YARATICILIK ÜZERİNE ÇEVRESEL ETKİLER
Yrd. Doç. Dr. Türkân ÖNCÜ
Yaratıcılık, bilim, s a n a t yapıtları, reklâmcılık, m o d a , dekorasyon ve p i y a s a y a y e n i sürülen ü r ü n l e r d e olduğu gibi, p e k çok bilimsel, sanat sal, sosyal ve endüstriyel etkinliklere ilişkin oldukça geniş bir alana ya yılmıştır. Bu da, k o n u ile ilgilenenlerin t a n ı m ya da betimlemelerinde farklı bakış açıları o r t a y a k o y m a k t a d ı r . Bu betimlemelerde bazen "sü r e ç " , bazen " o r t a y a k o n a n ü r ü n " bazen d e " b i r t ü r kişilik y a p ı s ı " vur g u l a n m a k t a d ı r . Ancak k o n u ile ilgilenen herkesin ortaklaşa k a b u l ettiği husus " y e n i bir şeyin o r t a y a k o n m a s ı " dır.
Yaratıcılık da zekâ gibi k a r m a ş ı k bir yapıdır. Herkesin k o n u y a farklı açılardan b a k m a s ı , yaratıcılığın genel bir t a n ı m ı n ı vermeyi engel ler (Sternberg, i985). Örneğin Guilford (1950, 1967) ve Kris (1952) yara tıcılığı fikirlerin üretimine dayandırır. Ayrıca Guilford, yaratıcılıkta zekânın önemini vurgular. Tyler (1978) ise yaratıcılığı "olasılıkların far k ı n a v a r m a k " olarak betimler. M a c K i n n o n (1962) ise, yaratıcılığı kişi lik b a ğ l a m ı n d a ve özel bir t e p k i biçimi olarak ele almıştır. Cattell (1971) ise, yaratıcılığı bir t ü r p r o b l e m çözme yeteneği olarak g ö r m ü ş t ü r . (Akt: Mumford ve Gustafson, 1988).
T h u r s t o n e ' a (1952) göre, eğer bir d ü ş ü n ü r , ansızın sonuçlanıveren ve o n u n için bazı yenilikler ifade eden bir çözüme ulaşmışsa, bu y a r a t ı c ı bir eylemdir. T h u r s t o n e ' a göre fikir, sanatsal, m e k a n i k ya da k u r a m s a l olmalıdır. Fikir eğer örgütlenmiş bir problemi çözüyorsa, uygulanabilir olmalıdır. B u , yeni bir futbol o y u n u , zekice bir s a t r a n ç t a k t i ğ i olabildiği gibi y e n i bir slogan da olabilir. S t e w a r t (1950) d a , ü r e t k e n d ü ş ü n c e n i n en seçkin bir devlet a d a m ı n ı n yanısıra, m ü t e v a z i bir işçinin zihninde de yer alabildiğine işaret eder (Akt.: T o r r a n c e , 1965 a ) .
Stein (1953) ise yaratıcılığın içinde b u l u n d u ğ u k ü l t ü r e bağlı olarak betimlenmesi gerektiğini ileri sürer. " Y e n i l i k " ya da " y e n i o l m a k " , ya ratıcı ü r e t i m i n eskisinden farklı bir biçimde olması demektir. Var olan
bilgi ya da m a t e r y a l , yeni bütünleşmeler gerektirebilir, a n c a k aynı za m a n d a yeni ögeler de içermelidir. Stein, yeni bir işin yaratıcı olarak nite lendirilebilmeği için t o p l u m s a l bir g r u p t a r a f ı n d a n akla u y g u n , yararlı ve d o y u r u c u olarak k a b u l edilmiş olması gerektiğini ileri sürer. Stein'in hipotezi de, y a r a t ı c ı kişinin çalışmalarının k e n d i k ü l t ü r ü n d e v a r olan boş luklara duyarlılık gösterebildiği ve yaratıcılığın da bu boşluklara d i k k a t i çekmeye elverişli olabildiği d o ğ r u l t u s u n d a d ı r (Akt.: Torrance, 1965 a). B a r t l e t t (1958), yaratıcılığı b e t i m l e r k e n , " a n a y o l d a n ayrılma, ka lıpların dışına ç ı k m a deneyime açık olma ve bir şeyin diğer bir şeye reh berlik etmesine o n u yönlendirmesine izin v e r m e " olarak tanımladığı "serüvenci d ü ş ü n m e " (adventurous thinking) terimine yer verir. (Akt.: T o r r a n c e , 1965a).
T o r r a n c e , yaratıcılığı problemlere d u y a r l ı olma süreci olarak açık lar. Böylelikle, eksikliğin duyulması, eksik öğelerin farkedilmesi, bu ögelerle ilgili fikir veya hipotezlerin şekillendirilmesi, çözüme ilişkin t a h -minlar y ü r ü t m e , hipotezlerin testedilmesi, gerektiğinde değiştirilip yeni d e n testedilmesi ve s o n u c u n o r t a y a konması, yaratıcılığı t a n ı m l a y a c a k hususlardır (Torrance, 1962).
T o r r a n c e , kendi yaptığı bu t a n ı m ı n , bazı araştırmacıların iddia et tiği gibi salt bilimsel yaratıcılık sürecini içermediğini, ileri sürer. Kendisi, y a r a t ı c ı ressam ve yazarlarla k o n u ş m a l a r ı sırasında, yaratıcılık surecini nasıl yaşadıklarına ve öğrencilerinin y a r a t ı c ı davranışlarını nasıl yönlen dirdiklerine ilişkin bilgi edindiğinden, o r t a y a k o y d u ğ u t a n ı m ı n yaratıcı bilim a d a m l a r ı n ı n olduğu k a d a r , sanatçıların da yaratıcılığına u y d u ğ u n d a n söz e t m e k t e d i r (Torrance, 1965 b ) .
Crutchfield (1962) ve Wilson (1956), yaratıcılığı konformizm (uy gunluk) sürecine karşıt bir k a v r a m olarak düşünmüşlerdir. Bu araştır macılara göre de, genelde yaratıcılık orijinal fikir katkıları, farklı görüş n o k t a l a r ı ve yeni problem çözme yolları olarak görülmüştür. U y g u n l u k ya da konformizm ise, istenileni, beklenileni y a p m a k , başkalarını r a h a t sız e t m e m e k ve başkaları için sorun y a r a t m a m a k olarak betimlenir. Çev r e n i n konformist baskılarına b o y u n eğmeyen ve bağımsız düşüncelerini özgürce o r t a y a koyabilen bireyler, y a r a t ı c ı bireylerdir.
M o t t (1973) ise, yaratıcılığı, i n s a n d a açığa çıkmış Ve gizli kalmış t ü m yetenekleri geliştirme, a y n ı z a m a n d a yeni fikirleri biçimlendirme, icat e t m e ve keşfetme gücü olarak t a n ı m l a r . Ayrıca yaratıcılık, y o ğ u n bir m e r a k d ü r t ü s ü , sürprizli ve şaşırtıcı olabilme, başkalarının göremediğini görebilme ve farklı tepkiler verebilme yeteneklerini içerir.
M o t t , i n s a n d a yaratıcılık sürecinin ardışık d ö r t a ş a m a d a n i b a r e t olarak cereyan ettiğini ileri sürer. B u n l a r : Hazırlık, kuluçka, i l h a m ve-k o n t r o l aşamalarıdır. Hazırlıve-k a ş a m a s ı n d a veriler t o p l a n ı r , cevaplar aranır, çeşitli s ı n a m a ve y a n ı l m a l a r d a b u l u n u l u r . Bu a ş a m a , kısa v e y a u z u n süreli olabilir. K u l u ç k a aşamasında zihin sürekli d ü ş ü n ü r ve ha zırlık aşamasında t o p l a n a n m a t e r y a l örgütlenir. Sonra bu m a t e r y a l ya şam boyu edinilen fikir ve deneyimlerle birleştirilir. Fikir, a r t ı k k u l u ç k a y u m u r t a s ı n d a k i bir civciv gibi k a b u ğ u n u kırıp dışarı ç ı k m a y a hazırdır. Bu aşama, " i l h a m ' l a sona erer. Zihinde p a r l a k bir fikir ansızın şimşek gibi çakıverir ve p r o b l e m birdenbire çözüme k a v u ş u r . Bu d u r u m , gerçek y a ş a m d a " H a h ! " y a d a " B u l d u m ! " gibi ünlemlerle ifade edilir. Karika t ü r ve çizgi r o m a n l a r ı n d a ise insanın başı üzerinde ışıklı bir a m p u l çi-zimiyle gösterilir. K o n t r o l aşamasında ise varılan sonuçlar incelenir ve test edilerek doğruluğu denenir.
Chambers (1969) de, yaratıcılık düzeyinin d ü ş ü k v e y a y ü k s e k ola bileceğine ve yaratıcılığın farklı alanlarda olabileceğine işaret etmiştir. Sözgelimi, sanatsal a l a n d a yüksek düzeyde y a r a t ı c ı performans sergi leyen bir kişi, bilimde ya da sosyal alanda d a h a az y a r a t ı c ı olabilir. Bode, Kische ve O t t o (1979), çocuklarda y a r a t ı c ı etkinliklere ilişkin gözlemle rinde verdikleri ilginç bir örnekle b u n u dile getirmişlerdir: H i ç güzel re sim y a p a m a y a n bir çocuk, b u l d u ğ u ilginç bir oyunla t ü m ilgiyi üzerinde toplayabilir. Zira sakatlığı olan bir okul arkadaşı da bu o y u n a katılabil m e k t e v e bu, t ü m çocukları m u t l u k ı l m a k t a d ı r .
S a n ' a (1979) göre, y a r a t ı c ı süreçleri oluşturan, sadece zihnin düşün sel yetileri değil, aynı z a m a n d a d u y u m l a r , duygular, imgelem gücü gibi yetiler ve b u n l a r ı n t ü m ü n ü n birbirleriyle bağlantılarıdır. Yaratıcı eylem, t ü m bu yetileri birleştirip örgütler ve s o n u ç t a bir buluş, bir yenilik or t a y a k o n u r .
Gerçekten, b u r a d a böyle k a r m a ş ı k bir y a p ı n ı n genel bir t a n ı m ı n ı y a p m a k hayli g ü ç t ü r . Ancak, yaratıcılığı t a n ı m l a y a n ve genelde herkes çe k a b u l edilen kriterleri t o p l a y a r a k , yaratıcılığın işlemsel (operational) bir t a n ı m ı yapılabilir (Albert, 1975).
Mumford ve Gustafson'ın (1988) bir yazılarında aktardıkları ve çe şitli y a z a r l a r d a n derledikleri bu kriterler, üç t e m e l kategoriden, oluş m a k t a d ı r .
Birinci kategori; ü r e t i m kriterini içerir. B u r a d a sözgelimi, kişinin yaptığı yayınların sayısı v e y a p a t e n t ödüllerinin sayısına bakılır. Bu ölçümlerde, kişinin y a r a t t ı ğ ı buluşların, y e n i ürünlerinin sıklığı
değer-lendirilir. Tabii ki bu ü r ü n l e r de, sosyal bir değeri olan ve kalitesi olan ürünlerdir (Cole, 1979; L e h m a n , 1966; T e r m a n , 1954).
İkinci kategori, mesleki (profesyonel) açıdan t a n ı n m a kriterini içe rir. Bu k r i t e r d e kişinin sahip olduğu meslekte isim y a p m a s ı , yeni fikir lerin v e y a ü r ü n l e r i n ü r e t i m i n d e kişinin ödül k a z a n m a s ı gibi hususlar önem taşır (Roe, 1953; Z u c k e r m a n , 1974).
Ü ç ü n c ü k a t e g o r i ; sosyal a ç ı d a n t a n ı n m a kriteridir. B u kriterin kullanımında, kişinin k e n d i yaşıtları, v e y a süpervizörleri gibi, sözkonusu işi iyi bilen kişilerin yargıları gözonüne alınır. Bu kişiler, insanın yeni kat kılarının değerlendirilmesinde t e m e l oluştururlar (Getzels ve Csikszent-mihalyi, 1975; M a c K i n n o n , 1962).
Amabile (1983), Ghiselin (1963) ve H a r m o n (1963)'a göre, yaratı cılığı süreç olarak görmek yerine, y u k a r d a sözü edilen kriterler d a h a önemlidir.
Arık da, " Y a r a t ı c ı l ı k " adlı k i t a b ı n d a , Amabile (1982) den aldığı iş-lemsel (operational) bir t a n ı m v e r m e k t e d i r : " U y g u n gözlemciler, bir birlerinden bağımsız olarak h e r h a n g i bir ü r e t i m veya t e p k i n i n yapıldığı alanla ilgili, bu alana aşina olan kimselerdir. Dolayısıyla yaratıcılık, u y g u n gözlemciler t a r a f ı n d a n " y a r a t ı c ı " olarak değerlendirilen ü r e t i m veya tepkilerin bir niteliği o l m a k t a d ı r . A r ı k ' a göre, bu t a n ı m da süreç veya kişiden ziyade, yapılan, o r t a y a k o n a n ü r ü n üzerinde yoğunlaşmak t a d ı r . Zira bir sürecin v e y a kişinin yaratıcı olduğuna k a r a r v e r m e k için o n u n y a p t ı k l a r ı n a bakılır. Bu t a n ı m a göre de, kişinin sübjektif değerlen dirmeleri kriter olarak a l ı n m a k t a d ı r , çünkü yaratıcılığın m u t l a k bir ob jektif kriterini o r t a y a k o y m a k g ü ç t ü r (Arık, 1987).
Mumford ve Gustafson'ın (1988), bir m a k a l e d e K o g a n (1973) ve L e h m a n ' ı n (1953) görüşlerinden derledikleri betimlemeye göre, önemli sosyal problemlere bir çözüm getiren ü r ü n l e r olarak ifade edildiğinde, yaratıcı davranışın, dolayısıyla da yaratıcılığın önemli bir mesleki ba şarı olarak düşünülebileceğine işaret etmektedirler. B r i s k m a n da (1980) yaratıcı ürünlerin, önem derecesine göre çeşitlilik gösterdiğini ileri sürer. Yaratıcılık, herkesçe k a b u l edilen ü r ü n olarak ele alındığında, homojen bir psikolojik yüklemeyi gösterir. Oysa yaratıcı davranış, kişinin yükle-meleriyle çevrenin yüklemeleri arasında kompleks bir karşılıklı iliş kidir (Mumford ve Gustafson, 1988).
B u n l a r ı n yanısıra, Mumford ve Gustafson (1988), yaratıcılığın en iyi şekilde kavramlaştırılmasında, aşağıdaki hususları önemli saymak t a d ı r l a r :
— Kişinin yeni fikirleri veya anlayışları o r t a y a k o y m a s ı n d a k i ka pasiteyi gösteren süreçler.
— Bireylerin kişilik özellikleri.
— Kişinin y a r a t ı c ı bir d a v r a n ı ş a girme isteğini ş a r t l a n d ı r a n d u r u m lar (Kişinin içinde b u l u n d u ğ u d u r u m ) .
— Kişinin ü r e t k e n çabalarının değerlendirilmesinde e t k i n olan du r u m l a r . Diğer bir deyişle, çevrenin, kişinin y a r a t ı c ı çabalarını nasıl de ğerlendirdiği.
Y u k a r ı d a k i t ü m betimlemelerden anlaşılacağı gibi, yaratıcılığa iliş k i n görüşlerinde, çeşitli yazarlar birbirinden farklı öğeleri (ürün, süreç, ya da kişilik yapısı) v u r g u l u y o r l a r s a da bu betimlemelerde h e m e n herke sin o r t a k olarak yer verdiği h u s u s " ç e v r e " f a k t ö r ü d ü r . İster ü r ü n , ister süreç ya da kişilik özellikleri açısından olsun, çevresel etkenler yaratıcı lığı beslemekte ya da engellemektedir.
Berlyne (1960), Derenberg ve Bell (1960), elverişli çevresel koşulla r ı n y a r a t ı c ı çabaları kolaylaştırdığını ileri sürmüşlerdir. Eğer çevre, açıkça yaratıcı etkinliğe gereksinimi olduğunu belirtiyorsa, b u n u n kar şılığında da ödüller sunabiliyorsa, bu da bireylerde d a h a y ü k s e k düzey de y a r a t ı c ı etkinliklere yol açar (Akt.: Mumford ve Gustafson, 1988). N i t e k i m T o r r a n c e da, (1965a) parasal ödüllerin bireylerde y a r a t ı c ı dü ş ü n m e n i n bir gereği olan ı r a k s a k (divergent) d ü ş ü n m e ölçümlerindeki performansı yükselttiğini o r t a y a k o y m u ş t u r . Benzer şekilde H a r r i n g t o n (1981) da, kişileri y a r a t ı c ı olmaya teşvik eden yönergelerin bu ı r a k s a k d ü ş ü n m e ölçümlerindeki p u a n l a r ı n ı yükselttiğini göstermiştir.
Diğer y a n d a n Amabile (1983), çevresel güdüleyicilerin keşfetme ve risk almayı kısıtladığını ileri sürmektedir. Amabile, Hennessey ve Grossman (1986), önceden belirlenmiş ve vaadedilen ödül k o n t r a t l a r ı n ı n yaratıcılığı d ü ş ü r d ü ğ ü n ü , oysa beklenmeyen başarı ödüllerinin yaratıcı lığa h e r h a n g i bir etkisi olmadığını bulmuşlardır. Böylece, sadece ödül v e r m e n i n y a r a t ı c ı bir o r t a m için t ü m ü y l e yeterli olmadığı, görüşü orta ya ç ı k m a k t a d ı r . Keşfetme ve risk a l m a n ı n önemi T o r r a n c e (1965a) t a r a f ı n d a n da desteklenmiş olup, o n a göre cezasız bir sınıf o r t a m ı , gelişimi esas alır ve anlayışların değerlendirilmesi üzerinde odaklaşır. Böyle bir o r t a m da, bağımsız düşünceyi ve keşfetme ilgisini besleyen fikir üretimi ni hızlandırır. Thistlewaite (1963) ve K n a p p (1963) da, sıcak, destekle yici, esnek f a k a t entellektüel olarak ısrarlı bir çevrede, bilimsel ü r e t i m i n arttığı sonucunu o r t a y a koymuşlardır.
Taylor (1972) da u y g u n biçimde örgütlenmiş bir o r t a m ı n yaratıcı çabaları desteklediğini ve bağımsız etkinliği yüreklendirdiğini, dolayı sıyla da bilimsel ü r e t i m i kolaylaştırdığını göstermiştir.
Pelz'in (1956) sonuçlarına göre, kişilerarası ilişkiler, kişisel otonomi ve bilgi ü r e t i m i n i cesaretlendiren o r t a m l a r yaratıcı başarıyı o r t a y a çıka rır. Oysa güvenin olmadığı, iletişimin yetersiz olduğu sınırlı bir kişisel
otonominin ve belirsiz amaçların olduğu bir o r t a m d a yaratıcılık engellen miş olur. Yaratıcı fikirlerin üretimi için yeni buluşları kolaylaştıran, yeni fikirlerin u y g u l a m a y a k o n m a s ı n d a yüreklendiren bir o r t a m , bir y a n d a n da kişilerin yaratıcı çabalarını önemseyen ve kabul eden bir o r t a m gereklidir (Akt.: Mumford ve Gustafson, 1988).
Abbey ve Dickson (1983) ile Lind ve Mumford (1987) yaratıcı ça baların ilk aşamalarında, bu çabalara değer verilmesi ve performansın ödüllendirilmesinin, d a h a sonraki çabaların güdülenmesinde çok önemli olduğunu göstermişlerdir. Bu nedenle yaratıcı çabaları olduğu farkedilen kişilerin başlangıçtan i t i b a r e n desteklenmesi gerektiğini savunmuşlardır (Akt.: Mumford ve Gustafson, 1988).
Getzels ve J a c k s o n (1962) ilkokul öğrencileri üzerinde y a p t ı k l a r ı bir a r a ş t ı r m a d a , yüksek zekâlı öğrencilerin, öğretmenlerinin t a k d i r ve onayını kazandıkları, yüksek yaratıcılığı olanların ise ö ğ r e t m e n tarafın d a n d a h a az " a r z u edilir" olarak değerlendirildiklerini o r t a y a koymuş lardır. Zira Getzels ve J a c k s o n ' ı n y o r u m u n a göre, yüksek zekâlılar, bi linen ve kalıplaşmış s t a n d a r t l a r d a n a y r ı l m a m a k t a , başarılarını b u n a göre sağlayacaklarına i n a n m a k t a , öğretmenin telkin ettiği biçimde dav r a n m a k t a d ı r l a r ve kendilerinden beklenenlere u y a c a k meslekleri seç mektedirler. Yüksek yaratıcı grup ise, kalıplaşmış s t a n d a r t l a r ı n dışına çıkabilmekte, ö ğ r e t m e n i n t e l k i n ettiği biçimden farklı h a r e k e t edebil m e k t e ve kendilerinden beklenenlere u y m a y a c a k meslekleri tercih etmek tedirler. Ayrıca yaşıtlarının değer sistemleriyle de b a ğ d a ş a m a m a k t a d ı r lar.
Getzels ve J a c k s o n ' ı n bulguları, T o r r a n c e ve arkadaşları t a r a f ı n d a n da doğrulanmıştır. Bu çalışmalar ilkokullarda, çeşitli liselerde ve lisans ü s t ü okullarda yapılmış olup, onlar da yaratıcı düşünce yeteneğinin aka demik başarıya olan katkısının yeterince t a k d i r edilmediğini göstermiş lerdir. Aynı z a m a n d a , y a r a t ı c ı öğrenciler, öğretmen k a d a r , yaşıtlarının dışlamasına da m a r u z k a l m a k t a d ı r l a r (Barron, 1969).
T o r r a n c e (1966) bir a r a ş t ı r m a s ı n d a , okul sisteminin yaratıcılığı körelttiği sonucuna varmıştır. İ l k o k u l u n ilk üç sınıfında, yüksek y a r a t
-cılığı olan çocuklar, özellikle erkek çocuklar- diğer çocuklar tarafından " s a ç m a fikirlere" veya " h a y l a z c a d ü ş ü n c e l e r e " sahip oldukları doğrul-sunda, öğretmenleri t a r a f ı n d a n da " s i v r i " olarak adlandırılmalarıyla ün yapmışlardır. Bu çocuklar, 3. sınıfın sonuna doğru b a ş t a n savma ol m a y ı ve fikirlerini kendilerine saklamayı öğrenmektedirler ve bu a r a d a o değerli orijinallikleri kaybolmaya başlar. 9 ve 10 yaşları, birçok çocuk için geçiş dönemi olması nedeniyle, t o p l u m u n y a r a r ı n a olan şeyleri öğ renmeye başlarlar. Zira aynı a r a ş t ı r m a n ı n sonuçlarına göre, 5. sınıflar da yüksek yaratıcı çocuklar, yaşıtları t a r a f ı n d a n "iyi fikirlere sahip ol m a " kriterine t a y i n edilmişlerdir. ( b u n u n nedeni, orijinal ve çarpıcı fi kirlerin.', onay yitirme korkusuyla o r t a y a k o y m a m a l a r ı , ya da d a h a is t e n d i k yönlere kanalize etmeleri olabilir).
1960'lı yılların araştırmaları, okulun çocuklarda yaratıcılığı bes lemediğini göstermiş olup, öğretmen ve yaşıtların, yaratıcı çocukları pek " t e r c i h edilir" bulmadıklarını o r t a y a k o y m u ş t u r . D a h a yeni araş t ı r m a l a r d a ise okul sistemlerinin ve öğretmen t u t u m l a r ı n ı n çocukların yaratıcılığını destekler d o ğ r u l t u d a değişmeye başladığı gözlenmiştir. (Örneğin, T h o m a s ve Berk, 1981; Feldhusen ve Treffinger, 1975 gibi).
Öncü (1989)'nün ilkokul çağındaki çocuklar üzerinde yaptığı bir a r a ş t ı r m a d a , kızlarda 8, erkeklerde 9 yaş gruplarında, yaratıcılığın bazı yönleri (esneklik ve orijinallik) açısından bir kriz döneminin yaşandığı ve bu dönemde yaratıcı süreçlerde belirgin düşüşler kaydedildiği gözlen miştir. Orijinallik ve esneklik p u a n l a r ı n ı n düşüş gösterdiği yaşlarda, or ganizasyona (planlı, düzenli, t e r t i p l i olmaya) eğilim a r t m a k t a d ı r . Yara tıcılık t e k r a r yükselme k a y d e d e r k e n organizasyon düşmektedir. Yaratı cılığın azaldığı dönemlerde, öğrencilerin heyecanlılık ve anlayışlılık gibi kişilik özelliklerinden aldıkları p u a n o r t a l a m a l a r ı n d a da anlamlı düşüşler gözlenmekte, yaratıcılığın a r t m a s ı y l a birlikte bu özellikler de t ı r m a n ı ş a geçmektedir. Bu d u r u m l a r , kısmen çocuğun duygusal ve psiko-sosyal gelişim süreçlerindeki dalgalanmalardan kaynaklanabilir. B u n u n yanın da, Ö n c ü ' n ü n y o r u m u n a göre, -Torrance'ın (1966) yaşlara ilişkin bulgula rıyla da t u t a r l ı olarak- okul sistemi, ana-baba ve öğretmen t u t u m l a r ı bu y a ş a n t ı l a r d a önemli rol oynayabilir. 1960'h yıllarda A m e r i k a ' d a ve gü n ü m ü z d e de Türkiye'deki okul sistemlerinin çoğunda, çocuğun bağımsız düşünebilme yetilerini geliştirmesine önem verilmemekte, h a t t a çocuk orijinal fikir ve düşüncelerinden ö t ü r ü yaşıtlarınca alaya a l ı n m a k t a ve d ı ş l a n m a k t a d ı r . B u n u n yerine ç o c u k t a n verileni tartışmasız kabullen mesi i s t e n m e k t e ve m e v c u t bilgilere orijinal k a t k ı l a r d a b u l u n m a girişim leri o n a y l a n m a m a k t a d ı r . Çoğu ana-babalar da, çocuk üzerinde "herkes
gibi olması" başkalarından farklı biçimde d a v r a n m a m a s ı k o n u s u n d a konformist baskılarını sürdürmektedirler. Akademik başarı desteklen m e k t e , yaratıcı başarı fazla ö n e m s e n m e m e k t e d i r . Nitekim aileler, ço cukların resim, müzik, ö y k ü ve şiir y a z m a gibi yaratıcı uğraşlarını ge nellikle bir " b o ş z a m a n u ğ r a ş ı s ı " olarak algılamakta ve çocuklarına, m a t e m a t i k , fen bilgisi v b . derslere d a h a fazla z a m a n a y ı r m a l a r ı h u s u s u n d a baskı y a p m a k t a d ı r l a r . B u n u n y a n ı n d a , y a r a t ı c ı beceri ve ıraksak düşün m e y i gerektiren t ü m etkinliklere (müzik, resim, vb.) okulların haftalık ders p r o g r a m ı içinde, h a f t a d a bir-iki saat gibi çok kısa bir süre ayrılmış olması da çocuklarda yaratıcı d ü ş ü n m e becerilerinin geliştirilmesine çok az önem verildiğini d ü ş ü n d ü r m e k t e d i r . Arık'ın da " Y a r a t ı c ı l ı k " (1987) adlı k i t a b ı n d a belirttiği gibi, ülkemizdeki eğitim sistemi içinde giderek yaygınlaşan, t e k bir doğru cevabın arandığı t e s t tipi sınavlar da, zaman la öğrencilerde h a y a l g ü c ü n ü n körelmesine ve y a r a t ı c ı düşünce tembelli ğine n e d e n o l m a k t a ve sınırlı bir çalışma biçimi alışkanlığının yerleşme sine y o l a ç m a k t a d ı r . Oysa açık uçlu sorular içeren sınav ya da yoklama l a r d a öğrenciler, hayal gücü ve ı r a k s a k d ü ş ü n m e yetilerinin de yardımıy la, bilişsel yeteneklerini d a h a yapıcı ve yaratıcı bir biçimde o r t a y a koya bilmekte, yeni fikirler ve çağrışımlar üretebilmektedirler.
Tabii ki, yaratıcı buluşları ve k a t k ı l a r ı kolaylaştıran çevreler de v a r d ı r ve t a b i i ki çevre, bu yaratıcılığı kolaylaştırıcı etkenleri sağlamakla y ü k ü m l ü d ü r . Bu da, yaratıcı çabalara anlamlı ödüller vermekle, yaratıcı kişilik özelliklerini pekiştirmekle, başarı ve t o p l u m a k a t k ı için sadece yüksek düzeyde a k a d e m i k başarı n o t u n u n ya da zeka testlerinden yük sek p u a n a l m a n ı n yeterli olmadığının bilincine v a r m a k l a m ü m k ü n d ü r . B u n u n y a n ı n d a bilinen, alışılagelen ya da popüler olana bağlı k a l m a k yerine, diğer alternatif görüşleri de d i k k a t e almak, yeni ve benzersiz k a t k ı l a r ı n ya da buluşların o r t a y a çıkmasını kolaylaştıracaktır.
Sonuç olarak denilebilir ki, çevre, yaratıcılığın o r t a y a konmasına yardımcı oluyorsa, yeni keşiflere, buluşlara k a t k ı d a b u l u n u r . B u n u n yanısıra, eğitim ve öğretim sistemi, eğer kişide otonomiyi ve kendine güveni desteklere biçimde organize edilmişse, yaratıcı başarıları yükselt me olasılığı a r t a r ve t o p l u m a çok değerli kişiler kazandırabilir.
Kaynaklar
Albert, R.S. T o w a r d a behavioral definition of genius. American Psycho-logist, 30, 1975, 140-151.
Amabile, T.M. T h e social psychology of creativity: A componential con-ceptualization. J o u r n a l of Personality a n d Social Psychology, 45, 1983, 357-376.
Amabile, T.M., Hennessey, B.A., and Grossman, B.S. Social influences on creativity: T h e effects of contracted-for-reward. J o u r n a l of Per sonality a n d Social Psychology, 50, 1986, 1 4 - 2 3 .
Arık, A., Yaratıcılık. A n k a r a : K ü l t ü r ve Turizm B a k a n l ı ğ ı Yayınları, 790. 1987.
Barron, F., Creative P e r s o n a n d Creative Process. New Y o r k : Holt, R i n e h a r t a n d Winston, 1969. ,
Bode, U., Kische, I.M. ve Otto, G. Yaratıcılık Egitimi, Çev.: Berna Can, F e d e r a l Republic of G e r m a n y : Friedrich Verlag Velber, 1979. Chambers, J.A. Beginning a multidimensional t h e o r y of Creativity.
Psychological R e p o r t s , 25 (3), 1969, 779-799.
Crutchfield, R.S. Conformity a n d creative thinking. H . E . Gruber, G. Terrell, M. W e r t h e i m e r (Eds.). C o n t e m p o r a r y Approaches to Cre ative T h i n k i n g : A Symposium H e l d at t h e University of Colorado, N e w Y o r k : A t h e r t o n Press, 1962.
Feldhusen, J.F. and Treffinger, D.J. Teachers' a t t i t u d e s a n d practices in teaching creativity a n d problem solving to economically disad v a n t a g e d a n d m i n o r i t y children. Psychological R e p o r t s , 37, 1975, 1161-1162.
Getzels, J.W. and Jackson, P.W. Creativity a n d Intelligence. New York: Wiley, 1962.
Ghiselin, B. U l t i m a t e criteria for two levels of creativity. C.W. Taylor, F. B a r r o n (Eds.). Scientific Creativity: I t s Recognition a n d Deve l o p m e n t . New Y o r k : Wiley, 1963.
Harmon, I.R. The development of a criterion of scientific competence. C.W. Taylor, F. B a r r o n (Eds.). Scientific Creativity: I t s Recognition a n d D e v e l o p m e n t . New Y o r k : Wiley, 1963.
Harrington, D.M. Creativity, analogical t h i n k i n g a n d muscular m e t a p hors. J o u r n a l of Mental I m a g e r y , 6, 1981, 121-126.
Knapp, R.H. Demographic, cultural a n d personality a t t i r u b t e s of sci entists. C.W. Taylor, F. B a r r o n (Eds.). Scientific Creativity: I t s Recognition a n d Development. New Y o r k : Wiley, 1963.
MacKinnon, D.W. The n a t u r e and n u r t u r e of creative talent. American Psychologist, 17, 1962, 484-495.
Mott, J.A. Creativity a n d I m a g i n a t i o n . M a n k a t o , Minn.: Children's Press, 1973.
Mumford, M.D. and Gustafson, S.B. Creativity s y n d r o m e : I n t e g r a t i o n , application a n d i n n o v a t i o n . Psychological Bulletin, 103 (1), 1988, 2 7 - 4 3 .
Öncü, T. Torrance Yaratıcı D ü ş ü n m e Testleri ve Wartegg-Biedma Ki şilik Testi aracılığıyla 7-11 yaş çocuklarının yaratıcılığı ve kişilik yapıları arasındaki ilişkinin incelenmesi. Basılmamış D o k t o r a Tezi, A n k a r a : A n k a r a Üniversitesi, 1989.
San, I. Sanatsal Y a r a t m a , Çocukta Yaratıcılık. A n k a r a : T ü r k i y e İş Ban kası K ü l t ü r Yayınları, 1979.
Sternberg, R.J. Implicit theories of intelligence, creativity and wisdom. J o u r n a l of P e r s o n a l i t y a n d Social Psychology, 49, 1985, 607-627. Taylor, C.W. Can organizations be creative t o o ? C.W. Taylor (Ed.).
Climate for Creativity. N e w Y o r k : P e r g a m o n Press, 1972. Thistlewaite, D.L. The college environment as a d e t e r m i n a n t of research
p o t e n t i a l i t y . C.W. Taylor, F. B a r r o n (Eds.). Scientific Creativity: I t s Recognition a n d Development. New Y o r k : Wiley, 1963. Thomas, N.G. a n d Berk, L.E. Effects of school environments on t h e de
velopment of y o u n g children's creativity. Child Development, 52, 1981, 1153-1162.
Torrance, E.P. Explorations in creative t h i n k i n g in early school years: A progress report. C.W. Taylor, F. B a r r o n (Eds.). Scientific Creati v i t y : I t s Recognition a n d D e v e l o p m e n t : Selected P a p e r s . New Y o r k : J o h n Wiley a n d Sons I n c . , 1966.
——. Guiding Creative T a l e n t . New Y o r k : Prentice Hall, I n c . , 1962. ——. Rewarding Creative Behavior: E x p e r i m e n t s in Classroom Cre
ativity. Englewood Cliffs, N . J . : P r e n t i c e Hall, 1965a.
——. Scientific views of creativity a n d factors affecting its growth. Daedalus, 94, 1965b, 663-681.
