ATOMUN YAPISI KONUSUNDA UYGULANAN 7E ÖĞRENME MODELİNİN ÖĞRENCİLERİN AKADEMİK BAŞARISI VE TUTUMLARINA ETKİSİ
Ajda Mesude Meydan Yüksek Lisans Tezi İlköğretim Anabilim Dalı Yrd. Doç. Dr. Murat Kurt
2015 Her hakkı saklıdır.
T.C.
AĞRI İBRAHİM ÇEÇEN ÜNİVERSİTESİ FEN BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
ATOMUN YAPISI KONUSUNDA UYGULANAN
7E Ö
ĞRENME MODELİNİN ÖĞRENCİLERİN AKADEMİK
BAŞARISI VE TUTUMLARINA ETKİSİ
Ajda Mesude MEYDAN
İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI
DANIŞMAN
Yrd. Doç. Dr. Murat KURT
AĞRI 2015
22/ 06/ 2015
FEN BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ MÜDÜRLÜĞÜNE
Ağrı İbrahim Çeçen Üniversitesi Lisansüstü Eğitim-Öğretim ve Sınav Yönetme-liğine göre hazırlamış olduğum “Atomun Yapısı Konusunda Uygulanan 7E
Öğrenme Modelinin Öğrencilerin Akademik Başarısı ve Tutumlarına Etkisi’’
adlı tezin tamamen kendi çalışmam olduğunu ve her alıntıya kaynak gösterdiğimi taahhüt eder, tezimin kâğıt ve elektronik kopyalarının Ağrı İbrahim Çeçen Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü arşivlerinde aşağıda belirttiğim koşullarda saklanmasına izin verdiğimi onaylarım.
Lisansüstü Eğitim-Öğretim yönetmeliğinin ilgili maddeleri uyarınca gereğinin yapılmasını arz ederim.
X Tezimin tamamı her yerden erişime açılabilir.
∆ Tezim sadece Ağrı İbrahim Çeçen Üniversitesi yerleşkelerinden erişime açılabilir.
∆ Tezimin ……yıl süreyle erişime açılmasını istemiyorum. Bu sürenin sonunda uzatma için başvuruda bulunmadığım takdirde, tezimin tamamı her yerden erişime açılabilir.
22/06/2015 Ajda Mesude MEYDAN
ATOMUN YAPISI KONUSUNDA UYGULANAN 7E ÖĞRENME
MODELİNİN ÖĞRENCİLERİN AKADEMİK BAŞARISI VE
TUTUMLARINA ETKİSİ
Yrd. Doç. Dr. Murat KURT danışmanlığında, Ajda Mesude MEYDAN tarafından
hazırlanan bu çalışma 22/ 06/ 2015 tarihinde aşağıdaki jüri tarafından İlköğretim Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiştir.
Başkan : Prof. Dr. Aysel TEMELLİ İmza: ………..
Üye: Yrd. Doç. Dr. Murat KURT İmza: ………..
Üye: Yrd. Doç. Dr. M. Akif HAŞILOĞLU İmza: ………..
Yukarıdaki sonucu onaylıyorum
Yrd. Doç. Dr. Ahmet Ocak AKDEMİR
i ÖZET
Yüksek Lisans Tezi
ATOMUN YAPISI KONUSUNDA UYGULANAN 7E ÖĞRENME MODELİNİN ÖĞRENCİLERİN AKADEMİK BAŞARISI VE TUTUMLARINA
ETKİSİ
Ajda Mesude Meydan Ağrı İbrahim Çeçen Üniversitesi
Fen Bilimleri Enstitüsü İlköğretim Anabilim Dalı Danışman: Yrd. Doç. Dr. Murat KURT
Bu çalışmanın amacı, Fen ve Teknoloji dersi yedinci sınıf ‘Maddenin Yapısı ve Özellikleri’ ünitesindeki ‘Atomun Yapısı’ konusunun 7E öğrenme modeline göre hazırlanan etkinliklerin öğrencilerin akademik başarısına ve derse yönelik tutumlarına etkisini araştırmaktır. Araştırmanın çalışma grubunu Ağrı ili Tutak ilçesinde bulunan bir ortaokuldaki yedinci sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Çalışmada karma araştırma metodu kullanılmıştır. Nicel kısmında; iki farklı öğretim yönteminin etkinliğini belirlemek amacıyla “yarı deneysel desen” kullanılmıştır. Deney grubunda 7E öğrenme modeline göre hazırlanmış ders etkinlikleri ile öğretim yapılırken, kontrol grubunda ise öğretmen merkezli öğretim aynı öğretmen tarafından yapılmıştır. Araştırmanın uygulama süreci 6 haftalık toplam 24 saatlik uygulama süresince gerçekleşmiştir. Araştırmada akademik başarı testi, fen ve teknolojiye yönelik tutum ölçeği ve öğrenci mülakatları (görüşme) formu olmak üzere üç farklı ölçme aracı ile veri toplanmıştır. Araştırmanın nicel verileri SPSS-20 (Statictical Package for Social Sciences Program, Version 20) programı ile Kolmogorov-Smirnov Testi, Eşleştirilmiş Örneklem t-testi ve Wilcoxon İşaretli Sıra Testi ile analiz edilmiştir. Nitel verilerin kodlanması sırasında Nvivo Nitel Veri Analiz Programı kullanılmıştır. Çıkan sonuçların şekilsel düzenlemesi ise Microsoft Office Visio programında yapılmıştır. Araştırmanın sonucunda deney grubundaki öğrencilerin akademik başarısı ile kontrol grubundaki öğrencilerin akademik başarıları arasında deney grubu lehine anlamlı fark olduğu görülmüştür. Ancak iki grubun fen ve teknoloji dersine yönelik tutum puanları arasında farklılık tespit edilmemiştir. Nitel veri sonuçları incelendiğinde ise araştırmanın deney grubunda yer alan öğrenciler, ders sırasında deney ve etkinlik yapmaktan hoşlandıklarını böylece günlük hayatla daha kolay bağ kurabildiklerini belirtmişlerdir. Etkileşimli eğitim gören ve aktif katılımla ders işleyen deney grubu öğrencilerinin grup çalışmasına, materyal kullanımına olumlu baktıkları tespit edilmiştir. Öğrencilerin aktif katılımı tercih etme nedenlerine bakıldığında; daha kolay dersi dinleyebildikleri, derste işlenen konuya daha rahat odaklanabildikleri ve böylece iyi öğrenebildiklerini ifade etmişlerdir.
2015, 147 sayfa
Anahtar Kelimeler: 7E Öğrenme Modeli, Karma Metod, Fen ve Teknoloji, Akademik
ii ABSTRACT
Master Thesis
THE EFFECT OF THE 7E LEARNING METHOD IMPLEMENTED IN THE SUBJECT OF THE STRUCTURE OF ATOM ON THE ACADEMIC
ACHIEVEMENT AND ATTITUDE OF STUDENTS
Ajda Mesude Meydan
Ağrı Ibrahim Ceçen University
Graduate School of Natural and Applied Sciences Department of Primary Education
Supervisor: Yrd. Doç. Dr. Murat KURT
The main objective of this study is to examine effects of the activities of the subject of “ The structure of Atom” in the unit of “The Structure of Substance and Characteristics” prepared in accordance with the 7E learning model on academic achievement of students and their attitude towards the course. The research group of the study is comprised of the students of seventh grades at a secondary school in Tutak district of Ağrı. The study follows a mixed pattern. In the quantitative part, “quasi experimental pattern” has been employed in order to determine the efficiency of two different teaching method. While classroom activities prepared by 7E learning method are conducted in the experiment group, in the control group teacher-centered teaching has been conducted by the same teacher. The implementation process of the study took a six-week period, a total of 24 hours of implementation. The data were obtained through three different measurement of instruments, which are academic achievement test, attitude scale towards science and technology and students’ interview forms. The quantitative data of the study were analyzed through SPSS-20(Statistical Package for Social Sciences Program, Version 20), using the tests of Kolmogorov-Smirnov, paired sample t-test and Wilcoxon Sign Ranking Test. During the coding process of the qualitative data, Nvivo Qualitative Data Analysis software. The graphical arrangement of the outcomes was performed by means of Microsoft Office Visio. The result of the study suggests that there is a statistically significant relation between the academic achievements of the students in the experiment group and control group, in favor of the experiment group. However, there is no statistically significant difference between the two groups in terms of their attitudes towards science and technology course. When the results of the qualitative analysis, the students in the experiment group state that they like conducting experiments and activities during the lesson and hence they can relate to daily life more easily. It has been found out that experiment group students, who conduct lessons with active participation and interactive instruction, have positive opinions on material use. When the reasons why students choose active participants are considered, students state that they are able to listen to the lesson with more ease, focus on the subject matter more comfortably and hence learn better.
2015, 147 pages
Keywords: 7E Learning Model, Mixed Method, Science and Technology, Academic Achievement, Attitude
iii
TEŞEKKÜR
Yüksek lisansa başladığım ilk günden tezimi tamamladığım ana kadar desteğini hiç esirgemeyen, araştırmam boyunca tüm özverisiyle yanımda olan, yol göstericim, değerli danışman hocam Sayın Yrd. Doç. Dr. Murat KURT’ a sonsuz teşekkürlerimi sunarım.
Her zaman beni motive eden, desteğini hep hissettiğim çok değerli hocam Sayın Yrd. Doç. Dr. Songül KEÇECİ KURT’ a teşekkür ederim.
Araştırmam boyunca desteğini hiçbir zaman esirgemeyen, araştırmamın her aşamasını dikkatle takip eden ve tezimi tamamlamamda büyük emeği olan Gazi Üniversitesi İİBF Ekonometri Bölümü Öğretim Elemanı Sayın Dr. Hasan TÜRE’ ye teşekkür ederim.
Değerli hocalarım Sayın Prof. Dr. Aysel TEMELLİ’ ye ve Sayın Yrd. Doç. Dr. M. Akif HAŞILOĞLU’ na teşekkür ederim.
Yüksek lisansımın her aşamasında destek olan, anlayış ve yardımlarını her zaman hissettiğim öğretmen arkadaşlarım Seda AKBULUT, Pınar KILINÇ ve Merve APAYDIN' a sonsuz teşekkürler.
Çalışmamı uygulama imkânı bulduğum çalıştığım okulun müdürüne, öğretmen arkadaşlarıma ve 7. Sınıf öğrencilerime teşekkürler.
En büyük teşekkür aileme… Yaşamımın her döneminde olduğu gibi yüksek lisans döneminde de desteklerini hiç esirgemeyen anneme, babama ve ablalarıma teşekkür ederim.
Ajda Mesude MEYDAN Haziran 2015
iv
İÇİNDEKİLER
ÖZET ... i
ABSTRACT ... ii
TEŞEKKÜR ... iii
SİMGELER ve KISALTMALAR DİZİNİ ... vii
TABLOLAR DİZİNİ ... viii
ŞEKİLLER DİZİNİ ... x
1. GİRİŞ ... 1
1.1. Problem Cümlesi ... 2
1.2. Alt Problemler ve Hipotezler ... 2
1.2.1. Alt problemler ... 2 1.2.2. Hipotezler ... 2 1.3. Araştırmanın Amacı ... 3 1.4. Araştırmanın Önemi ... 3 1.5. Tanımlar ... 5 1.6. Araştırmanın Varsayımları ... 6 1.7. Araştırmanın Sınırlılıkları ... 6 1.8. Değişkenler ... 7 1.8.1. Bağımsız değişkenler ... 7 1.8.2. Bağımlı değişkenler ... 7
2. KURAMSAL ÇERÇEVE ve İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ... 8
2.1. Kavramsal Çerçeve ... 8
2.1.1. Bilim nedir? Fen nedir? ... 8
2.1.2. Fen’ in doğası ve fen okuryazarlığı nedir? ... 9
2.1.3. Öğrenmenin görünümü ... 11
2.1.4. Öğrenme ve öğretme yaklaşımlarına genel bakış ... 15
2.1.5. Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı ... 17
2.1.6. Yapılandırmacı fen öğretiminde öğretmenin rolleri ... 19
2.1.7. Yapılandırmacı fen öğretiminde öğrencinin rolleri ... 20
2.1.8. Fen öğretiminde yapılandırmacı öğrenme kuramları ... 20
v
2.2. İlgili Literatür ... 31
2.2.1. 3E öğrenme modeliyle ilgili çalışmalar ... 31
2.2.2. 5E öğrenme modeliyle ilgili çalışmalar ... 31
2.2.3. 7E öğrenme modeliyle ilgili çalışmalar ... 31
3. YÖNTEM VE MATERYAL ... 33
3.1. Araştırma Yöntemi ve Deseni ... 34
3.2. Evren ve Örneklem ... 38
3.3. Veri Toplama Araçları ... 41
3.3.1. Akademik başarı testi ... 41
3.3.2. Fen ve teknoloji dersine yönelik tutum ölçeği ... 46
3.3.3. Öğrenci mülakat (görüşme) formu ... 47
3.4. Araştırmanın Uygulama Basamakları ... 48
4. BULGULAR ve YORUM ... 50
4.1. Çalışmanın Veri Setine İlişkin Betimleyici İstatistikler ... 51
4.2. Çalışmanın ve Pilot Çalışmanın Güvenilirlik Analizleri ... 59
4.3. Toplam Puanlara Göre Başarı Ön Test ve Son Test Sonuçlarının Karşılaştırılması ... 63
4.3.1. Genel grupta toplam başarı test puanlarına göre ön test ve son test karşılaştırması ... 63
4.3.2. Kontrol grubunda toplam başarı test puanlarına göre ön test ve son test karşılaştırması ... 65
4.3.3. Deney grubunda toplam başarı test puanlarına göre ön test ve son test karşılaştırması ... 67
4.4. Sorulara Verilen Cevaplara Göre Ön Test ve Son Test Karşılaştırması ... 68
4.4.1. Genel grupta sorulara verilen cevaplara göre ön test ve son test karşılaştırması ... 68
4.4.2. Kontrol grubunda sorulara verilen cevaplara göre ön test ve son test karşılaştırması ... 69
4.4.3. Deney grubunda sorulara verilen cevaplara göre ön test ve son test karşılaştırması ... 70
4.5. Tutum Ölçeğine Verilen Cevapların Soru Bazında Karşılaştırılması ... 71
vi
4.5.2. Deney grubunda tutum ölçeğinin karşılaştırılması ... 75
5. TARTIŞMA ve SONUÇ ... 83
6. ÖNERİLER ... 89
KAYNAKÇA ... 90
EKLER ... 94
EK 1. Maddenin Yapısı ve Özellikleri Ünitesi Belirtke Tablosu ... 94
EK 2. Akademik Başarı Testi ... 97
EK 3. Fen ve Teknoloji Tutum Ölçeği ... 103
EK 4. Öğrenci Mülakat (Görüşme) Formu ... 106
EK 5. 7E Modeline Göre Hazırlanmış Ders Planları ve Etkinlikleri ... 107
EK 7. Fen ve Teknolojiye Yönelik Tutum Ölçeği İçin Alınan İzin ... 143
EK 8. Uygulama Fotoğrafları………. 144
vii
SİMGELER ve KISALTMALAR DİZİNİ
ABT : Akademik Başarı Testi
FTTÖ : Fen ve Teknoloji Tutum Ölçeği
BSB : Bilimsel Süreç Becerileri
FTTÇ : Fen Teknoloji Toplum Çevre
TD : Fen’e Yönelik Tutum ve Değerler
D.G. : Deney Grubu
K.G. : Kontrol Grubu
MEB : Milli Eğitim Bakanlığı
Sd : Serbestlik Derecesi
SPSS : Statistical Package for the Social Sciences
BSCS : The Biological Science Curriculum Study
Std. : Standart Akt. : Aktaran M.Ö. : Milattan Önce X : Aritmetik Ortalama vd. : Ve diğerleri N :Veri Sayısı yy. : Yüzyıl f : Frekans S : Standart Sapma p : Önem Derecesi
t : t değeri ( t testi için)
α : Güvenirlik katsayısı
% : Yüzde
viii
TABLOLAR DİZİNİ
Tablo 2.1. 7E Öğrenme Modeli ... 28
Tablo 2.2. E’lerin Evrimi. ... 30
Tablo 3.1. Çalışmanın Deneysel Deseni ... 35
Tablo 3.2. Deney ve Kontrol Gruplarının Ders Gün ve Saatleri ... 38
Tablo 3.3. Kontrol ve Deney Gruplarındaki Öğrenci Sayıları ... 39
Tablo 3.4. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Bir Önceki Yıla Ait Sene Sonu Fen ve Teknoloji Not Ortalamaları ... 41
Tablo 3.5. Akademik Başarı Testi (ABT) Maddelerinin Güçlük ve Ayırıcılık Değerleri ... 43
Tablo 3.6. Başarı Testinden Soru Çıkarılması Durumunda Cronbach Alfa Değerinin Değişimi ... 44
Tablo 3.7. Başarı Testi Kazanım Belirtke Tablosu ... 44
Tablo 3.8. Başarı Testi Belirtke Tablosu (Bloom’ un taksonomisine göre düzenlenmiş olan belirtke tablosu) ... 45
Tablo 3.9. Deney Grubu İçin Çalışmanın Uygulama Basamakları ... 48
Tablo 3.10. Kontrol Grubu İçin Çalışmanın Uygulama Basamakları ... 49
Tablo 4.1. Kontrol Grubuna İlişkin Başarı Ön Test ve Son Test Sonuçları ... 54
Tablo 4.2. Deney Grubuna İlişkin Başarı Ön Test ve Son Test Sonuçları ... 55
Tablo 4.3. Kontrol + Deney Grubuna İlişkin Başarı Ön Test ve Son Test Sonuçları ... 56
Tablo 4.4. Kontrol Grubunun Tutum Ölçeği Çubuk Grafikleri ... 57
Tablo 4.5. Deney Grubunun Tutum Ölçeği Çubuk Grafikleri ... 58
Tablo 4.6. Cronbach Alfa Yorum Değerleri ... 59
Tablo 4.7. Ölçek Güvenilirliği ... 60
Tablo 4.8. Madde Çıkarıldığı Durumda Cronbach Alfa (Ön Test) ... 61
Tablo 4.9. Madde Çıkarıldığı Durumda Cronbach Alfa (Son Test) ... 62
Tablo 4.10. Genel Grup İçin Tek Örneklem Kolmogorov-Smirnov Testi ... 63
Tablo 4.11. Genel Grupta Test Puanlarına İlişkin İstatistikler ... 64
Tablo 4.12. Genel Grupta Ön Test ve Son Test Puanları Arasındaki İlişki ... 64
Tablo 4.13. Genel Grup için Eşleştirilmiş Örneklem t-testi ... 65
ix
Tablo 4.15. Kontrol Grubunda Ön Test ve Son Test Puanları Arasındaki İlişki... 66
Tablo 4.16. Kontrol Grubu için Eşleştirilmiş Örneklem t-testi ... 66
Tablo 4.17. Deney Grubunda Test Puanlarına İlişkin İstatistikler ... 67
Tablo 4.18. Deney Grubunda Ön Test ve Son Test Puanları Arasındaki İlişki ... 67
Tablo 4.19. Deney Grubu için Eşleştirilmiş Örneklem t-testi ... 67
Tablo 4.20. Genel Grupta Soru Bazında Yapılan Karşılaştırma ... 69
Tablo 4.21. Kontrol Grubunda Soru Bazında Yapılan Karşılaştırma ... 70
Tablo 4.22. Deney Grubunda Soru Bazında Yapılan Karşılaştırma ... 70
Tablo 4.23. Tutum Ölçeği İçin Kolmogorov-Smirnov Normal dağılım Testi ... 72
Tablo 4.24. Tutum Ölçeğine Verilen Cevapların Soru Bazında Karşılaştırılması (Normal Dağılım Gösteren) ... 74
Tablo 4.25. Tutum Ölçeğine Verilen Cevapların Soru Bazında Karşılaştırılması (Normal Dağılım Göstermeyen) ... 75
Tablo 4.26. Tutum Ölçeğine Verilen Cevapların Soru Bazında Karşılaştırılması (Normal Dağılım Gösteren) ... 76
Tablo 4.27. Tutum Ölçeğine Verilen Cevapların Soru Bazında Karşılaştırılması (Normal Dağılım Göstermeyen) ... 77
x
ŞEKİLLER DİZİNİ
Şekil 2.1. Öğrenmenin Görünümü ... 12
Şekil 2.2. 3E Öğrenme Modelinden 5E Öğrenme Modeline Geçiş ... 24
Şekil 2.3. 5E Öğrenme Modelinden 7E Öğrenme Modeline Geçiş ... 27
Şekil 3.1. Araştırmanın Uygulama Basamakları... 33
Şekil 3.2. Öğrencilerin Cinsiyetlerine İlişkin Dağılım ... 40
Şekil 3.3. Öğrencilerin Yaşlarına İlişkin Dağılım ... 40
Şekil 4.1. Kontrol Grubuna İlişkin Başarı Ön Test ve Son Test Puanlarının ... 51
Şekil 4.2. Deney Grubuna İlişkin Başarı Ön Test ve Son Test Puanlarının Karşılaştırılması ... 52
Şekil 4.3. Kontrol + Deney Grubuna İlişkin Ön Test ve Son Test Puanlarının Karşılaştırılması ... 53
Şekil 4.4. Öğrencilerin Fen ve Teknoloji Dersinin İşlenişinde Hoşlandıkları Noktalar ... 78
Şekil 4.5. Öğrencilerin Fen ve Teknoloji Dersinde Materyal Kullanımı Hakkındaki Görüşleri ... 79
Şekil 4.6. Öğrencilerin Ders Sırasındaki Çalışma Tercihi ... 81
1
1. GİRİŞ
Eğitim sistemimiz, bilgiyi araştıran, sorgulayan, kendini geliştiren, olaylara eleştirel bir bakış açısıyla yaklaşabilen bireyler yetiştirmek durumundadır. Bilim ve teknolojinin gün geçtikçe gelişmesi nedeniyle gittikçe karmaşık hale gelen bilimsel ve teknolojik gelişmelerin anlaşılması oldukça zor hale gelmiştir. Bu nedenle bireylerin dolayısıyla toplumların bilimsel ve teknolojik gelişmelere ayak uydurabilmeleri için ‘fen (bilim) okuryazarı’ olarak yetişmeleri gerekmektedir (Özdemir, 2010). Bireyin fen okuryazarı olabilecek vizyona ulaşabilmesi için kendi öğrenme sürecinden sorumlu olduğu, bilgiyi anlamlı bir şekilde içselleştirdiği öğrenme-öğretme süreçleri kullanılmalıdır. Okullarımızda fen öğretiminin kalitesini artırmak için öğrenci merkezli, araştırmaya, problem çözmeye dayalı ve günlük hayatla bütünleşmiş fen bilimleri öğretimi yapılması gerekmektedir. Bu nedenle öğrencinin rolü pasif olarak bilgilenmek değil aktif olarak bilgiyi yapılandırmaktır.
Yeni eğilimlere göre bilgi yorumlanarak oluşturulmalıdır. Bu görüşe göre bilgi artık bireyden bağımsız değil tam tersine bireyin kendi deneyimleri, gözlemleri, yorumları ile oluşur. Fen bilimleri eğitimi alanındaki öne çıkan yaklaşımlardan biri de yapılandırmacılıktır. Yapılandırmacı yaklaşımın uygulandığı eğitim ortamlarında kullanılan yöntemlerden bir tanesi de öğrenme halkasıdır (Saygın vd., 2006). Öğrenme halkası insanların kendiliğinden bilgiyi oluşturmaları temeline dayanan ve yapılandırmacılık üzerine kurulmuş olan bir öğrenme modelidir (Kanlı, 2007).
Öğrenme halkasının temel amacı; öğrencinin aktif olarak öğrenme sürecine katılımını sağlamak, öğrenme yaşantılarından yola çıkarak bilgiyi kendilerinin yapılandırmasına ve problemleri bu yolla çözmelerine olanak sağlamaktır. Öğrenme halkası daha sonraki yıllarda aşamalandırılmıştır (Ören ve Tezcan, 2008). 3E öğrenme modeli 5E ardından da 7E öğrenme modeli olarak tekrar yapılandırılmıştır. 7E öğrenme modelinde derste uygulanan yöntemler, öğrencilerin ilgisini çekerek fen kavramlarını daha iyi öğrenmelerini sağlamaktadır.
Bu araştırmanın başlıca amacı yapılandırmacı öğretim yaklaşımın ilkelerine dayanan 7E öğrenme modeli kullanılarak öğrencilerin aktif olacağı öğrenme ortamları oluşturmak ve öğrencilerin başarılarına etkisini tespit etmektir.
2
1.1. Problem Cümlesi
İlköğretim 7.sınıf öğrencilerinin Fen ve Teknoloji dersinde atomun yapısı konusunu 7E öğrenme modeli doğrultusunda hazırlanan etkinliklerle işlemeleri akademik başarılarının ve derse karşı olan tutumlarının gelişiminde ne derece etkilidir?
1.2. Alt Problemler ve Hipotezler 1.2.1. Alt problemler
1) 7E Modeline göre öğretim gören deney grubu öğrencilerinin başarı ön test
puanları ile öğretmen merkezli öğretim yöntemine göre öğrenim gören kontrol grubu öğrencilerinin başarı ön test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık var mıdır?
2) 7E Modeline göre öğretim gören deney grubu öğrencilerinin başarı son test
puanları ile öğretmen merkezli öğretim yöntemine göre öğrenim gören kontrol grubu öğrencilerinin başarı son test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık var mıdır?
3) 7E Modeline göre öğretim gören deney grubu öğrencilerinin derse yönelik ön
test son test tutum puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?
4) Öğretmen Merkezli öğretim gören kontrol grubu öğrencilerinin derse yönelik
ön test son test tutum puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?
1.2.2. Hipotezler
1) Deney grubu öğrencilerinin başarı ön test puanları ile deney grubu öğrencilerinin başarı son test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık vardır.
2) Kontrol grubu öğrencilerinin başarı ön test puanları ile kontrol grubu öğrencilerinin başarı son test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık vardır.
3) Deney grubu öğrencilerinin ön test tutum puanları ile deney grubu öğrencilerinin son test tutum puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık vardır.
3
4) Kontrol grubu öğrencilerinin ön test tutum puanları ile kontrol grubu öğrencilerinin son test tutum puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık vardır.
5) Deney grubu öğrencilerinin başarı son test puanları ile kontrol grubu öğrencilerinin başarı son test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık vardır.
6) Deney grubu öğrencilerinin son test tutum puanları ile kontrol grubu öğrencilerinin son test tutum puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık vardır.
1.3. Araştırmanın Amacı
Bu çalışmada İlköğretim 7.sınıf Fen ve Teknoloji dersi Atomun Yapısı konusunda 7E öğrenme modelinin öğrencilerin akademik başarısına, tutumlarına yönelik etkisinin araştırılması amaç ve hedeflere uygun, kullanışlı, etkili bir öğretim modelinin sunulması, öneriler getirilmesi amaçlanmaktadır.
1.4. Araştırmanın Önemi
Günümüz eğitim sisteminde öğrencilere bir konuyu öğretmekten daha önemlisi öğrenmeyi öğretmektir. Bu nedenle öğrenme teorileri öğrenciyi aktif kılacak şekilde oluşturulmaktadır. Tartışmasız, 80’li yılların başlarından itibaren fen eğitimini etkileyen temel öğrenme teorilerinin yapılandırmacı teoriler olduğu kabul edilmektedir. Sadece tek bir yapılandırmacı teori bulunmamakla birlikte, bu teorilerin her biri ayrı bir öneme sahiptir (Abell vd., 2010). Yapılandırmacı yaklaşımın derslerde uygulanabilirliğini arttırmak için etkili strateji ve modeller geliştirilmiştir. Bunlardan bir tanesi de 3E öğrenme halkası ile başlayan ve zamanla geliştirilen 7E öğrenme modelidir.
7E öğrenme modeli öğrenmeye farklı bir bakış açısıyla bakan, aktif öğrenmeyi destekleyen bir kuramdır. Fen ve Teknoloji dersinde uygulamasının öğrencilere çok çeşitli öğretim yaşantıları sunması açısından bu araştırma önemlidir. Fen ve Teknoloji öğretiminde 7E modeli etkinlikleri tam olarak araştırılmadığı için mevcut bilgiler yetersiz durumdadır. Yapılan araştırmalarda Fen Bilimleri eğitiminde çalışılan konular incelenmiştir. İncelemeler sonucunda Fen Bilgisi/ Fen ve Teknoloji
4
alanında çalışılan yüksek lisans, doktora tezlerine bakıldığında en çok ‘Program (Eğitim-Öğretim-Ders)’ alanında çalışıldığı görülmüştür. Bu alan yüksek lisans tezlerinin % 28.1, doktora tezlerinin % 25’ lik kısmını oluşturmaktadır. İkinci sırada ‘Kavram Haritaları, Kavram Yanılgıları, Kavram Öğrenme… vb.’ konuları yer almaktadır. Bu alan yüksek lisans tezlerinin % 11, doktora tezlerinin % 8.3’ lük kısmını oluşturur. Üçüncü sırada ise ‘Kuram ve Yaklaşımlar’ alanı vardır. Yüksek lisans tezlerinden % 9.6, doktora tezlerinin ise % 6.3’ lük kısmı bu alanda çalışılmıştır.
Fizik eğitiminde daha çok ‘Kavram Yanılgıları’ (% 24.1)’ nin çalışıldığı görülmektedir. Yüksek lisans tezlerine bakıldığında bu sırayı ‘Öğretim Materyali Geliştirme ve İnceleme’ (% 12.1); doktora tezlerinde ise; ‘İşbirliğine Dayalı Öğrenme’ (% 15) izlemektedir.
Kimya eğitimine bakıldığında en fazla çalışılan alan ‘Kavramsal Değişim, Kavram Yanılgıları, Kavramsal Anlama’ (% 31.6) iken; yüksek lisans tezlerinde bu sırayı ‘Program’ (% 13.2); doktora tezlerinde ise ‘Beyin Fırtınası ve Beyin Temelli Öğretim’ (% 14.3) izlemektedir.
Biyoloji eğitimindeki çalışmalar incelendiğinde yüksek lisans tezlerinde en fazla çalışılan alan ‘Öğretim Materyali Geliştirme ve İnceleme’ (% 18.6), doktora tezlerinde ise ; ‘Kavram Yanılgıları ve Değişimi’ (% 23.8)’ dir.
Fen ve Teknoloji alanında en fazla çalışılan ünitelere bakıldığında en fazla çalışılan ünite yüksek lisans ve doktora tezlerinde ‘Kuvvet ve Hareket’ (yüksek lisans tezi %14.1, doktora tezi % 38.1) tir. Yapılan araştırmada ‘7E Modeli’ nin Fen Bilgisi/ Fen ve Teknoloji alanında çalışılan alanlar arasında yer almadığı görülmektedir. Yüksek lisans tezlerinin % 1.2’ lik kısmı, doktora tezlerinin ise % 2.1’ lik bölümü 7E öğretim yöntemi ile çalışılmıştır. Ancak Fizik alanında çalışılan alanlara bakıldığında ‘5E ve 7E Modeli’ nin birlikte verildiği ve 21 çalışma alanı içerisinde 10. Sırada yer aldığı görülmektedir. Fizik alanında ‘5E ve 7E Modelinde çalışılan yüksek lisans tezleri % 3.4, doktora tezleri % 5’tir. Araştırmada çalışılan ‘Maddenin Yapısı ve Özellikleri’ ünitesi ise 23 üniteden 17. Sırada yer almaktadır. Bu ünitede çalışılan yüksek lisans tezleri % 9.6, doktora tezleri ise % 4.8’dir. 7E Modeli ile Atomun Yapısı konusunda araştırmaya literatürde rastlanmamıştır. Bu
5
alandaki boşluğa önemli bir eksikliği dolduracak bir çalışmadır (Doğru, Gençosman, Ataalkın ve Şeker, 2012; Bacanak, Değirmenci, Karamustafaoğlu ve Karamustafaoğlu, 2011).
Bu çalışmanın sonuçları, araştırmacılar, eğitim yöneticileri, öğretim programı geliştirme, ders kitap yazımında görevli uzmanlar ve öğretmenler tarafından kullanılabilecektir. 7E öğrenme modeli, öğrenmede bireysel farklılıklar, fen ve teknoloji öğretimi vb. konularda çalışan araştırmacılar, bu çalışma sonuçlarından yararlanabilirler. Karar alma mevkiinde bulunan eğitim yöneticileri, öğretim programlarının geliştirilmesi ve ders kitabı yazımında bulunan uzmanlar bu araştırma sonuçlarından faydalanabilirler.
1.5. Tanımlar
• Yapılandırmacılık: Bireyin ön bilgilerini kullanarak, öğrenmesinin
sorumluluğunu alarak, yaparak ve yaşayarak bilgilerini yapılandırdığı bir öğrenme kuramıdır (Ercan Özaydın, 2010).
• 7E Modeli: Öğrenmenin daha iyi gerçekleşmesi için yapılandırmacı kuram çerçevesinde 5E öğrenme modeli oluşturulmuş ve ders planlarının hazırlanması sırasında öğretmenler tarafından kullanılmıştır. Öğrencilerin öğrenmesinde, ön bilgilerinin ortaya çıkmasında ve bilgilerini yeni durumlara uygulamalarında önem kazanmıştır. Buna bağlı olarak 5E öğrenme modeline 2 yeni basamak eklenerek 7E öğrenme modeli olarak genişletilmiştir (Eisenkraft, 2003).
• Fen ve Teknoloji Tutumu: Fen dersine karşı olumlu tutum sergileyerek araştırmaya istekli olup öğrenmeye çaba göstermedir. Fen dersinde öğrendiklerinin günlük hayatta önemli olduğunu, bu dersin günlük hayatla iç içe olduğunu kabul etme davranışlarıdır (Ercan Özaydın, 2010).
• Öğretim Yöntemi: Öğretim yöntemi iki farklı yöntemi kapsamaktadır.
Birinci yöntem deney grubuna uygulanan 7E öğretim yöntemi, diğeri ise kontrol grubuna uygulanan öğretmen merkezli yöntemidir.
• Öğretmen Merkezli Yöntem: Öğretmenin anlatan, soru soran, not veren kişi
olduğu; öğrencilerin bireysel farklılıklarının, zekâ alanlarının göz önüne alınmadığı, öğrencinin pasif öğretmenin aktif olduğu, öğretmen merkezli
6
öğretim yöntemidir. Sınıfta öğretmenin bilgiyi öğrencilerine sunduğu didaktik bir eğitimdir. Öğrenci sınıfta pasif alıcı olarak yer alır. Yegâne bilgi kaynağı olan öğretmen büyük öğrenci gruplarına ders verme ile görevlidir (Uden ve Beaumont, 2005).
• Ders Yılı: Derslerin başladığı tarihten derslerin kesildiği tarihe kadar geçen,
iki dönemi kapsayan süredir.
• Öğretim Yılı: Ders yılının başladığı tarihten ertesi ders yılının başladığı
tarihe kadar geçen süredir.
1.6. Araştırmanın Varsayımları
1) Bu çalışmaya katılan tüm öğrencilerin ‘Atomun Yapısı Başarı Testi’, ‘Tutum
Ölçeği’ ve ‘Mülakat Formu’ ndaki soruları samimi bir şekilde cevapladıkları,
2) Öğrencilerin Atomun Yapısı Başarı ön test ve son test puanlarının gerçek ders
başarı düzeylerini yansıttığı,
3) Uygulanan etkinliklerin 7E Modeli’ nin ilkelerine uygun olduğu,
4) Araştırma süresince denetim altına alınamayan değişkenlerin deney ve
kontrol gruplarını aynı ölçüde etkileyeceği varsayılmıştır.
1.7. Araştırmanın Sınırlılıkları
Araştırmacının, ideal gördüğü ve normal olarak yapmak isteyip de, çeşitli nedenlerden dolayı vazgeçmek zorunda kaldığı şeyler araştırmanın sınırlılıklarıdır. Sınırlılık, araştırmada en uygun görülen koşullardan sapmadır. Araştırmacının kontrolü ve etki alanı dışında gerçekleştiği, fayda ve maliyet açısından pratik olmadığı için bazen bu ideal koşula ulaşılamayabilir (Karasar, 1998; Kıncal, 2010).
Bu araştırmanın sınırlılıkları:
1) Araştırma İlköğretim 7.sınıf Fen ve Teknoloji dersi programında yer alan
‘Atomun Yapısı’ konusu ile sınırlıdır.
2) Araştırma 2014-2015 Eğitim Öğretim Yılı Ağrı ili Tutak ilçesinde bir
ortaokulun 7.sınıf öğrencilerinden oluşan 2 sınıf ile sınırlıdır.
3) Süre açısından, deney ve kontrol gruplarında eşit süre olmak üzere, 6 hafta ve
24 ders saati uygulama süresiyle,
7
5) Yöntem açısından, nitel ve nicel yöntemin bir arada kullanıldığı karma
araştırma yöntemiyle,
6) 7E öğrenme modeline ve öğretmen merkezli yönteme göre hazırlanan
öğrenme öğretme ortamlarıyla (plan, teknik, etkinlik ve materyal) sınırlıdır.
1.8. Değişkenler
Bir araştırmanın olgularından oluşan, gözlemden gözleme değişik değerler alabilen objelere, özelliklere veya durumlara değişken denir. Ayrıca değişken, değişen özelliği durumu veya nesneyi ifade etmek için kullanılır. Eğitim araştırmalarında değişken daha çok eğitim veya okulla ilgili değişebilen kavramlar için kullanılır. Değişkenler aldıkları değerlere ve kontrol edilebilme durumlarına göre farklı şekillerde sınıflandırılmışlardır. Aldıkları değerlere göre nicel, nitel; araştırmacı tarafından kontrol altına alınabilme durumlarına göre ise bağımsız, bağımlı ve kontrol değişkenleri olarak sınıflandırılmışlardır (Kıncal, 2010).
1.8.1. Bağımsız değişkenler
Bağımsız değişken; bir başka değişkeni etkileyen, onu kontrol altında tutan ve araştırmacının daha çok bağımlı değişken üzerindeki etkisini ölçtüğü değişkendir. Bağımsız değişkenlerin en önemli görevi, bağımlı değişkeni istenilen yönde etkilemektir. Bu anlamda bağımsız değişkene ‘deney değişkeni’ de denir (Kıncal, 2010). Bu araştırmada 7E öğrenme halkasına göre hazırlanan etkinlikler, araştırmanın bağımsız değişkenini oluşturur.
1.8.2. Bağımlı değişkenler
Bağımlı değişken; bir araştırmada bağımsız değişkene bağlı olarak değişme gösteren, araştırmacının problemin açıklanmasını sağlayan ve neden sonuç ilişkisinde sonuç konumunda olan değişkendir. Bağımlı değişken, araştırmacının problemini çözmek için belirlediği, bilgi toplamak için işe koştuğu değişkendir (Kıncal, 2010). Öğrencilerin, atomun yapısı konusundaki akademik başarıları, fen ve teknoloji dersine ilişkin tutumları araştırmanın bağımlı değişkenini oluşturur.
8
2. KURAMSAL ÇERÇEVE ve İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
2.1. Kavramsal Çerçeve 2.1.1. Bilim nedir? Fen nedir?
Bilim, hem güncel anlayışı temsil eden bilgi tabanı olarak hem de doğal sistemlerden anladığımız bilginin oluşturulduğu, sürekli olarak genişletildiği, rafine ve revize edildiği bir süreç olarak tanımlanmaktadır. Herhangi bir kişinin bu iki tanımı kavramadan bilim alanında bir ilerleme kaydetmesi düşünülemez. Benzer şekilde, bilim öğrenmeye çalışan bir kişinin hem bilgi tabanını hem de bilginin oluşturulma, genişletilme, rafine ve revize edilme süreçlerini anlaması gerekmektedir (Duschl vd.; 2007). Bilgi tabanı özellikli gerçekliklerin bütünleşmiş olduğu son derece iyi bir şekilde geliştirilmiş ve test edilmiş teorilerden oluşmaktadır. Bu teoriler sayesinde veriler açıklanabilmekte, deney sonuçları tahmin edilebilmektedir. Ayrıca bu teoriler konuların geliştirilebilmesi için oldukça gerekli araçlardır. Bilimin önemli bir bileşeni de mevcut olan teorilere ilişkin sınırlamalardır. Teoriler yeterli düzeyde test edilerek kabul görürler. Yeterince test edilmeyen teorilerin yeni deneysel kanıtlarla değişmesi muhtemeldir. Bu teoriler farklı bilim alanlarında farklılıklar gösterseler de tüm bilim alanları belirli temel özellikleri paylaşırlar. Bu özelliklerin başında, herhangi bir konu hakkında karar verirken ele alınan veri ve kanıt karşısındaki tutum gelmektedir (Duschl vd., 2007).
Bilimin tarih içinde gelişmesi eski çağlardan günümüze kadar uzun bir süreç içinde gerçekleşmektedir (Büyüköztürk, 2013).
Bilimsel açıklama, yalnızca gözlem ve deney sonucu elde edilen bilgiye dayanmaz. Bunun yanı sıra bu bilgileri yorumlayıp yapılandırmak gerekmektedir (Köseoğlu vd., 2008). Yaşadıkları modern çağın bir gereği olması dolayısıyla araştıran, eleştirel düşünen, sorgulayan, yaşadığı problemleri çözmek için bilimsel metodu kullanan, günlük hayatı ile fen konularını ilişkilendirebilen bireyler yetiştirmek fen öğretiminin asıl hedefidir (Tan ve Temiz, 2003). Bu nedenle öğrencilere fen öğretirken adeta bir bilim insanı gibi bilgilerini yorumlayıp çıkarım yapma yeteneği kazandırmak gerekir.
9
Fen (science) kelimesi bilgi, bilgiyi edinme anlamına gelir. Latince ‘scientia’ kelimesinden türetilmiştir. Bu tanımdan da net olarak görülebileceği gibi uzun yıllar boyunca fen tanımında bilgi kavramı ön planda tutulmuştur. Ancak yıllar geçtikçe yaşadığımız zamanın teknolojik gelişmeleri artmıştır. Fen’in tanımının, fen’in işleyişini anlatmakta yetersiz kaldığı görülmüştür (Ergin vd., 2005).
Örneğin, Charles Townes lazeri buluşunu açıklarken bir bahar sabahı parkta oturur. Doğayı izlerken aklına atom ve moleküllerden tek dalga boyunda elektromanyetik dalgalar oluşturabileceği fikri geldiğini, bu fikir üzerine araştırmalar yaptığını belirtmektedir. Bu örnekten yola çıkarak şunu söyleyebiliriz ki fen öğretimi yalnızca bilgi ile sınırlı değildir. Aynı zamanda fen’e karşı pozitif tutum geliştirmek, çevre ve doğaya karşı kişisel merak uyandırabilmek gerekir (Ergin vd., 2005).
2.1.2. Fen’ in doğası ve fen okuryazarlığı nedir?
Albert Einstein eğitimin hedefini ‘bağımsız düşünebilme ve işleyen bireyler’ olarak özetlemiştir. Fen eğitiminin nihai hedefini ise; anlayabilen, anladıklarını değerlendirebilen bilim adamları, mühendisler veya diğer bilimsel uzmanlar yetiştirmek olarak özetleyebiliriz (Duschl vd., 2007).
Neden Fen Bilimleri Öğretilmelidir?
Modern dünyada fen bilgisi herkes için vazgeçilmez bir öneme sahiptir. Aşağıda fen eğitimini verilmesinin önemini vurgulayan bazı maddeler sıralanmaktadır (Duschl vd., 2007):
• Fen; insan kültürünün anlamlı bir parçası ve insanın düşünme kapasitesinin doruk noktasını göstermektedir.
• Fen dersleri esnasına laboratuvarlarda yapılan deneyler; dil, zekâ ve problem çözme yeteneklerinin gelişmesini sağlamaktadır.
• Fen eğitimi; halkın bilimsel bilginin önemli rol oynadığı bazı konularda kişisel ve toplu kararlar alabilmesi için bilimsel bilgiye sahip olması, bunun yanı sıra bilimsel metodolojiyi anlayabilmesine olanak sağlamaktadır.
• Fen bilimleri; bazı öğrenciler için hayat boyu bir meslek ya da hobi olabilmektedir.
10
• Ülkeler, ulusal ihtiyaçlarının karşılanabilmesi ve ekonomik rekabet yeteneklerinin var olabilmesi için vatandaşlarının fen eğitiminin sağladığı teknik ve bilimsel yeteneklere sahip olmasına ihtiyaç duymaktadır.
Eğer bir öğrenci Fen alanında uzmanlaşabilirse (Duschl vd., 2007): • Doğal yaşamın bilimsel izahını; bilir, kullanır ve yorumlar. • Bilimsel ispatlar, açıklamalar üretir ve değerlendirebilir. • Doğayı ve bilimsel bilgi gelişimini anlayabilir.
• Verimli bir şekilde bilimsel uygulamalara ve söylevlere katılabilir.
Fen bilimleri toplumların gelişimini yakından ilgilendirmektedir. Fen bilimlerindeki gelişmeler toplumların ilerlemesine oldukça ciddi katkıda bulunmaktadır. Bu nedenle fen’in doğasını iyi anlamak ve fen okuryazarı nesiller yetiştirmek önemli hale gelmektedir.
Öğretmenler Fen’i öğretirken:
• Fikirleri eleştirel bir bakış açısı ile ele alabilme • Yararlı ve üretken sorular sorabilme
• Dünya ile ilgili akla ve mantığa uygun faydalı açıklamalar yapabilme • Bilimsel bilginin elde edilme yollarını bilme
• Çevresindeki teknolojik gelişmelere kayıtsız kalmama • Fen ile ilgili gelişmeleri yakından takip etme
gibi konularda öğrencilere yardımcı olmalıdır. Fen öğretiminin bu amaçlar doğrultusunda gerçekleşebilmesi için doğru öğrenme kuramlarına dayanan öğretim stratejileri seçilmelidir (Köseoğlu ve Kavak, 2001).
Günümüzde ekonomik, sosyal, bilimsel ve teknolojik alanda birçok gelişme olmaktadır. Bu sebeple ülkeler, güçlü bir gelecek oluşturmak için fen okuryazarı bireyler yetiştirmeyi önemsemektedir. Bu sebeple Fen ve Teknoloji dersinin vizyonu bireysel farklılıkları önemsemeksizin bütün öğrencileri fen okuryazarı olarak yetiştirmektir.
Fen okuryazarlığı; bireylerin araştırma-sorgulama, eleştirel düşünme, problem çözme ve karar verme becerilerini geliştirmeleri, fen ile ilgili toplumsal sorunların açıklamasını yapmaları, yaşamları boyunca merak duygusu ile öğrenmeye açık
11
bireyler olmaları, çevreleri ve dünya hakkında fen ışığında tutum geliştirebilmeleri için fen ile ilgili değer, beceri, anlayış ve bilgilerin bir bileşimidir.
Fen okuryazarlığı için 7 boyut düşünülebilir (Milli Eğitim Bakanlığı[MEB], 2005) :
1) Fen bilimleri ve teknolojinin doğası 2) Anahtar fen kavramları
3) Bilimsel Süreç Becerileri (BSB)
4) Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre (FTTÇ) ilişkileri 5) Bilimsel ve teknik psikomotor beceriler
6) Bilimin özünü oluşturan değerler 7) Fen’e ilişkin tutum ve değerler (TD)
Öğrencilerin Fen okuryazarı olarak yetiştirilebilmeleri için yukarıda belirtilen boyutlar dikkate alınmalıdır. Bu sebeple öğretmen merkezli öğrenme modeli yerine öğrencinin merkezde olduğu, araştırıp sorgulayarak bilgiye ulaştığı öğretim modelleri kullanılmalıdır. Fen okuryazarı birey yetiştirirken en önemli amaç; bireysel olarak farklılıkları ne olursa olsun tüm öğrencilerin fen ve teknoloji okuryazarı olarak yetişmelerini sağlamaktır.
2.1.3. Öğrenmenin görünümü
Aşağıda verilen öğrenme görünümü Appleton’ un uzun yıllar öğretmen adayı ve öğretmen olarak çalışarak elde ettiği bilgi birikimi ile geliştirilmiştir. Appleton, öğretmenlere anlaşılabilir, yapılandırmacı fikirler bulmak için uğraşmıştır (Abell vd., 2010).
Şekilde öğrenme görünümünün ana özellikleri bilgi işleme akış diyagramı biçiminde verilmiştir. Diyagramda öğrenciler için alternatif yollar da belirtilmiştir. Şekle göre izlenecek gerçek yol öğrencinin öğrenme konusundaki deneyimlerine, o andaki kişisel hislerine ve örgün eğitim düzenine bağlı olmaktadır.
12
Kaynak: (Appleton, 1997;Akt:Abell vd.; 2010).
Bu modelin ana unsuru; bireysel bir öğrenci için öğrenirken hangi olayların (bu olanların her biri sosyal bağlamda etkilemekte ve şekillendirmekte) gerçekleştiğini vurgulamaktır.
Ön bilgiler (Existing Ideas): Öğrenci, öğrenme ortamına daha öncesinde sahip
olduğu ve aklında gruplandırdığı fikir, yetenek ve hislerle gelmektedir. Daha önceden de belirtildiği gibi bunlar şema olarak adlandırılmakta ve topluca bir bilişsel yapıyı oluşturmaktadır. Şema bir olayı, bir kavramı ya da bir beceriyi anlamak için gerekli olan rehber gibidir. Şemalar doğal çevre, dil ve sosyal etkileşimin bir kombinasyonu olarak geliştirilmiştir. Şemalar öğrencinin yaşadığı kültür tarafından şekillenmektedir. Bazı çok özel şemalar öğrencilerin bulunduğu sınıf için okul kültürüne bağlı olarak da geliştirilebilmektedir (Abell vd., 2010).
Ön Bilgiler Yeni Karşılaşma Hatırlananlar Üzerinden Düzeleme Bilgi
Eksik Uyum veya Bilişsel Karmaşaya Yol Açma Bilgi Fikirlerin Yeniden İncelenmesi
Var olan Önsel Bilgi ile Uyumluluğun Denetlenmesi Önsel Bilgiye Yaklaşık Uyumluluk GİRİŞ ÇIKIŞ Filtre Şekil 2.1. Öğrenmenin Görünümü
13
Yeni Karşılaşma(New Encounter): Modelde yeni karşılaşma, sosyal ve kültürel
bağlamda daha ileride meydana gelecek yeni kazanımları ifade etmektedir. Örgün eğitim yoluyla öğrenmede, yeni bir karşılaşma okul bağlamında meydana gelmektedir. Deneyimlerin ve öğretme stratejilerinin önceden planlanmış kümesinin bir parçası olarak öğretmen tarafından sunulmaktadır. Öğretme stratejilerine bağlı olarak, öğrenci yeni bir problemle tek başına, küçük bir grup içerisinde ya da dolaylı bir biçimde tüm sınıfın bir parçası olarak karşılaşmaktadır. Öğrenci sosyal beklentileri bağlamında buna iştirak etmektedir. Ortaöğretim Fen dersinde yeni karşılaşma, öğretmen tarafından sunulan kafa karıştırıcı bir problem ve tercihe bağlı olarak bir ispat veya öğrenciler tarafından araştırılacak yeni bir problem olabilmektedir (Abell vd., 2010).
Hatırlama Yoluyla Düzenleme (Sorting Through Recall): Yeni karşılaşma
gerçekleştiğinde bu yeni bilginin anlaşılabilmesi için var olan ön bilgiler kullanılmaktadır. Karşılaşma, bu bağlamla ilgili olarak tanınan (bilinen) anıları tetikleyen, duyguları içeren belirli bir sosyal bağlamda ortaya çıkmaktadır. Bu duruma yeni bilginin anlaşılması denilmektedir. Öğrenci bilinçaltında bu şemaları arayarak konuyla en çok ilişkili addedilen ve konuya en çok uygun görünenle başlamayı seçmektedir. Öğrenci bu aramaya yardımcı olması için, karşılaşma (encounter) gerçekleştirmekte ve öğretmenin görüşlerinden ipucu alabilmektedir (Abell vd., 2010).
Filtre (Filter): Seçilen şema gelen duyusal verilerden hangisiyle ilgilenilip
hangisiyle ilgilenilmeyeceği konusunda filtre rolü görmektedir (Osborne ve Wittrock, 1983).
Bilgi İşleme (Processing Infornation): Uygun açıklayıcı bellek için yapılan
arama, alakalı bir karşılaşma bulunana kadar devam etmektedir. Bu arama, karşılaşmanın (encounting) anlaşılması için; duyusal bilgilerin işlendiği, önemli ve ilgili olarak kabul edilen yönlerin seçildiği ve seçilen hatırlanmış anıları anlamlandırıldığı bir yapı oluşturmaktadır (Abell vd., 2010).
Uyum Derecesi (Degree of Fit): Uyum derecesi öğrenme görünümünde aşağıda
verildiği gibi üç farklı durumda karşımıza çıkmaktadır (Abell vd., 2010). • Var Olan Önsel Bilgi ile Uyumluluğun Denetlenmesi
14 • Önsel Bilgiye Yaklaşık Uyumluluk
• Eksik Uyum veya Bilişsel Karmaşaya Yol Açma
Bilgi işlendikten sonra olası üç durum bulunmaktadır
Özdeş Uyum: Yeni karşılaşmanın farklı tüm yönleri hafızada açıklayıcı fikirle,
özdeş bir uyum içerisinde öğrenci tarafından algılanmakta, öğrencinin bakış açısıyla karşılaşmanın ne hatırlattığı tamamıyla açıklanmaktadır (Abell vd., 2010).
Yaklaşık Uyum: Eğer öğrencinin karşılaşmanın açıklanmasıyla ilgili olarak
hafızasından çektiği açıklama tutarsızlıkları kontrol edilmeden üstün körü yapılmışsa öğrenme ile ilgili bir sorun ortaya çıkabilmektedir. Yani, öğrenci belirsizliğin ve açıklayamadığı durumun farkında olsa bile yeni karşılaşma hatırlanan hafıza tarafından yaklaşık olarak açıklanabilecektir. Yaklaşık uyum ‘yeterince iyi’ olarak kabul edilse de, bu gelecekte potansiyel olarak öğrenme güçlükleri yaşayabileceğini göstermektedir (Abell vd., 2010).
Eksik Uyum: Öğrenci yeni karşılaşmayı açıklayabileceği herhangi bir eski fikir,
bilgi hatırlayamamaktadır. Öğrenci tarafından yaşanan bilişsel karmaşa deneyiminin düzeyi; karşılaşmanın doğasına, nasıl bir sosyal bağlamda oluştuğuna, öğrencinin duygusal durumuna, yeni karşılaşmayı açıklayabileceği potansiyel mevcut hatırlamalara bağlı olabilmektedir (Abell vd., 2010).
Fikirlerin Yeniden İncelenmesi (Reexamining the Idea): Etkili bir öğrenme
deneyimden çıkan bir öğrenci, özdeş bir uyum ya da yeterli kabul edebileceği bir uyum içerisinde olduğunu düşünebilir. Eğer öğrenciyi bu düşünceye sınıfın sahip olduğu sosyal durum itmişse öğrencinin tekrar öğrenmeye teşvik edilmesi gerekmektedir. Örneğin öğrencilerin ders esnasında sınıfı terk edememeleri onları sürekli olarak bilgilerini tekrar gözden geçirmelerine neden olmaktadır (Abell vd., 2010).
Bilginin Aranması (Seeking Information): Bilişsel çatışmadan kaynaklanan yaygın
çözüm arayışı davranışı daha fazla bilgi aramaktır. Esasen yeni bir bilgi yeni bir karşılaşmayla ortaya çıkmaktadır. Bilginin aranmasıyla ilgili bazı olası yollar aşağıda sıralanmaktadır (Appleton, 1993).
15
• Materyalleri doğrudan elleri kullanarak keşfetmek,
• Sınıf dışından bazı fikirleri kullanmak; kitaplar görsel-işitsel multimedya kaynakları ve toplum uzmanları gibi,
• Öğretmenin fikirlerini kullanmak,
• Grup üyelerinin fikirlerini kullanmak; bire-bir, küçük gruplar ya da sınıfın tümünden elde edilen
2.1.4. Öğrenme ve öğretme yaklaşımlarına genel bakış
Öğrenmenin nasıl meydana geldiği ile ilgili farklı görüşler söz konusudur. Öğrenme biraz esrarengiz ve muhtemelen bir ölçüde bilinmezliğe sahip bir süreçtir. Öğrenme süreci çok geniş çeşitlilikteki disiplinlerden tarafsızca gözlenebildiği için birçok tanımının olması aşikârdır. Ayrıca öğrenme süreci karmaşık bir süreçtir. Her bir öğrenme teorisi insanların nasıl ve hangi koşulda öğrendiğini anlamamıza katkıda bulunmaktadır. Sonuç olarak, birbiriyle örtüşen ya da karşıt görüşler bulunacaktır (Belanger, 2011).
Öğrenme ve öğretme yaklaşımları iki ana başlıkta incelenir. Davranışçı öğrenme kuramı öğrenmeyi ‘uyarıcı-tepki bağlantısı’ ile açıklarken bilişsel öğrenme kişinin zihinsel şemalarının sayesinde gerçekleştiğini ifade eder (Belanger, 2011).
Davranışçılık 20. yy. başlarında ortaya çıkan ilk teorik yönelimdir. O dönemlerde yaygın olan bilimsel olmayan ve uygulamalı olmayan öğrenmeye tepki olarak ortaya çıkmıştır (Belanger; 2011). Watson (1930) tarafından geliştirilen öğrenme teorilerinden biri olan davranışsal öğrenme teorisinin fen eğitimi üzerinde önemli bir etkisi olduğu bilinmektedir. Rus bilim adamı Pavlov’un klasik koşullanma deneylerine dayanan bu teori sonuç odaklı olup, ödüllendirme veya cezalandırma davranışları ile arzulanan sonuca ulaşmayı teşvik etmektedir (Abell vd.; 2010). Pavlov’un bu deneyinde ilk olarak köpeklere zil çalınmakta ve tepkileri izlenmekte ancak köpekler çalınan zil sesine herhangi bir tepki vermedikleri gözlenmektedir. Daha sonra ise aynı köpeklere et verilmekte ve köpeklerin salyalarının aktığı gözlenmektedir. Bir sonraki aşamada ise köpeklere et verilirken aynı zamanda zil çalınmaktadır. Son aşamada ise köpeklere et verilmemekte ancak yine zil çalınmaktadır. Bu aşamada köpeklerin et verilmediği halde salyalarının aktığı
16
gözlenmiştir. Bu durum şartlandırılmış refleks olarak adlandırılmaktadır (Malone, 1990).
Pavlov’ un bu deneyinin eğitim alanına uyarlanması davranışsal öğrenme teorisine temelini oluşturmaktadır. Bu deneyin eğim alanındaki uyarlaması; öğrenme görevlerinin öğrenme hedefleri hiyerarşisine uygun bir şekilde küçük ve ulaşılabilir görevlere bölünmesiyle gerçekleştirilmiştir. Her bir hedefin gerçekleştirilmesine dayanan bu fikre göre öğrenciler başarılarından dolayı ödüllendirilmektedir. Öğrenciler her bir hedef kümesi ile ilgili teste tabi tutulur. İlerlemeden önce mutlaka öğrencilerin hedeflerle karşılaşması gerekmektedir. Gagne gibi eğitimciler 60 ve 70 li yıllarda bu fikre dayanan bir temel ilköğretim fen eğitim programının fen süreç yaklaşımı geliştirilmesi üzerinde yoğun çalışmalar yapmışlardır. 70’li yılların sonlarına gelindiğinde ise birçok fen eğitimcisi davranışsal teorilerin sadece kısmi faydalarının olduğu ve başka teorilerin geliştirilmesi gerektiğini fikrinde birleşmeye başlamışlardır (Abell vd.; 2010).
Davranışsal kuramın bir yan türü olan sosyal bilişsel kuram (Bandura, 1986) günümüzde özellikle de öğretmen eğitiminde hala yararlı olarak kabul edilmektedir. Bandura’nın teorisinin anahtar bileşeni sosyal modellemedir. Bu modellemeye göre öğrenciler başkalarını gözlemleyerek ve kopyalayarak yeni davranışlar elde etmektedir. Modellenmiş davranışların öğrenciler tarafından sergilenmesi bu davranışları kopyalamanın ödül ya da ceza olarak algılanmasına bağlıdır (Abell vd., 2010).
Modellenmiş davranışın sergilenmesiyle ilgili bir diğer fikir ise çevresel durumların davranışın ortaya çıkmasını sağlamasıdır. İyi bilinen bir sınıf örneği, öğretmen soru sorduğunda parmakların havaya kalkmasıdır. Burada soru sorma durumu parmakların havaya kaldırılması davranışını sağlamaktadır. Çocukların burada parmaklarını kaldırıp kaldırmamaları bu eylemi gerçekleştirmeleri sonucunda ne olacağıyla ilgili beklentilerine bağlıdır. Eğer öğrenci vereceği cevabın doğruluğundan emin ise parmağını kaldıracaktır ve bu sayede akademik yeterliliğinin sınıf içerisinde takdir görmesi ile ödüllendirilmiş olacaktır. Eğer öğrenci vereceği cevaptan emin değilse, belki yine öğrenci diğer öğrencilere doğru cevabı bildiğini gösterme düşüncesiyle parmağını kaldırır (ödül), biraz daha az dikkat çekmeye
17
çalışır, ancak öğrencinin hoca tarafından seçilmesi ve yanlış cevap vermesi durumunda ise bir ceza ile karşılaşabilecektir. Alternatif olarak, öğrenci parmağını kaldırmamayı tercih edebilir: burada öğrencinin beklentisi yanlış cevap vereceği yönündedir. Öğrenci bu durumda yanlış cevap vererek arkadaşları karşısında küçük duruma düşmektensen, hiç parmak kaldırmayarak daha hafif bir şekilde kendini mahcup hissetmeyi tercih etmiştir (Abell vd., 2010).
2.1.5. Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı
İngilizcede constructivism olarak adlandırılmış fakat Türkçe literatürde, yapıcı görüş, yapısalcı yaklaşım, oluşturmacı yaklaşım… gibi 11 farklı Türkçe kelimeyle ifade edilmiştir. Yapılandırmacı yaklaşım felsefe tarihinin derinliklerine dayanan bir geçmişe sahiptir (Kanlı, 2007).
On sekizinci yüzyıl felsefecisi Vico, karmaşık insan yapısının biçimlenmesinde duygular, özlemler, saplantılar ve düşlerin etkisini vurgulamış, tümdengelimciliğe karşı sarmallık ve karmaşıklığı savunmuştur. Çek eğitim reformcusu ve din adamı Comenius, dil eğitimine ilişkin bu doğrultudaki görüşleriyle tanınmış; geleneksel sınıf düzenine karşı çıkan Bayan Montessori, geniş ölçekli öğrenci inisiyatifini öne sürmüştür. Genetik epistemolojik kavramının önderi Piaget, bireyin kendi kafasındaki gerçeklik modelini kendisinin biçimlendirip sürekli yenilediğini ileri sürmüştür (Şimşek, 2004).
Geçmişten günümüze eğitimdeki gelişmelere bakıldığında bilginin doğasına ilişkin gelişmelerin öğrenme ve öğretme sürecini etkilendiği görülür. Tarihsel sırasına göre davranışçı, bilişselci, soysal bilişselci ve yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı öğretimi etkilemiştir (MEB, 2005).
Yapılandırmacı öğrenme kuramının en temel özelliği öğrencinin bilgiyi yapılandırma sürecinde kendi öğrenmesinin sorumluluğunu almasıdır. Öğrenci zihni boş bir şekilde karşımıza çıkmaz. Yeni öğrendiği kavramla ilgili zihnindeki şemaları harekete geçirir. Bilgiyi etkin olarak kendisi yeniden yapılandırır. M.Ö. 700 yıllarında yasamış Çinli bir bilge olan Kuan-Tzu, ‘Bir adama balık verirseniz karnı sadece bir gün doyar, ama ona balık tutmayı öğretirseniz, ömür boyu doyar’ demiştir. Bu sözü yapılandırmacı yaklaşım ışığında değerlendirecek olursak öğrenciye bilgiyi hazır olarak vermek yerine bilgiye ulaşım yollarını öğretmek gerekir (Ercan Özaydın,
18
2010). Yapılandırmacı öğrenme süreçleri incelendiğinde özellikleri belirli başlıklar altında toplamak mümkündür.
Özellikler şu şekilde sıralanabilir:
• Öğrenme etkinliklerinin hepsi geniş bir problem veya görev odağında toplanmalıdır.
• Öğrenenlerin farklı bilgi yapılarını kendilerinin oluşturmasına olanak sağlanmalı ve öğrenme sorumluluğu öğrenenlere bırakılmalıdır.
• Yeni öğrenmeler oluşturulurken önbilgiler dikkate alınmalıdır.
• Öğrenme sürecine günlük hayattaki deneyimler dâhil edilmelidir. Özgün öğrenme ortamları tasarlanmalıdır.
• Öğrenme sürecinde sosyal etkileşimler ön planda tutulmalıdır.
• Öğrenenin bilişsel çelişkiler oluşturacağı tasarımlar yapılmalıdır. Böylece bireysel anlamın oluşması desteklenmelidir.
Tartışmasız, 80’li yılların başlarından itibaren fen eğitimini etkileyen temel öğrenme teorilerinin yapılandırmacı teoriler olduğu kabul edilmektedir. Sadece tek bir yapılandırmacı teori bulunmamakla birlikte, bu teorilerin her biri farklı perspektife ve öneme sahiptir (Abell vd.; 2010). Bu teoriler; radikal yapılandırmacılık, sosyal yapılandırmacılık ve bilişsel yapılandırmacılık olmak üzere üç grup altında toplanabilmektedir (McInerney ve McInerney, 2006).
2.1.5.1. Bilişsel yapılandırmacılık (Cognitive constructivism)
Bilişsel yapılandırmacılara göre öğrenme Piaget’in öne sürdüğü özümleme, düzenleme ve bilişsel denge ilkeleriyle açıklanabilir. Bilişsel yapılandırmacılıkta, öğrencilerin ön bilgileri çok önemlidir. Öğretim etkinlikleri tasarlanırken bireyin zihninde var olan şemalar dikkate alınmalıdır. Birey yeni bilgiyi şemalarının içine yerleştirebiliyorsa bilişsel olarak dengeye ulaşabilir (McInerney ve McInerney, 2006).
19
2.1.5.2. Sosyal yapılandırmacılık
Sosyal yapılandırmacı kuramın önde gelen savunucusu Driver’ dır. Dil yoluyla düşünmenin önemini vurgular. Sosyal yapılandırmacı yaklaşımcılara göre dil, insanların iletişim kurmalarını sağlayan en önemli araçtır. Bu sebeple bu kuram bilginin sosyal etkileşim yoluyla yaratılıp kabul gördüğünü savunur. Sosyal yapılandırmacılıkta odak noktası dil ve toplumdur (Köseoğlu ve Kavak, 2001).
2.1.5.3. Radikal yapılandırmacılık
Radikal yapılandırmacılığın en önemli temsilcisi Von Glasersfeld’tir. Bireyin yaşam deneyimleri kendi bilgi edinme doğasını oluşturur. Bilgi pasif bir şekilde değil aktif bir şekilde bireyin kendisi tarafından oluşturulur. Bilgi algılama ile oluşur ve bu bilginin biyolojik çevreyle uyumu daha iyi olur (Ercan Özaydın, 2010).
2.1.6. Yapılandırmacı fen öğretiminde öğretmenin rolleri
Yapılandırmacı öğrenme kuramında öğretmenin rolü, öğretmen merkezli öğretimdekinden farklıdır. Öğretmen merkezlide öğretmen bilgi kaynağı, sınıfta disiplin sağlayan bir otorite rollerinde iken yapılandırmacılık ile bu durum değişmiştir.
Yapılandırmacılıkta öğretmenin rolleri şu şekilde sıralanabilir (Akpınar ve Ergin, 2005 );
• Öğrencilerin bulundukları yaşa uygun olarak gelişim özelliklerini dikkate alır ve bireysel olarak farklılıklarını göz önünde bulundurarak öğrencileri araştırma yapmaya özendirir.
• Öğretim materyalleri kullanmaya özen gösterir. Yalnızca ders kitabına bağlı kalmak veya tek bir kaynaktan ders işlemek öğrencinin fenle ilgili bilgi yığınlarını ezberlemesine sebep olabilir. Bu sebeple öğretim materyalleriyle dersi zenginleştirmek gerekir.
• Öğrenme, öğretme sürecinde öğrencilerin anlayabileceği sade bir dil kullanmalıdır. Akıcı ve anlaşılır bir dil kullanmak hem kavramların öğrenciler tarafından doğru şekilde öğrenilmesine hem de kavram yanılgılarını gidermeye yardımcı olur.
20
• Öğrencileri grup etkinliklerinde yer almaya ve işbirliği içinde çalışmaya teşvik eder.
• Etkinlikleri tasarlarken öğrencilerin bilimsel bilgi ve anlayışlarını kendilerinin yapılandırmasını sağlar
• Soru sorduktan sonra öğrencilere düşünmeleri için zaman verir.
• Öğrencilere kavramlar arasında ilişki kurmaları için fırsat verir ve yapılandırdıkları kavramları farklı durumlarda kullanmalarını sağlar.
2.1.7. Yapılandırmacı fen öğretiminde öğrencinin rolleri
Yapılandırmacılık, öğrenenin öğrenme sürecinin sorumluluğunu üstlenmesini gerektirir. Bu sebeple öğrencinin bu süreçte bir takım sorumlulukları vardır.
Bu sorumluluklar şöyle sıralanabilir (Akpınar, 2010) ;
• Öğrenciler yapılandırmacı öğrenme sürecinde gayet aktiftir. Bu yüzden sınıf içi aktivitelere katılımı önemlidir.
• Öğretmenle ve diğer öğrencilerle sürekli olarak etkileşim içinde olmalıdır. • Eleştirel düşünme yeteneğini geliştirmelidir.
• Öğrenci, öğrenme sürecinde etkin rol almak için eleştirel ve yapıcı sorular sorar, diğer öğrencilerle ve öğretmenlerle düşüncelerini tartışır.
• Öğrenciler bilgiyi araştırıp keşfederek oluşturur, yorumlar ve anlamlandırır.
2.1.8. Fen öğretiminde yapılandırmacı öğrenme kuramları
Yapılandırmacı fen öğretimi öğrenci merkezli bir eğitim sürecidir. Öğrenci bu öğrenme sürecinde aktif rol oynamak zorundadır. Yapısalcı yaklaşımın Fen ve Teknoloji dersinde uygulanması ile karşılaştığı problemleri çözerken kalıplaşmış bilgilerden yararlanması beklenmez. Aksine öğrencinin problem hakkındaki bilgilerini araştırıp keşfetmesi gerekir. Hipotezler kurması ve elde ettiği sonuçları tıpkı bir bilim adamı gibi yorumlaması beklenir. Böylece bilgiyi anlamlı bir şekilde yapılandıracaktır. Öğretmen öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeylerinin farkında olmalıdır. Konu ile ilgili materyaller sunarak öğrencinin bilgiyi keşfetmesini ve önceki bilgileriyle ilişkilendirerek yapısallaştırması sağlamalıdır (İşman, Baytekin, Balkan, Horzum ve Kıyıcı, 2002).
21
2.1.9. Geçmişten günümüze E’lerin gelişimi: 3E, 5E, 7E
Öğrenme halkası insanların kendiliğinden bilgiyi oluşturmaları temeline dayanan ve yapılandırmacılık üzerine kurulmuş olan bir öğrenme modelidir. Öğrenme halkasının en belirgin temelleri 1960’larda atılmıştır. İlk aşamada, araştırma (exploration), keşif (invention) ve buluş (discovery) şeklinde tanımlanan öğrenme halkası sonrasında değişikliğe uğramıştır. Öğrenme halkasının basamakları son düzenleme ile şu şekilde olmuştur: Keşif (exploration), kavram tanıtımı (conceptintroduction) ve kavram uygulama (conceptaplication) olarak düzenlenmiştir (Kanlı, 2007).
2.1.9.1. 3E öğrenme halkası
3E öğrenme modelinin temelinde Piaget’in zihinsel gelişim kuramı ve yapılandırmacılık vardır. Öğrenme halkası yaklaşımı 70’li yılların sona doğru Robert Karplus tarafından geliştirilmiştir. Karplus bu modeli kullanarak ‘Science Curriculum Improvement Study’ (SCIS) ‘Fen Programlarını İyileştirme Çalışması’ olarak bilinen fen bilimleri müfredat çalışmasını oluşturmuştur. Öğrenme halkasının temel amacı; öğrencinin aktif olarak öğrenme sürecine katılımını sağlamak, öğrenme yaşantılarından yola çıkarak bilgiyi kendilerinin yapılandırmasına ve problemleri bu yolla çözmelerine olanak sağlamaktır. Öğrenme halkası, araştırma stratejilerini kullanır ve öğrenci merkezlidir. Öğretmen merkezli yöntemleri ile kıyaslanacak olursa arada birçok fark olduğu gözlemlenir. Öğrenme halkası modeline göre ders işleyen bir öğrenci fen dersine karşı olumlu tutum geliştirir, öğrencilerin mantıksal düşünme yetenekleri gelişir (Ören ve Tezcan, 2008). Sökmen (1999), öğrenme halkasının anlamlı öğrenmeyi sağlamasının yanında eğitimi de zevkli bir uğraş haline getirdiğini ifade etmektedir.
3E öğrenme halkası 3 aşamadan oluşmaktadır.
• Keşif (Exploration): Bu aşamada öğrenciler, öğrenme ortamındaki yeni
materyalleri incelerler. Bu materyallerle somut yaşantılar oluştururlar. Sahip oldukları bilgi ve becerilerle yeni bilgi ve beceriler arasında ilişki kurarlar. En az yardım ve rehberlik eşliğinde yeni materyalleri ve fikirleri araştırır. Bu aşamada unutulmaması gereken öğrenciler materyali incelerken öğretmen materyallerle ilgili kavram tanıtımı yapmaz. Bu sayede öğrencinin kafasında
22
konu ile ilgili soru işaretleri oluşması sağlanır. Dolayısıyla öğrenciler öğrenmeye hazırlanır (Ören ve Tezcan, 2008).
• Terim Tanıtımı Aşaması (TermIntroduction/ Explanation): Bu aşamada,
öğrenciler öğretmen rehberliğinde kendi bilgilerini organize eder, deney sonuçlarını açıklar ve kavramları eşleştirir. Öğretmen doğrudan veya başka materyallerle (kitap, film, bilgisayar programı gibi…) yardımıyla yeni bir kavramın tanımını verir. Öğretmen rehberliğindeki aktiviteler ile yeni bilgi ve beceriler açıklanır. Öğrencilerin açıklamaları öğretmen tarafından kontrol edilir (Kanlı, 2007; Rule, 2002).
• Kavram Uygulaması (Concept Application /Expansion): Bu aşamada
öğrenci yeni konunun kavramının uygulamalarını keşfeder. Öğretmen doğru uygulamalar için öğrencilere yardım eder. Öğrenmeyi değerlendirir (Kanlı, 2007).
2.1.9.2. 5E öğrenme halkası
Yapılandırmacı yaklaşımı temel alan ve öğrenenin merkezde olduğu eğitimin ön plana çıkmasıyla, öğrenenin kazanımlara etkili ulaşmasını sağlayacak modeller oluşturulmuştur. Bu modellerden bir tanesi de 5E öğretim modelidir. Yapılandırmacı yaklaşım modeli olan 5E, Biyolojik Bilimler Öğretim Programı Çalışması (The Biological Science Curriculum Study-BSCS ) proje yürütücüsü olan Roger BYBEE tarafından oluşturulmuştur (Bybee vd., 2006).
5E öğrenme modeli ismini, bu modelin basamaklarını simgeleyen kavramların İngilizce baş harflerinden almıştır (Engage, Explore, Explain, Elaborate, Evaluate). Bu basamaklar birbirini takip eder (Torun, 2014).
5E öğrenme modeli, öğrencinin merak duygusunu arttıran, bilgi ve becerilerini arttırmaya yönelik çalışma yapmasını güdüleyen, öğrenme sürecine aktif katılımlarını sağlayan bir süreçtir. 5E öğrenme modelinin fen bilimlerinde kullanılması öğrencinin anlamlı öğrenmesi ve öğrenme sorumluluğunu üstlenmesi açısından önemlidir.
