends-on-the- thoughtfulness-ofeducation-responses-today%E2%80%9D-by- fernando-m-reimers> adresinden eriﬂildi.

Roemer, J. E. (1998). Equality of opportunity. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Saavedra, J. (2020). Educational challenges and opportunities of the Coronavirus (COVID-19) pandemic. World Bank Blogs. 23 Nisan 2020 tarihinde

<https://blogs.worldbank.org/education/educational-challenges-and- opportunitiescovid-19-pandemic> adresinden eriﬂildi.

Sahlberg, P. (2007). Secondary education in OECD countries: Common chal- lenges, differing solutions. European Training Foundation. 20 Nisan 2020 tarihinde <https://www.etf.europa.eu/en/publications-and-resources/

publications/secondary-education-oecd-countries-common-challenges>

Shavit, Y. (1984). Tracking and the persistence of ethnic occupational inequalities in Israel. International Perspectives on Education and Society (Vol. 2).

Greenwich. CT: JAI Press.

Shavit, Y., & Müller, W. (2000). Vocational secondary education: Where diversion and where safety net? European Societies, 2(1), 29–50.

Solga, H., Protsch, P., Ebner, C., & Brzinsky-Fay, C. (2014). The German vocational education and training system: Its institutional configuration, strength, and challenges. WZB Discussion Paper SP-I-2014-502. Berlin:

WZB Berlin Social Science Center.

Suna, H. E., Tanberkan, H., Gür, B. S., Perc, M., & Ozer, M. (2020).

Socioeconomic status and school type as predictors of academic achieve- ment. Journal of Economy Culture and Society, doi:10.26650/JECS2020- 0034

Trow, M. (1961). The second transformation of American secondary edu- cation. International Journal of Comparative Sociology, 2(2), 144–166.

UNESCO (2020a). How are countries addressing the Covid-19 challenges in education? A snapshot of policy measures. Global Education Monitoring Reports. France: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization.

UNESCO (2020b, March 27). Teacher Task Force calls to support 63 mil- lion teachers touched by the COVID-19 crisis. UNESCO. 27 Mart 2020 ta- rihinde <https://en.unesco.org/news/teacher-task-force-calls-support- 63-million-teachers-touched-covid-19-crisis> adresinden eriﬂildi.

WHO (2020). Coronavirus disease 2019 (COVID-19) Situation Report – 96. World Health Organization. 25 Nisan 2020 tarihinde <from https://www.who.int/docs/default-source/coronaviruse/situation- reports/20200425-sitrep-96-covid-19.pdf?sfvrsn=a33836bb_2>

Woessmann, L. (2009). International evidence on school tracking: A review.

CESifo DICE Report 1, 26–34.

Zimmer, R. (2003). A new twist in the educational tracking debate. Economics of Education Review, 22(3), 307–315.

Bu makalenin kullan›m izni Creative Commons Attribution-NoCommercial-NoDerivs 3.0 Unported (CC BY-NC-ND3.0) lisans› arac›l›¤›yla bedelsiz sunulmak- tad›r. / This work is licensed under the Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivs 3.0 Unported (CC BY-NC-ND3.0) License. To view a copy of this license, visit http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/ or send a letter to Creative Commons, PO Box 1866, Mountain View, CA 94042, USA.