Sosyal bilgiler programında kazandırılması hedeflenen sorumluluk değeri ve empati becerisi arasındaki ilişkinin incelenmesi

T.C.

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

ĠLKÖĞRETĠM ANABĠLĠM DALI

SINIF ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI

SOSYAL BĠLGĠLER PROGRAMINDA KAZANDIRILMASI

HEDEFLENEN SORUMLULUK DEĞERĠ VE EMPATĠ BECERĠSĠ

ARASINDAKĠ ĠLĠġKĠNĠN ĠNCELENMESĠ

DOKTORA TEZĠ

T.C.

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

ĠLKÖĞRETĠM ANABĠLĠM DALI

SINIF ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI

SOSYAL BĠLGĠLER PROGRAMINDA KAZANDIRILMASI

HEDEFLENEN SORUMLULUK DEĞERĠ VE EMPATĠ BECERĠSĠ

ARASINDAKĠ ĠLĠġKĠNĠN ĠNCELENMESĠ

DOKTORA TEZĠ

Alper YONTAR

DanıĢman: Prof. Dr. Selma YEL

Ankara Haziran, 2013

ii ÖNSÖZ

“Söylediklerinize dikkat edin; düşüncelere dönüşür... Düşüncelerinize dikkat edin; duygularınıza dönüşür... Duygularınıza dikkat edin; davranışlarınıza dönüşür... Davranışlarınıza dikkat edin; alışkanlıklarınıza dönüşür... Alışkanlıklarınıza dikkat edin; değerlerinize dönüşür... Değerlerinize dikkat edin; karakterinize dönüşür... Karakterinize dikkat edin; kaderinize dönüşür...” Mahatma Gandhi

GeliĢen teknoloji ve küresel ekonomi, toplumların yaĢayıĢlarına, kültürlerine, değerlerine nüfuz etmekte, günlük yaĢamı kolaylaĢtırırken, nesilleri insan olmanın gerektirdiği erdemlerden günbegün uzaklaĢtırmaktadır. Bunun nedenlerinden biri, teknolojik bilginin popüler hale gelmesi ve okullarda bu tür bilginin öğretimine yönelik biliĢsel hedeflerin ağırlık kazanmasıdır. Bizler geleceğin yetiĢkinleri olarak çocuklarımızı, toplumun sorunlarına ve doğal çevreye duyarlı, demokratik anlayıĢa sahip, evrensel ve kültürel değerlere bağlı, erdemli bireyler olarak yetiĢtirebilmek için, onlara değerleri en etkili Ģekilde kazandırmanın yollarını aramak zorundayız. Özellikle sosyal medya ve türevleri aracılığıyla kitlelerin kolayca manipüle edilebildiği, dolayısıyla medya okuryazarlığının da önem kazandığı günümüz dünyasında, toplumu bir arada tutan değerleri korumak ve geliĢtirmek en önemli görevimiz olmalıdır. Bu doğrultuda, bu araĢtırma ile Sosyal Bilgiler Programında kazandırılması hedeflenen sorumluluk değeri ile empati becerisi arasındaki iliĢki ortaya konularak, uygulayıcılara ve araĢtırmacılara önerilerde bulunulmuĢtur.

AraĢtırmanın yapılmasında birçok kiĢinin katkısı ve emeği bulunmaktadır. BaĢta, tez danıĢmanım olmanın ötesinde bana bir ebeveyn kadar yakın davranan ve hiçbir konuda yardımını esirgemeyen muhterem hocam Prof. Dr. Selma YEL’e, özellikle tezimin yöntemi ile ilgili katkıları ve tezimle ilgili olsun veya olmasın her konudaki yardımları ve desteği için kıymetli hocam Doç. Dr. Bekir BULUÇ’a, bana

iii

çalıĢmamda kolaylık sağlayan ve yardımcı olan saygıdeğer hocam Doç. Dr. Cengiz DÖNMEZ’e teĢekkürü bir borç bilirim. Değerli önerileriyle bu çalıĢmanın son Ģeklini almasında emeği olan saygıdeğer hocalarım Doç. Dr. Oktay AKBAġ ve Yrd. Doç. Dr. Soner ALADAĞ’a katkıları için müteĢekkirim. Doktora öğrenimimi Gazi Üniversitesi’nde yapmam için beni teĢvik eden ve her konuda desteğini gördüğüm değerli arkadaĢım Yrd. Doç. Dr. Kasım YILDIRIM’a, kendileriyle bir arada olmaktan ve çalıĢmaktan büyük keyif aldığım, tezin çeĢitli aĢamalarına iliĢkin bilgi ve görüĢlerine baĢvurduğum pek kıymetli çalıĢma arkadaĢlarım Yrd. Doç. Dr. Seyit ATEġ, Yrd. Doç. Dr. Çetin ÇETĠNKAYA, Yrd. Doç. Dr. Muhammet ÖZDEMĠR’e, yardımlarını esirgemeyen Dr. Mustafa YILDIZ, Dr. Yusuf UYAR ve Dr. Bahadır KILCAN’a sonsuz teĢekkürlerimi sunarım. Ayrıca tezimle ilgili görüĢleriyle bana destek olan, bir çalıĢma odasından çok daha fazlasını paylaĢtığımız değerli oda arkadaĢlarım ArĢ. Gör. Özkan ÇELĠK, ArĢ. Gör. BarıĢ ESMER, ArĢ. Gör. Gökhan UYANIK’a ve ismini sayamadığım diğer tüm çalıĢma arkadaĢlarıma minnettarım. Tez özetinin Ġngilizceye çevrilmesinde bana destek olan yardımsever arkadaĢım ArĢ. Gör. Ali GÖKSU’ya da ayrıca teĢekkür ederim.

Üzerimde maddî, manevî pek çok emeği bulunan ve hayatım boyunca aldığım kararları destekleyerek bana güvenen değerli aileme, bu zorlu süreçte bana yardımcı olabilmek için benden uzakta kalmayı dahi göze alan sevgili eĢime sonsuz teĢekkürlerimi sunuyorum.

iv ÖZET

SOSYAL BĠLGĠLER PROGRAMINDA KAZANDIRILMASI HEDEFLENEN SORUMLULUK DEĞERĠ VE EMPATĠ BECERĠSĠ

ARASINDAKĠ ĠLĠġKĠNĠN ĠNCELENMESĠ

YONTAR, Alper

Doktora, Sınıf Öğretmenliği Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Prof. Dr. Selma YEL

Haziran – 2013, 156 sayfa

Bu araĢtırmada genel olarak Sosyal Bilgiler Programında kazandırılması hedeflenen sorumluluk değeri ve empati becerisi arasındaki iliĢkiyi incelemek amaçlanmıĢtır. Bu doğrultuda; beĢinci sınıf öğrencilerinin sorumluluk ve empati düzeyleri arasındaki iliĢki; cinsiyet, Sosyal Bilgiler dersi baĢarı puanı ve okul sosyoekonomik düzeyi açısından incelenmiĢtir.

AraĢtırmada nitel ve nicel araĢtırma yöntemlerinin birlikte uygulandığı karma yöntem kullanılmıĢtır. AraĢtırmanın nicel boyutu iliĢkisel tarama modelinde olup nitel yaklaĢımla ele alınan boyutunda, nitel görüĢme yöntemine baĢvurulmuĢtur. ÇalıĢmanın evreni Ankara’nın merkez ilçelerinden altısındaki (Etimesgut, Yenimahalle, Çankaya, Keçiören, Altındağ, Mamak) tüm devlet okullarının beĢinci sınıf öğrencileridir. Örneklem ise bu ilçelerde bulunan farklı sosyoekonomik düzeydeki üçer devlet okulunun beĢinci sınıflarına devam eden ikiĢer Ģube öğrencileridir. Dolayısıyla beĢinci sınıfa devam eden toplam 36 Ģubeden 1079 öğrenciye nicel verileri almak için “Çocuklar Ġçin Sorumluluk Ölçeği”, “Empati Ölçeği” ve “KiĢisel Bilgiler Formu” uygulanmıĢtır. Nitel veriler için bu öğrenciler arasından, her okuldan bir kız ve bir erkek olmak üzere toplam 36 öğrenci ile görüĢme yapılmıĢtır. Nicel verilerin analizinde SPSS 15.0 paket programı aracılığıyla betimsel istatistik, bağımsız gruplar t testi, Mann-Witney U testi, tek yönlü varyans analizi, Kruskal-Wallis testi, regresyon ve korelasyon analizleri kullanılmıĢ, nitel veriler üzerinde ise içerik analizi uygulanmıĢtır.

v AraĢtırma sonuçlarına göre:

1. ÇalıĢma grubu öğrencilerinin yarıdan fazlası, evdeki ve okuldaki tüm sorumluluklarını yerine getirdiğini söylemiĢtir.

2. ÇalıĢma grubu öğrencilerinin yarıya yakını, sorumluluklarının kendisine hatırlatılmasına ihtiyaç duymadığını belirtmiĢtir.

3. ÇalıĢma grubu öğrencilerinin tamamı asgari düzeyde empatik eğilime sahiptir.

4. ÇalıĢma grubu öğrencilerinin çoğu empatik tepki gösterme eğilimindedir. 5. ÇalıĢma grubu öğrencilerinin önemli bir bölümü, ifadelerinde empati ile

doğrudan iliĢkili süreçlere iĢaret etmiĢtir.

6. Öğrencilerin empati ve sorumluluk düzeyleri arasında pozitif yönde, orta düzeyde ve anlamlı bir iliĢki vardır.

7. Öğrencilerin empati düzeylerinin, sorumluluk düzeylerinin anlamlı bir yordayıcısı olduğu anlaĢılmıĢtır.

8. Kız öğrencilerin sorumluluk ve empati düzeyleri erkek öğrencilerin sorumluluk ve empati düzeylerinden anlamlı derecede yüksektir.

9. Sosyal Bilgiler dersi baĢarı puanı düĢük, orta ve yüksek olan öğrencilerin sorumluluk puan ortalamaları ve empati puan ortalamaları anlamlı Ģekilde farklılaĢmaktadır.

10. Alt sosyoekonomik düzeydeki okullarda okuyan öğrencilerin empati puan ortalamaları, orta ve üst sosoyo-ekonomik düzeydeki okullara devam eden öğrencilere göre anlamlı Ģekilde düĢük bulunmuĢtur.

11. Okul sosyoekonomik düzeyi değiĢkeni, öğrencilerin sorumluluk düzeyleri üzerinde anlamlı bir farklılık oluĢturmamaktadır.

AraĢtırma sonuçlarına dayanılarak, yapılabilecek çalıĢmalara ve uygulamalara yönelik önerilerde bulunulmuĢtur.

Anahtar Kelimeler: Sosyal Bilgiler, Sosyal Bilgiler Programı, değerler, sorumluluk, beceriler, empati.

vi ABSTRACT

INVESTIGATING THE RELATIONSHIP BETWEEN RESPONSIBILITY VALUE AND EMPATHY SKILL AIMED TO BE GAINED IN SOCIAL STUDIES PROGRAM

YONTAR, Alper

Ph.D., Department of Elementary Education Supervisor: Prof. Dr. Selma YEL

June – 2013, 156 pages

This research in general aimed at investigating the relationship between responsibility value and empathy skill aimed to be gained in Social Studies Program. In this respect, the relationship between fifth grade students’ levels of responsibility at elementary school and empathy were examined in terms of gender, Social Studies success scores and socio-economic level of school.

In the research, the mixed methods design in which both qualitative and quantitative research methods were applied together was used. The quantitative section of the study was in the form of correlational survey model and in the other part consisting of qualitative section, the qualitative interviewing was performed. The target population of the study was the fifth grade students in the elementary schools in the six central districts located in Ankara (Etimesgut, Yenimahalle, Çankaya, Keçiören, Altındağ, Mamak). Its sample consisted of two each class from each three schools at three different socioeconomic levels in these districts. Therefore, we applied three scales (“Responsibility Scale for Children”, “Empathy Scale” and “Personal Information Form”) to 1079 fifth grade students for quantitative data and, performed individually a qualitative interviewing with 36 of them (18 male and 18 female students) for qualitative data. We analyzed quantitative data through SPSS 15.0 package program, using the descriptive statistical analysis, independent sample t-test, Mann-Witney U test, one way ANOVA, Kruskal-Wallis test, regression analysis and correlation analysis. We also analyzed qualitative data using the content analysis.

vii According to the results of this research:

1. More than half of the students (36 interviewees) in the study group said that they fulfilled their all responsibilities both at home and school.

2. Close to half of the students in the study group said that did not need to be reminded of their responsibilities.

3. All of the students in the study group had the minimum empathetic tendency at least.

4. Most of the students in the study group had a tendency of empathetic response.

5. The majority of the students in the study group referred to the direct concerning processes with empathy.

6. There was a positive way, moderate and significant relationship between empathy and responsibility levels of students.

7. The students’s level of empathy was a significant predictor of his/her level of responsibility.

8. Female students’ levels of responsibility and empathy were significantly higher than the levels of responsibility and empathy of male students.

9. The mean scores of responsibility and empathy of students in terms of Social Studies success scores significantly differentiated at low, medium and high levels.

10. The mean scores of empathy of students in schools at low socioeconomic level were significantly lower than the students in schools at medium and high socioeconomic levels.

11. The school socioeconomic level variable did not significantly differentiate on students' level of responsibility.

On the basis of research results, we made some suggestions to researchers and authorities.

Key Words: Social Studies, Social Studies Program, values, responsibility, skills, empathy.

viii ĠÇĠNDEKĠLER JÜRĠ ONAY SAYFASI ... i ÖNSÖZ ... ii ÖZET ... iv ABSTRACT ... vi ĠÇĠNDEKĠLER ... viii TABLOLAR LĠSTESĠ ... xi

ġEKĠLLER LĠSTESĠ ... xiv

KISALTMALAR LĠSTESĠ ... xv

EKLER LĠSTESĠ ... xvi

BÖLÜM I – GĠRĠġ 1.1. Problem Durumu ... 1

1.2. AraĢtırmanın Amacı ... 5

1.2.1. Alt Amaçlar ... 5

1.1.2.1. Nitel Alt Amaçlar ... 5

1.1.2.2. Nicel Alt Amaçlar ... 6

1.3. AraĢtırmanın Önemi ... 7 1.4. AraĢtırmanın Varsayımları ... 8 1.5. AraĢtırmanın Sınırlılıkları ... 8 1.6. Tanımlar ... 9 BÖLÜM II – KAVRAMSAL ÇERÇEVE 2.1. Kuramsal Açıklamalar ... 10

2.1.1. Sosyal Bilgiler Kavramı ... 10

2.1.2. Sosyal Bilgiler Programı ... 12

2.1.3. 2005 Ġlköğretim Sosyal Bilgiler Programı (4.-5. Sınıflar) ... 14

2.1.3.1. Sosyal Bilgiler Programındaki Değerler ve Sorumluluk Değeri ... 16

2.1.3.2. Sosyal Bilgiler Programındaki Beceriler ve Empati Becerisi ... 18

2.1.4. Sorumluluk ... 19

ix 2.1.4.2. Sosyal Sorumluluk ... 20 2.1.4.3. Sorumluluk Eğitimi ... 20 2.1.5. Empati ... 25 2.1.5.1. Empatinin BileĢenleri ... 27 2.1.5.2. Empatinin AĢamaları ... 29 2.1.5.3. Empatinin GeliĢimi ... 31 2.1.5.4. Empati Eğitimi ... 37 2.2. Ġlgili AraĢtırmalar ... 42

2.2.1. Sorumluluk ile Ġlgili AraĢtırmalar ... 42

2.2.2. Empati ile Ġlgili AraĢtırmalar ... 49

BÖLÜM III – YÖNTEM 3.1. AraĢtırmanın Modeli ... 53

3.2. Evren ve Örneklem ... 56

3.3. Veri Toplama Araçları ... 60

3.3.1. Çocuklar Ġçin Sorumluluk Ölçeği ... 61

3.3.2. Empati Ölçeği ... 61

3.3.3. GörüĢme Formu ... 62

3.3.4. KiĢisel Bilgiler Formu ... 62

3.4. Verilerin Toplanması ... 63

3.5. Verilerin Analizi ... 63

BÖLÜM IV – BULGULAR VE YORUM 4.1. Nitel Bulgular ve Yorum ... 65

4.1.1. Birinci Nitel Alt Amaca ĠliĢkin Bulgular ... 65

4.1.2. Ġkinci Nitel Alt Amaca ĠliĢkin Bulgular ... 72

4.1.3. Üçüncü Nitel Alt Amaca ĠliĢkin Bulgular... 75

4.1.4. Dördüncü Nitel Alt Amaca ĠliĢkin Bulgular ... 80

4.1.5. BeĢinci Nitel Alt Amaca ĠliĢkin Bulgular ... 83

4.1.6. Altıncı Nitel Alt Amaca ĠliĢkin Bulgular ... 86

x

4.1.8. Sekizinci Nitel Alt Amaca ĠliĢkin Bulgular ... 94

4.2. Nicel Bulgular ve Yorum ... 99

4.2.1. Birinci Nicel Alt Amaca ĠliĢkin Bulgular ... 99

4.2.2. Ġkinci Nicel Alt Amaca ĠliĢkin Bulgular ... 102

4.2.3. Üçüncü Nicel Alt Amaca ĠliĢkin Bulgular ... 105

4.2.4. Dördüncü Nicel Alt Amaca ĠliĢkin Bulgular ... 108

BÖLÜM V – SONUÇ, TARTIġMA VE ÖNERĠLER 5.1. Sonuçlar ... 114 5.2. TartıĢma ... 121 5.3. Öneriler ... 124 KAYNAKÇA ... 126 EKLER EK 1 ... 135 EK 2 ... 136 EK 3 ... 137 EK 4 ... 138 EK 5 ... 139

xi

TABLOLAR LĠSTESĠ

Tablo 1. Sosyal Bilgiler Öğretimine İlişkin Üç Geleneğin Karşılaştırılması ... 13 Tablo 2. Örneklemin Cinsiyete Göre Frekans ve Yüzde Dağılımı ... 57 Tablo 3. Örneklemin Okul Sosyoekonomik Düzeyine Göre Frekans ve Yüzde

Dağılımı ... 57

Tablo 4. Örneklemin Sosyal Bilgiler Dersi Başarı Puanına Göre Frekans ve

Yüzde Dağılımı ... 57

Tablo 5. Sosyal Bilgiler Dersi Başarısının Değerlendirilmesine İlişkin Puan

Aralıkları ... 58

Tablo 6. Görüşme Yapılan Öğrencilere İlişkin Demografik Özellikler ... 59 Tablo 7. Öğrencilerin Okuldaki ve Sınıf İçindeki Sorumluluklarına İlişkin

Görüşlerinin Cinsiyete Göre Dağılımı ... 66

Tablo 8. Öğrencilerin Okuldaki ve Sınıf İçindeki Sorumluluklarına İlişkin

Görüşlerinin Okul SED’ine Göre Dağılımı ... 69

Tablo 9. Öğrencilerin, Okuldaki ve Sınıf İçindeki Sorumluluklarını Yerine

Getirme Durumlarına İlişkin Görüşlerinin Cinsiyete Göre Dağılımı ... 72

Tablo 10. Öğrencilerin, Okuldaki ve Sınıf İçindeki Sorumluluklarını Yerine

Getirme Durumlarına İlişkin Görüşlerinin Okul SED’ine Göre

Dağılımı ... 74

Tablo 11. Öğrencilerin Evdeki Sorumluluklarına İlişkin Görüşlerinin Cinsiyete

Göre Dağılımı ... 76

Tablo 12. Öğrencilerin Evdeki Sorumluluklarına İlişkin Görüşlerinin Okul

SED’ine Göre Dağılımı ... 78

Tablo 13. Öğrencilerin, Evdeki Sorumluluklarını Yerine Getirme Durumlarına

İlişkin Görüşlerinin Cinsiyete Göre Dağılımı ... 81

Tablo 14. Öğrencilerin, Evdeki Sorumluluklarını Yerine Getirme Durumlarına

İlişkin Görüşlerinin Okul SED’ine Göre Dağılımı ... 82

Tablo 15. Öğrencilerin, Sorumluluklarını Yerine Getirirken Uyarılmaya İhtiyaç

xii

Tablo 16. Öğrencilerin, Sorumluluklarını Yerine Getirirken Uyarılmaya İhtiyaç

Duyma Durumlarına İlişkin Görüşlerinin Okul SED’ine Göre

Dağılımı ... 85

Tablo 17. Öğrencilerin, Birinin Başına Kötü Bir Şey Gelmesi Durumunda Ne

Hissettiklerine İlişkin Görüşlerinin Cinsiyete Göre Dağılımı ... 87

Tablo 18. Öğrencilerin, Birinin Başına Kötü Bir Şey Gelmesi Durumunda Ne

Hissettiklerine İlişkin Görüşlerinin Okul SED’ine Göre Dağılımı ... 88

Tablo 19. Öğrencilerin, Arkadaşlarının Kendilerine Verilen Bir Hediyeyi

Açmaları Durumunda Ne Hissettiklerine İlişkin Görüşlerinin

Cinsiyete Göre Dağılımı ... 90

Tablo 20. Öğrencilerin, Arkadaşlarının Kendilerine Verilen Bir Hediyeyi

Açmaları Durumunda Ne Hissettiklerine İlişkin Görüşlerinin Okul

SED’ine Göre Dağılımı ... 92

Tablo 21. Öğrencilerin, Herhangi Bir Konu Hakkında Arkadaşlarının

Kendilerinden Farklı Düşünmeleri Durumunda Ne Yaptıklarına İlişkin

Görüşlerinin Cinsiyete Göre Dağılımı ... 94

Tablo 22. Öğrencilerin, Herhangi Bir Konu Hakkında Arkadaşlarının

Kendilerinden Farklı Düşünmeleri Durumunda Ne Yaptıklarına İlişkin

Görüşlerinin Okul SED’ine Göre Dağılımı ... 96

Tablo 23. Öğrencilerin Cinsiyete Göre Sorumluluk Düzeylerine İlişkin

Mann-Witney U Testi Sonuçları ... 99

Tablo 24. Öğrencilerin Sosyal Bilgiler Dersi Başarı Puanına Göre Sorumluluk

Düzeylerine İlişkin Kruskal-Wallis Testi Sonuçları ... 100

Tablo 25. Öğrencilerin Okul Sosyoekonomik Düzeyine Göre Sorumluluk

Düzeylerine İlişkin Betimsel Değerler ... 101

Tablo 26. Öğrencilerin Okul Sosyoekonomik Düzeyine Göre Sorumluluk

Düzeylerine İlişkin Tek Yönlü ANOVA Sonuçları ... 101

Tablo 27. Öğrencilerin Cinsiyete Göre Empati Düzeylerine İlişkin Bağımsız

Gruplar T Testi Sonuçları ... 102

Tablo 28. Öğrencilerin Sosyal Bilgiler Dersi Başarı Puanına Göre Empati

xiii

Tablo 29. Öğrencilerin Sosyal Bilgiler Dersi Başarı Puanına Göre Empati

Düzeylerine İlişkin Tek Yönlü ANOVA Sonuçları ... 103

Tablo 30. Öğrencilerin Okul Sosyoekonomik Düzeyine Göre Empati Düzeylerine

İlişkin Betimsel Değerler ... 104

Tablo 31. Öğrencilerin Okul Sosyoekonomik Düzeyine Göre Empati Düzeylerine

İlişkin Tek Yönlü ANOVA Sonuçları ... 104

Tablo 32. Öğrencilerin Empati ve Sorumluluk Düzeyleri Arasındaki İlişkiye Ait

Korelasyon Sonuçları ... 105

Tablo 33. Öğrencilerin Cinsiyete Göre Empati ve Sorumluluk Düzeyleri

Arasındaki İlişkiye Ait Korelasyon Sonuçları ... 106

Tablo 34. Öğrencilerin Sosyal Bilgiler Dersi Başarı Puanına Göre Empati ve

Sorumluluk Düzeyleri Arasındaki İlişkiye Ait Korelasyon Sonuçları ... 106

Tablo 35. Öğrencilerin Okul Sosyoekonomik Düzeyine Göre Empati ve

Sorumluluk Düzeyleri Arasındaki İlişkiye Ait Korelasyon Sonuçları ... 107

Tablo 36. Öğrencilerin Empati Düzeylerinin, Sorumluluk Düzeylerinin Anlamlı

Bir Yordayıcısı Olup Olmadığına İlişkin Regresyon Analizi Sonuçları ... 108

Tablo 37. Kız ve Erkek Öğrencilerin Empati Düzeylerinin, Sorumluluk

Düzeylerinin Anlamlı Birer Yordayıcısı Olup Olmadığına İlişkin

Regresyon Analizi Sonuçları ... 109

Tablo 38. Öğrencilerin Sosyal Bilgiler Başarı Puanına Göre Empati

Düzeylerinin, Sorumluluk Düzeylerinin Anlamlı Birer Yordayıcısı

Olup Olmadığına İlişkin Regresyon Analizi Sonuçları ... 110

Tablo 39. Öğrencilerin Okul Sosyoekonomik Düzeyine Göre Empati

Düzeylerinin, Sorumluluk Düzeylerinin Anlamlı Birer Yordayıcısı

xiv

ġEKĠLLER LĠSTESĠ

ġekil 1. Beşinci Sınıf Sosyal Bilgiler Programındaki Öğrenme Alanları ve

Doğrudan Verilecek Değerler ... 17

ġekil 2. Hoffman’ın Empati Gelişim Modeli: Bir Duygusal-Bilişsel Sentez ... 35

ġekil 3. Araştırmanın Gerçekleştirilmesinde İzlenen Süreç ... 55

ġekil 4. TÜİK Tarafından Belirlenen Sosyoekonomik Düzeyler ve Karşılıkları ... 56

ġekil 5. Görüşme yapılan öğrencilere ilişkin tanımlayıcı kodların açıklaması ... 58

ġekil 6. Görüşme verilerinin içerik analizinden elde edilen kod ve temalara ilişkin örnek ... 64

xv KISALTMALAR LĠSTESĠ

Akt. : Aktaran

(-A.N.-) : AraĢtırmacının notu Bkz. : Bakınız

Diğ. : Diğerleri (Ed.) : Editör

MEB : Milli Eğitim Bakanlığı

NCSS : National Council for the Social Studies (Sosyal Bilgiler Ulusal Konseyi-ABD)

SED : Sosyoekonomik düzey TÜĠK : Türkiye Ġstatistik Kurumu

xvi

EKLER LĠSTESĠ

EK 1. ÖLÇEK ĠZĠN FORMU ... 135

EK 2. UYGULAMA ĠZĠN YAZISI ... 136

EK 3. TÜRKĠYE ĠSTATĠSTĠK KURUMUNA (TÜĠK) YAZILAN ĠZĠN YAZISI ... 137

EK 4. YARI YAPILANDIRILMIġ GÖRÜġME FORMU ... 138

BÖLÜM I

GĠRĠġ

Bu araĢtırmada beĢinci sınıf öğrencilerinin sorumluluk ve empati düzeyleri arasındaki iliĢki incelenmiĢtir. GörüĢme soruları ve ölçekler aracılığıyla; öğrencilerin sorumlulukları, empatik eğilimleri, sorumluluk ve empati düzeyleri ve bu düzeyler arasındaki iliĢki, bazı değiĢkenler açısından ortaya konmuĢtur.

Bu bölümde problem durumu, problem cümlesi, alt problemler, araĢtırmanın amacı, önemi, varsayımları, sınırlılıkları ve araĢtırmada yer alan bazı kavramlara iliĢkin tanımlar bulunmaktadır.

1.1. Problem Durumu

Sanayi devriminden günümüze kadar geliĢen teknoloji ve küresel ekonomi, toplumların yaĢayıĢlarına, kültürlerine, değerlerine nüfuz etmekte, günlük yaĢamı kolaylaĢtırırken, nesilleri insan olmanın gerektirdiği erdemlerden günbegün uzaklaĢtırmaktadır. Bunun nedenlerinden biri, teknolojinin ilerlemesindeki ivmenin artmasıyla birlikte teknolojik bilginin popüler hale gelmesi ve okullarda bu tür bilginin öğretimine yönelik biliĢsel hedeflerin ağırlık kazanmasıdır. Bacanlı, (2006: 47), eğitim programlarında bazı duyuĢsal hedeflerin bulunmasına ve eğitim felsefesinde insanın duyuĢsal yanı hakkında süregelen birtakım tartıĢmalar olmasına rağmen eğitimin genel olarak biliĢsel hedefleri vurguladığına ve özellikle altmıĢlı yıllardan itibaren eğitimin bilgi verici iĢlevinin arttığına dikkat çekmektedir. Paykoç’a (1995; Akt: Sarı, 2007, s.2) göre duyuĢsal alanın bilinçli olarak ele alınmasının iki önemli gerekçesi vardır. Bunların birincisi duyuĢsal faktörlerin baĢarı/performans üzerindeki etkileri, ikincisi de eğitimin

2 amaçları ve içeriği açısından öğrencilerde belli tutum ve değerlerin geliĢtirilmesi gereğidir.

Değerler duyuĢsal boyut içinde önemli bir yere sahiptir (NCSS, 1984; Akt: Doğanay ve Sarı, 2004: 359). Değerlerin kazandırılması ailede baĢlar ancak okulların bu konudaki rolü büyük önem taĢımaktadır. Okulda kazandırılması hedeflenen bu değerler birbirleri ile etkileĢim halinde olmakla birlikte, bunlar arasından çocuğun psikososyal geliĢiminde baĢarı ve özgüven için önkoĢul niteliği taĢıyan sorumluluk, toplum bilincinin yerleĢtirilmesinde oldukça etkilidir.

Yirminci yüzyılın ortalarında geleneksel kültürden demokratik bir kültüre geçerken eğitim kurumlarımız da bu geçiĢin etkisi altında kalmıĢ; çağdaĢ, bireyi diğerlerinden farklı kılan ve ona özgü olan duyguları, algıları, inançları ve amaçları ile ilgilenen insancıl yaklaĢımı benimsemeye baĢlamıĢtır (Kandemir ve Özbay, 2009). Hümanist bakıĢ açısı incelendiğinde, insanın temelde özgür bir varlık olması gerektiği koĢul olarak karĢımıza çıkmaktadır (Rogers, 1961). Ġnsancıl yaklaĢımın temelinde öğrenci vardır. Bireyin kendi kendine bilinçlenmesi, bireysel hareket edebilmesi, kiĢisel sorumluluklarını alması, yeteneklerini geliĢtirmesi, yaratıcı olma ve olaylar karĢısında esnek olabilmesi hümanist eğitimin temelini oluĢturmaktadır (Özbay ve ġahin, 1997: 3). Öğrencinin bu özelliklerini geliĢtirebilmesi için okul ve sınıf atmosferinin uygun olması gerekmektedir.

Böyle bir sınıf atmosferinin oluĢmasında hümanist eğitimin getirdiği ilke ve kavramlar önemli bir yere sahiptir. Sınıf atmosferinin pozitif olabilmesi adına insancıl yaklaĢımın en fazla üzerinde durduğu kavram empatidir (Kandemir, 2006: 1). DeğiĢik anlamda yüklemeler yapılan empati kavramı, kısaca karĢıdaki insanın duygu ve düĢüncelerini anlama (Eisenberg, 1983: 3; Wiseman, 1996: 1162; Gurthrie, Eisenberg, Fabes, Murphy, Holmgren, Mazsk ve Suh, 1997: 85; Preece ve Ghozati, 2001: 233; Preston ve Weal, 2002: 1; Merwin, 2003: 24; Roberts ve Strayer, 2004: 230) veya doğru anlama ve algılama iĢlemidir. KiĢinin kendisini bir baĢka bilincin yerine koyarak, söz konusu bilincin duygularını, isteklerini ve düĢüncelerini, onun bu yaĢantılarını o anda tecrübe etmeksizin anlama yeteneğidir (Özbay ve Canpolat, 2003: 40).

3

GeniĢ bir kullanım alanına sahip olan empatinin öğrenme sürecinde de önemli bir değiĢken olması gerektiğini söyleyebiliriz. Çünkü empatik anlayıĢ içinde sunulmayan eğitimde sorumluluk öğretenindir. Öğrenen kiĢinin yaĢantılarında sorumluluk alması beklenmektedir (Kandemir, 2006: 26). Ancak sorumluluk, seçme davranıĢıyla birlikte ortaya çıkmaktadır. Öğrencinin seçme davranıĢını göstermesi ona sunulan serbestlik derecesi ile iliĢkilidir (Glasser, 1985’ten Akt: Özbay ve ġahin, 1997: 4).

Burada sorumluluğun tanımını net bir Ģekilde ortaya koymakta yarar vardır. Ġnsanın içinde yaĢadığı fiziksel ve sosyal çevreye uyumunu kolaylaĢtıran sorumluluk duygusu, kaynaklarda çeĢitli tanımlarla ifade edilmektedir:

Yavuzer’e (1998: 107) göre sorumluluk; erken çocukluk dönemlerinden baĢlayarak çocuğun yaĢına, cinsiyetine ve geliĢim düzeyine uygun olarak görevlerini yerine getirmesidir. Altınköprü (1999) sorumluluğu; “Çocuğun doğduğu andan itibaren baĢlayan, onun ilk izlenimleriyle geliĢen, kiĢinin kendini baĢkalarıyla paylaĢması ve kendinden bazı ödünler vermesidir.” Ģeklinde tanımlamıĢtır. BaĢaran (1971) da sorumluluğu Ģu Ģekilde tanımlamaktadır:

“Sorumluluk duygusu, ödev olarak üzerine alınan ya da verilen bir iĢi her ne pahasına olursa olsun sonuna kadar yapma ve gerektiğinde bunun hesabını verme ile ilgili bir duygudur. Bu duygu bireyde toplumsal çevrenin gerçekleri ile ideal kurallar dediğimiz us (akıl) arasındaki karĢılıklı iliĢkinin sonucunda oluĢur.”

BaĢka bir kaynakta da sorumluluk; “kiĢinin kendi davranıĢlarının veya kendi yetki alanına giren herhangi bir olayın sonuçlarını üstlenmesi” olarak ifade edilmektedir (TDK sözlüğü).

Sorumluluk sahibi kiĢi, kendine ve baĢkalarına karĢı saygılıdır. Üzerine düĢen görevleri yerine getirir. Kendi iĢlerini kendi kendine yürütür ve baĢkalarına yük olmak istemez. Duygu, düĢünce ve davranıĢlarından yalnız kendini sorumlu tutar. YaĢamdan bekledikleri, verdikleri ile orantılıdır. Hak etmediğini almaya kalkmaz. ÇalıĢkan bir

4 insan, iyi bir ebeveyn ve iyi bir komĢudur (Foster, 1953’ten Akt: Altınköprü, 1999: 170).

Sorumluluğun geliĢmesi için insanın sorumluluk alabileceği bir ortamda yetiĢmesi gerekir. KiĢinin yetiĢtiği ortamda, kendisi için seçim yapma ve yaptığı seçimin sonuçlarından sorumlu olma fırsatı verilmemiĢse, sorumluluk duygusu geliĢemez. Bu nedenle çocuklarına kendi düĢüncelerini söyleme ve uygulama olanağı vermeyen ailelerde, çocuklar olgunlaĢamazlar (Cüceloğlu, 2002: 211).

Çubukcu ve Gültekin’e (2006:156) göre toplumdaki tüm bireylerin sahip olmaları gerekli olan temel bilgi, beceri, davranıĢ ve alıĢkanlıkları kazandırmakla sorumlu olan ilköğretimde, öğrencilere kazandırılması gereken temel becerilerden biri de sosyal becerilerdir. Bireyin baĢkaları ile iyi iliĢkiler kurmasında, toplumsal kurallara uymasında, sorumluluk yüklenebilmesinde, baĢkalarına yardım etmesinde, haklarını kullanabilmesinde sosyal becerilerin önemi büyüktür.

Eisenberg ve Strayer’a (1990: 10) göre empati ve empati ile bağlantılı yapıların büyük ilgi görmesinin bir nedeni pek çok psikolog ve düĢünürün, empatinin prososyal davranıĢlara aracılık ettiği varsayımıdır. Empatinin birçok olumlu sosyal davranıĢı beraberinde getirmesi, onun sosyal yaĢamın gerektirdiği insanî bir değer olan sorumluluk üzerinde de etkisinin olması gerektiğini akla getirmektedir. Bu doğrultuda, empatinin sorumlulukla iliĢkisini ortaya koyma gereği doğmaktadır. Bu araĢtırma, böyle bir gereksinimden kaynaklanmıĢ, sorumluluk ve empati ile iliĢkili olarak gerek yurt içinde gerekse de yurt dıĢında yapılmıĢ pek çok araĢtırma bulunmasına rağmen sorumlulukla empati arasındaki iliĢkiyi çeĢitli değiĢkenler açısından incelemeye yönelik herhangi bir çalıĢmaya rastlanamamıĢtır. Sorumluluk ve empati konularında yapılmıĢ olan araĢtırma bulgularına dayalı olarak alana katkı sağlanabileceği düĢüncesinden hareketle bu araĢtırmada; beĢinci sınıf öğrencilerinin empati ve sorumluluk düzeyleri arasındaki iliĢkiyi, çeĢitli değiĢkenler açısından ortaya koymak amaçlanmıĢtır.

AraĢtırmanın problemi; “Beşinci sınıf öğrencilerinin empati ve sorumluluk

5 1.2. AraĢtırmanın Amacı

Bu araĢtırmanın genel amacı Sosyal Bilgiler Programında kazandırılması hedeflenen sorumluluk değeri ile empati beceri arasındaki iliĢkiyi ortaya koymaktır. Bu nedenle bu araĢtırmada beĢinci sınıf öğrencilerinin empati ve sorumluluk düzeyleri arasındaki iliĢki; cinsiyet, Sosyal Bilgiler dersi baĢarı puanı ve okul sosyoekonomik düzeyi bakımından incelenmiĢtir.

1.2.1. Alt Amaçlar

1.2.1.1. Nitel Alt Amaçlar

BeĢinci sınıf öğrencilerinin:

1. Okuldaki sorumluluklarının neler olduğuna iliĢkin görüĢleri; 1.1. Cinsiyete göre nasıldır?

1.2. Okul sosyoekonomik düzeyine göre nasıldır?

2. Okuldaki sorumluluklarını yerine getirme durumlarına iliĢkin görüĢleri; 2.1. Cinsiyete göre nasıldır?

2.2. Okul sosyoekonomik düzeyine göre nasıldır?

3. Evdeki sorumluluklarının neler olduğuna iliĢkin görüĢleri; 3.1. Cinsiyete göre nasıldır?

3.2. Okul sosyoekonomik düzeyine göre nasıldır?

4. Evdeki sorumluluklarını yerine getirme durumlarına iliĢkin görüĢleri; 4.1. Cinsiyete göre nasıldır?

6 5. Sorumluluklarını yerine getirirken uyarılmaya ihtiyaç duyma durumlarına iliĢkin

görüĢleri;

5.1. Cinsiyete göre nasıldır?

5.2. Okul sosyoekonomik düzeyine göre nasıldır?

6. Birinin baĢına kötü bir Ģey gelmesi durumunda ne hissettiklerine iliĢkin görüĢleri; 6.1. Cinsiyete göre nasıldır?

6.2. Okul sosyoekonomik düzeyine göre nasıldır?

7. ArkadaĢlarının kendilerine verilen bir hediyeyi açmaları durumunda ne hissettiklerine iliĢkin görüĢleri;

7.1. Cinsiyete göre nasıldır?

7.2. Okul sosyoekonomik düzeyine göre nasıldır?

8. Herhangi bir konu hakkında arkadaĢlarının kendilerinden farklı düĢünmeleri durumunda ne yaptıklarına iliĢkin görüĢleri;

8.1. Cinsiyete göre nasıldır?

8.2. Okul sosyoekonomik düzeyine göre nasıldır?

1.2.1.2. Nicel Alt Amaçlar

BeĢinci sınıf öğrencilerinin:

1. Sorumluluk düzeyleri arasında; 1.1. Cinsiyete göre,

1.2. Sosyal Bilgiler dersi baĢarı puanına göre,

1.3. Okul sosyoekonomik düzeyine göre anlamlı bir farklılık var mıdır?

2. Empati düzeyleri arasında; 2.1. Cinsiyete göre,

2.2. Sosyal Bilgiler dersi baĢarı puanına göre,

7

3. Empati ve sorumluluk düzeyleri arasında nasıl bir iliĢki bulunmaktadır? Empati ve sorumluluk düzeyleri arasında;

3.1. Cinsiyete göre,

3.2. Sosyal Bilgiler dersi baĢarı puanına göre,

3.3. Okul sosyoekonomik düzeyine göre nasıl bir iliĢki bulunmaktadır?

4. Empati düzeyleri, sorumluluk düzeylerinin anlamlı bir yordayıcısı mıdır? Empati düzeyleri, sorumluluk düzeylerinin;

4.1. Cinsiyete göre,

4.2. Sosyal Bilgiler dersi baĢarı puanına göre,

4.3. Okul sosyoekonomik düzeyine göre anlamlı birer yordayıcısı mıdır?

1.3. AraĢtırmanın Önemi

Sosyal Bilgiler Programını oluĢturan temel öğeler; beceriler, kavramlar, değerler ve genel amaçlardır. Programda, 4 - 8. sınıf düzeyinde diğer derslerle birlikte kazandırılması amaçlanan 15 beceri arasında empati becerisi de yer almaktadır. Öte yandan Sosyal Bilgiler programında değerlerin eskiye göre daha fazla dikkate alındığı, programın öngördüğü değerler arasında sorumluluk değerine de yer verildiği göze çarpmaktadır. Örneğin dokuz öğrenme alanı çerçevesinde yapılandırılan programın öğrenme alanlarından biri olan “Birey ve Toplum” öğrenme alanı için 5. sınıf düzeyinde doğrudan verilmesi hedeflenen değerin “sorumluluk” olduğu belirtilmiĢtir.

Türk Milli Eğitiminin temel ilkelerinde, “Güçlü ve istikrarlı, hür ve demokratik bir toplum düzeninin gerçekleĢmesi ve devamı için yurttaĢların sahip olmaları gereken demokrasi bilincinin, yurt yönetimine ait bilgi, anlayıĢ ve davranıĢlarla sorumluluk duygusunun ve manevi değerlere saygının, her türlü eğitim çalıĢmalarında öğrencilere kazandırılıp geliĢtirilmesine çalıĢılır…” (1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu, 1973, Madde 11) ifadesiyle yer alan sorumluluk bilinci, ancak özgüven sahibi, kendi ayakları üzerinde durabilen bireylerde geliĢtirilebilir. Bu nedenle öğretmenler öğrencileri hayata

8 hazırlarken, topluma ve kendine karĢı görev ve sorumluluklarının bilincinde olan birer yetiĢkin haline gelebilmeleri için onlara uygun empatik bir sınıf atmosferi oluĢturmalı ve dolayısıyla empati becerisi ve özgüven geliĢtirerek sorumluluk almaları için fırsatlar sağlamalıdırlar.

Bu çalıĢma, empatinin sorumluluğun bir yordayıcısı olup olmadığını ortaya koyması bakımından önemlidir. Ayrıca araĢtırma sonucunda elde edilen verilerin, öğrencilerde sorumluluk düzeyinin arttırılmasına yönelik çalıĢmalara katkı sağlaması umulmaktadır.

1.4. AraĢtırmanın Varsayımları

AraĢtırmanın uygulanmasında;

1. Öğrencilerin, “Empati Ölçeği” ve “Çocuklar Ġçin Sorumluluk Ölçeği”nde ve görüĢme sorularında kendilerine yöneltilen ifadeleri doğru anladıkları;

2. Öğrencilerin, ölçeklerde ve görüĢmelerde gerçeği yansıtacak Ģekilde cevap verdikleri;

3. Öğrencilere ait, öğretmen değerlendirmelerine dayanan Sosyal Bilgiler dersi baĢarı puanlarının, öğrencilerin gerçek performanslarını yansıttığı varsayılmıĢtır.

1.5. AraĢtırmanın Sınırlılıkları

1. AraĢtırma, 2011-2012 eğitim-öğretim yılında, Ankara ilindeki 6 merkez ilçeden, farklı sosyoekonomik düzeye sahip 3’er devlet okulunun ikiĢer 5. sınıf Ģube öğrencilerinden oluĢan örneklem ve bu sınıflardan seçilen 36 (18’i kız, 18’i erkek) öğrencilik çalıĢma grubu ile sınırlıdır.

9 2. AraĢtırma, veri toplama aracı olarak, Davis (1980) tarafından geliĢtirilen ve araĢtırmacı tarafından Türkçe’ye uyarlanan “Empati Ölçeği” ile araĢtırmacı tarafından geliĢtirilen “Çocuklar Ġçin Sorumluluk Ölçeği” ile sınırlıdır.

1.6. Tanımlar

AraĢtırmada gecen bazı kavramlar, aĢağıda tanımlanan anlamlarıyla kullanılmıĢtır (kavramlar alfabetik sırada verilmiĢtir).

Beceri: Beceri öğrencilerde, öğrenme süreci içerisinde kazanılması, geliĢtirilmesi ve yaĢama aktarılması tasarlanan kabiliyetlerdir (MEB, 2005: 52).

Değer: Değerler, toplum ya da bireyler tarafından benimsenen birleĢtirici olgular, toplumun sosyal ihtiyaçlarını karĢıladığına ve bireylerin iyiliği için olduğuna inanılan ölçütler, bilinç, duygu ve heyecanları da ilgilendiren yargılar ve bireyin bilincinde yer eden ve davranıĢı yönlendiren güdülerdir (Özgüven, 1999).

Empati: Empati, bir insanın kendisini karĢısındaki insanın yerine koyarak onun duygularını ve düĢüncelerini doğru olarak anlamasıdır (Dökmen, 1996: 135).

Sorumluluk: Öğrencinin, yaĢına ve geliĢim düzeyine uygun davranıĢlar göstererek üzerine düĢen görevleri yerine getirmesidir (Yavuzer, 1998: 107).

Sosyal Bilgiler: Sosyal Bilgiler, hemen her bakımdan değiĢen ülke ve dünya koĢullarında bilgiye dayalı karar alıp problem çözebilen etkin vatandaĢlar yetiĢtirmek amacıyla, sosyal ve beĢerî bilimlerden aldığı bilgi ve yöntemleri kaynaĢtırarak kullanan bir öğretim programıdır (Öztürk, 2006: 24).

BÖLÜM II

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

2.1. Kuramsal Açıklamalar

Bu bölümde, araĢtırma konusunun temelini oluĢturan kavramlarına iliĢkin kuramsal açıklamalara yer verilmiĢtir.

2.1.1. Sosyal Bilgiler Kavramı

Sosyal Bilgiler, bir kavram olarak ilk defa 19. yy baĢlarında Amerika BirleĢik Devletleri’nde ortaya çıkmıĢ, 1916’da Ulusal Eğitim Birliği tarafından Orta Öğretimde Sosyal Bilgiler raporunun yayınlanmasından sonra Sosyal Bilgiler terimi sıklıkla kullanılır olmuĢtur (Doğanay, 2008: 78).

Önceleri disipliner bir anlayıĢla ele alınan Sosyal Bilgiler, daha sonraları disiplinler arası bir anlayıĢa doğru kaymıĢ, etkin vatandaĢlık amacıyla tüm sosyal bilimlerden seçilen bilgiler birleĢtirilerek bir program oluĢturulmuĢtur. Bu programda sosyal bilim dallarının sınırları kaldırılmıĢ ve bütüncül bir program anlayıĢı benimsenmiĢtir (Doğanay, 2008: 79).

Doğanay’a (2008: 79) göre Sosyal Bilgiler kavramında farklı bir anlayıĢ, 1960’larda ortaya çıkan yeni Sosyal Bilgiler anlayıĢıdır. Sosyal Bilgilerin, sosyal bilimlerle aynı anlamda kullanıldığı bu anlayıĢ aslında, Sosyal Bilgiler kavramı oluĢmadan önceki disipliner yaklaĢımın yeni bir versiyonudur. Temel fark, yeni Sosyal Bilgiler anlayıĢında araĢtırma-inceleme sürecine önem verilmesidir.

11 Günümüzde hem disiplinler arası hem de sosyal bilimler yaklaĢımının farklı Ģekillerde yer aldığı görülmektedir. Etkin vatandaĢlık için disiplinler arası Sosyal Bilgiler anlayıĢının savunucularından Sosyal Bilgiler Ulusal Konseyi (NCSS) Sosyal Bilgileri Ģu Ģekilde tanımlamıĢtır:

Sosyal Bilgiler, vatandaĢlık yeterlikleri kazandırmak için sanat, edebiyat ve sosyal bilimlerin disiplinler arası bir yaklaĢımla birleĢtirilmesinden oluĢan bir çalıĢma alanıdır. Okul programı içinde Sosyal Bilgiler, antropoloji, arkeoloji, ekonomi, coğrafya, tarih, hukuk, felsefe, siyasal bilimler, psikoloji, din, sosyoloji ve sanat, edebiyat, matematik ve doğa bilimlerinden uygun ve ilgili içeriklerden süzülen sistematik ve eĢgüdümlü bir çalıĢma alanı sağlar. Sosyal Bilgilerin temel amacı, birbirlerine bağımlı, global bir dünyada, kültürel farklılıkları olan demokratik bir toplumun vatandaĢları olarak kamu yararına bilgiye dayalı, mantıklı kararlar verebilme yeteneği geliĢtirmek için genç insanlara yardımcı olmaktır (NCSS, 1993; Akt: Doğanay, 2008: 79-80).

Kılıçoğlu’na (2009: 5) göre ülkemizde Sosyal Bilgiler kavramının en kapsamlı tanımını, 2005 Sosyal Bilgiler Programını hazırlayan komisyon yapmıĢtır. Bu tanıma göre;

“Sosyal Bilgiler, bireyin toplumsal varoluĢunu gerçekleĢtirebilmesine yardımcı olması amacıyla; tarih, coğrafya, ekonomi, sosyoloji, antropoloji, psikoloji, felsefe, siyaset bilimi ve hukuk gibi sosyal bilimleri ve vatandaĢlık bilgisi konularını yansıtan; öğrenme alanlarının bir ünite ya da tema altında birleĢtirilmesini içeren; insanın sosyal ve fizikî çevresiyle etkileĢiminin geçmiĢ, bugün ve gelecek bağlamında incelendiği; toplu öğretim anlayıĢından hareketle oluĢturulmuĢ bir ilköğretim dersidir” (MEB, 2005: 51).

Doğanay’a (2008: 80) göre bugün Sosyal Bilgilerin, üzerinde herkesin anlaĢtığı ortak bir tanımı olmasa da tanımları incelediğimizde Ģu noktalar ortaya çıkmaktadır:

 Sosyal Bilgilerin temel amacı vatandaĢlık eğitimidir.

 VatandaĢlık eğitimi dört önemli ve zorunlu boyutu kapsamaktadır. Bunlar bilgi, bilgi iĢleme becerileri, demokratik değer ve inançlar ve sosyal katılım becerileridir.

12

 Sosyal Bilgilerin bilgi temelini sosyal bilimler ve insanla ilgili tüm bilgiler oluĢturmaktadır. Bu bilgiler insanların tarihsel boyutta diğer insanlarla ve çevreleriyle etkileĢimlerinin bilgisidir.

2.1.2. Sosyal Bilgiler Programı

Sosyal Bilgiler Öğretiminde Üç Gelenek

Sosyal Bilgiler öğretimine iliĢkin farklı yaklaĢımlar, ilk kez 1970 yılında Barth ve Shermis tarafından NCSS’in yayın organı olan Social Education’da yayınlanan bir makalede sınıflandırılmıĢtır (Öztürk, 2006: 25).

Bu sınıflandırmaya göre Sosyal Bilgiler öğretimine iliĢkin temel olarak üç yaklaĢım ya da gelenek vardır (Barr, Barth ve Shermis 1977; Akt: Naylor ve Diem, 1987: 35):

1. VatandaĢlık aktarımı olarak Sosyal Bilgiler 2. Sosyal bilimler olarak Sosyal Bilgiler 3. Yansıtıcı düĢünme olarak Sosyal Bilgiler

Bu üç yaklaĢımın karĢılaĢtırılması, Tablo 1’de sunulmuĢtur. Brubaker, Simon ve Williams (1977, Akt: Naylor ve Diem 1987: 38), bu üçlü sınıflamanın yerine beĢli bir sınıflama yapmıĢlardır. Bu sınıflamanın ilk üç maddesi, baĢlıklarındaki küçük farklılıklar dıĢında yukarıda verilen sınıflama ile büyük benzerlikler göstermekte iken diğer iki madde bunlara ek olarak, “Öğrenci merkezli yaklaĢımda Sosyal Bilgiler” ve “Sosyopolitik katılım olarak Sosyal Bilgiler” Ģeklindedir (Naylor ve Diem 1987: 38).

13 Tablo 1

Sosyal Bilgiler Öğretimine İlişkin Üç Geleneğin Karşılaştırılması

1. VatandaĢlık Aktarımı Olarak Sosyal Bilgiler 2. Sosyal Bilimler Olarak Sosyal Bilgiler 3. Yansıtıcı DüĢünme Olarak Sosyal Bilgiler Amaç VatandaĢlık en iyi,

doğru değerlerin karar almada bir sistem olarak telkin edilmesiyle geliĢtirilir. VatandaĢlık en iyi, sosyal bilimlerin kavramları, süreçleri ve problemlerine iliĢkin yeterliliği temel alan karar alma yoluyla geliĢtirilir. VatandaĢlık en iyi, vatandaĢların karar almada ve problem çözmede ihtiyaç duydukları bilgilerin neler olduğuna iliĢkin bir düĢünme süreci aracılığıyla geliĢtirilir.

Yöntem Aktarım: Kavram ve

değerlerin; ders kitabı, ezber, ders anlatımı, soru-cevap ve yapılandırılmıĢ problem çözme etkinlikleri gibi tekniklerle aktarılmasıdır.

Buluş: Her bir sosyal

bilimin kendine özgü bilgi toplama ve bilgiyi kanıtlama yöntemi vardır. Öğrenciler her bir sosyal bilim için uygun yöntemi keĢfetmeli ve uygulamalıdır. Yansıtıcı Düşünme: Karar alma, problemlerin tanımlanması ve anlayıĢların gözden geçirilmesi yoluyla çatıĢmaların çözülmesini amaçlayan bir yansıtıcı düĢünme süreci aracılığıyla yapılandırılır ve kazandırılır.

Ġçerik Ġçerik, öğretmenin temsil ettiği bir otorite tarafından seçilir ve değer, inanç ve tutumları örneklerle açıklama iĢlevine sahiptir.

Uygun içerik, hem ayrı ayrı hem de bütünleĢtirilmiĢ olarak sosyal bilimler disiplinlerinin yapı, kavram, problem ve süreçleridir. Ġçerik; öğrenciler tarafından seçilen problemlere kaynak teĢkil eden, birey olarak vatandaĢın değerlerinin,

kazanımlarının (yields -A.N.-), ilgi ve ihtiyaçlarının analizini ifade eder. Böylelikle problemler, yansıtıcı düĢünmenin

sağlanması için içeriği oluĢturur.

Kaynak: Barr, Barth ve Shermis, 1977; Akt: Naylor ve Diem, 1987: 37

14 2.1.3. 2005 Ġlköğretim Sosyal Bilgiler Programı (4.-5. Sınıflar)1

Programın Vizyonu

Sosyal Bilgiler programının vizyonu; 21. yüzyılın çağdaĢ, Atatürk ilkeleri ve inkılâplarını benimsemiĢ, Türk tarihini ve kültürünü kavramıĢ, temel demokratik değerlerle donanmıĢ ve insan haklarına saygılı, yaĢadığı çevreye duyarlı, bilgiyi deneyimlerine göre yorumlayıp sosyal ve kültürel bağlam içinde oluĢturan, kullanan ve düzenleyen (eleĢtirel düĢünen, yaratıcı, doğru karar veren), sosyal katılım becerileri geliĢmiĢ, sosyal bilimcilerin bilimsel bilgiyi üretirken kullandıkları yöntemleri kazanmıĢ, sosyal yaĢamda etkin, üretken, haklarını ve sorumluluklarını bilen, Türkiye Cumhuriyeti vatandaĢlarını yetiĢtirmektir.

Programın Temel Yaklaşımı

Bilgi, insanlık tarihinin her döneminde önemli olmakla beraber, iletiĢim olanaklarının küçülttüğü dünyamızda en önemli etken durumuna gelmiĢtir. Çağımızda tartıĢılmaz üstünlük “bilgiyi üreten” ve “bilgiyi kullanan”larındır. Bilginin kazanılmasında, kullanılmasında ve donanımlı insan gücünün yetiĢtirilmesinde de en önemli görev eğitim sistemimize düĢmektedir.

Millî Eğitim ġûrası ve benzeri platformlarda sıklıkla, öğretim programlarının, öğrencilerin bilgiye ulaĢma yollarını öğrenmelerine, sorun çözme ve karar verme becerilerini geliĢtirmelerine olanak sağlayacak Ģekilde yeniden düzenlenmesine ihtiyaç olduğu dile getirilmektedir. Tüm bu ihtiyaçlar doğrultusunda dünyada yaĢanan geliĢmelere paralel olarak, öğretim programlarında yeni yaklaĢımlar dikkat çeker duruma gelmiĢtir. Bu nedenle program, tümüyle davranıĢçı yaklaĢımlardan öte, bilginin taĢıdığı değeri ve bireyin varolan deneyimlerini dikkate alarak, yaĢama etkin katılımını, doğru karar vermesini, sorun çözmesini destekleyici ve geliĢtirici bir yaklaĢım doğrultusunda yapılandırmayı önemseyen bir geliĢim göstermektedir. Bu yaklaĢımla öğrenci merkezli, dolayısıyla etkinlik merkezli, sosyal bilgiler açısından, bilgi ve

15 beceriyi dengeleyen, öğrencinin kendi yaĢantılarını ve bireysel farklılıklarını dikkate alarak çevreyle etkileĢimine olanak sağlayan yeni bir anlayıĢ yaĢama geçirilmeye çalıĢılmaktadır.

Bu anlayıĢ doğrultusunda Sosyal Bilgiler Programı;

1. Her öğrencinin birey olarak kendine özgü olduğunu kabul eder.

2. Öğrencilerin gelecekteki yaĢamlarına ıĢık tutarak, bireylerden beklenen niteliklerin geliĢtirilmesine duyarlılık gösterir.

3. Bilgi, kavram, değer ve becerilerin geliĢmesini sağlayarak, öğrenmeyi öğrenmenin gerçekleĢmesini ön planda tutar.

4. Öğrencileri düĢünmeye, soru sormaya ve görüĢ alıĢveriĢi yapmaya özendirir. 5. Öğrencilerin fiziksel ve duygusal açıdan sağlıklı ve mutlu bireyler olarak

yetiĢmesini amaçlar.

6. Millî kimliği merkeze alarak, evrensel değerlerin benimsenmesine önem verir.

7. Öğrencilerin kendi örf ve âdetleri çerçevesinde ruhsal, ahlâkî, sosyal ve kültürel yönlerden geliĢmesini hedefler.

8. Öğrencilerin haklarını bilen ve kullanan, sorumluluklarını yerine getiren bireyler olarak yetiĢmesini önemser.

9. Öğrencilerin toplumsal sorunlara karĢı duyarlı olmasını sağlar.

10. Öğrencilerin öğrenme sürecinde deneyimlerini kullanmasına ve çevreyle etkileĢim kurmasına olanak sağlar.

11. Her öğrenciye ulaĢabilmek için öğrenme-öğretme yöntem ve tekniklerindeki çeĢitliliği dikkate alır.

Periyodik olarak, öğrenci çalıĢma dosyalarına bakılarak öğrenme ve öğretme süreçlerinin akıĢı içerisinde değerlendirmeye olanak sağlar.

16 Sosyal Bilgiler dersi, demokratik değerleri benimsemiĢ vatandaĢlar olarak öğrencilerin içinde yaĢadığı topluma uyum sağlamalarını ve öğrencilere bu bilgi birikimini yaĢama geçirilebilecek donanımlar kazandırmayı amaçlamaktadır.

2.1.3.1. Sosyal Bilgiler Programındaki değerler ve sorumluluk değeri

Sosyal Bilgiler Programının değerleri aĢağıdaki gibidir;

 Adil olma

 Aile birliğine önem verme

 Bağımsızlık  BarıĢ  Bilimsellik  ÇalıĢkanlık  DayanıĢma  Duyarlılık  Dürüstlük  Estetik  HoĢgörü  Misafirperverlik  Özgürlük

 Sağlıklı olmaya önem verme

 Saygı  Sevgi  Sorumluluk  Temizlik  Vatanseverlik  Yardımseverlik

Programda, bütün insan faaliyetlerini kapsayacak Ģekilde seçilmiĢ olan dokuz öğrenme alanı bulunmaktadır. Bu öğrenme alanlarından “Zaman, Süreklilik ve DeğiĢim”, 4. ve 5. sınıf programlarında diğer öğrenme alanları içinde düĢünülmüĢtür. Geriye kalan sekiz öğrenme alanının her birinde doğrudan verilmesi planlanan beceri ve değerler belirlenmiĢtir. BeĢinci sınıf programındaki öğrenme alanları için doğrudan verilmesi hedeflenen değerler ġekil 1’de sunulmuĢtur.

ġekil 1’de görüldüğü gibi “Birey ve Toplum” öğrenme alanında doğrudan verilmesi planlanan değer sorumluluk olarak belirlenmiĢtir. Bu doğrultuda, bu öğrenme alanında sorumluluk değerinin öğrencilerde geliĢtirilmesine yönelik kazanımlara ve etkinliklere ağırlık verilmiĢtir.

17

Kaynak: MEB, 2005: 95

ġekil 1. Beşinci Sınıf Sosyal Bilgiler Programındaki Öğrenme Alanları ve Doğrudan

Verilecek Değerler

Birey ve Toplum

Kültür ve Miras

Ġnsanlar, Yerler ve Çevreler

Üretim, Tüketim ve Dağıtım

Bilim, Teknoloji ve Toplum

Gruplar, Kurumlar ve Sosyal

Örgütler

Güç, Yönetim ve Toplum

Küresel Bağlantılar

Sorumluluk

Estetik

Doğal çevreye duyarlılık

ÇalıĢkanlık

Akademik dürüstlük

DayanıĢma

Adil olma, Bayrağa ve

Ġstiklâl MarĢı’na saygı

Tarihsel mirasa duyarlılık

18 2.1.3.2. Sosyal Bilgiler Programındaki beceriler ve empati becerisi

Beceri nedir?

ġimdiye kadar bilgi edinimi, yaĢam ve okulun temel amacı olarak görülmüĢtür. Günümüzde ise bilgiye bakıĢ değiĢmiĢtir. Bilgi olguları, kavramları, ilkeleri ve süreçleri ezberlemek olarak görülmemektedir. Bilgiyi kullanma, bilgiyi edinmeden daha fazla vurgulanmaktadır. Bilgiyi öğrenmenin önemi göz ardı edilmemekle birlikte, öğrenciler bilgiyi problem çözmede, anlamlı ortamlarda eleĢtirel düĢünmede ve yaratıcı düĢünmede kullanmalıdır. Beceri ise bilgi gerektiren ve performans içeren karmaĢık bir eylemdir. Hem bilgi hem beceri kısa zamanda kolayca öğretilebilir ve öğrenilebilir. Fakat yetenek daha geç geliĢir ve daha karmaĢıktır. Bilgi ve becerilerin birleĢmesi ile yetenek ortaya çıkmaktadır.

Beceri öğrencilerde, öğrenme süreci içerisinde kazanılması, geliĢtirilmesi ve yaĢama aktarılması tasarlanan kabiliyetlerdir. Sosyal Bilgiler Programı, ilköğretim 4 - 8. sınıf düzeyinde diğer derslerle birlikte ilk 9 beceriyi kazandırmanın yanında, kendine özgü 5 beceriyi kazandırmayı da amaçlamaktadır. Bu beceriler aĢağıda gösterilmiĢtir. Bu becerilerin bazılarına ya da aĢamalarına, üniteler göz önünde bulundurularak, “doğrudan verilecek beceri” Ģeklinde programda yer verilmektedir.

Bu becerileri Ģöyle sıralayabiliriz: 1. EleĢtirel DüĢünme Becerisi 2. Yaratıcı DüĢünme Becerisi 3. ĠletiĢim Becerisi

4. AraĢtırma Becerisi 5. Problem Çözme Becerisi 6. Karar Verme Becerisi

7. Bilgi Teknolojilerini Kullanma Becerisi 8. GiriĢimcilik Becerisi

9. Türkçeyi Doğru, Güzel ve Etkili Kullanma Becerisi 10. Gözlem Becerisi

19 12. Zaman ve Kronolojiyi Algılama Becerisi

13. DeğiĢim ve Sürekliliği Algılama Becerisi 14. Sosyal Katılım Becerisi

15. Empati Becerisi

Programda empati becerisine yönelik öğrenci davranıĢları Ģu Ģekilde sıralanmıĢtır:

Empati Becerisi

1. Kendisini karĢısındakinin yerine koyma, 2. Olaylara karĢıdakinin bakıĢ açısıyla bakma,

3. Kendisi yerine koyduğu kiĢinin duygu ve düĢüncelerini doğru olarak anlama, hissetme,

4. Dönemin Ģartlarına uygun olarak geçmiĢteki insanların düĢünce, amaç ve duygularını anlama (Tarihsel Empati)

2.1.4. Sorumluluk

2.1.4.1. Sorumluluk Kavramı

Bir kavram olarak sorumluluğa, farklı alanlarda farklı anlamların yüklendiği görülmektedir. Bu da sorumluluğun çeĢitli boyutlarını ortaya çıkarmaktadır. Örneğin hukukta yasal sorumluluklar ön plana çıkarken, felsefede ahlakî sorumluluk, sosyolojide toplumsal veya sosyal sorumluluklar, psikolojide kişisel sorumluluklar vurgulanmaktadır. Pedagojide ise öğrenen olarak çocuğun sorumlulukları, öğreten olarak da ebeveyn ve öğretmenin sorumlulukları önem kazanmaktadır. Dolayısıyla her bir disiplinin kendi perspektifinden sorumluluk kavramına yüklediği anlam değiĢmektedir.

20 2.1.4.2. Sosyal Sorumluluk

Ġnsanların katıldığı ilk büyük sosyal ortam okuldur. Burada hem kendine hem de çevresine karĢı hak ve sorumluluklarını bilen, yerine getiren ve toplumsal uyum içinde yaĢamayı baĢaran bireyler yetiĢtirilmeye çalıĢılır. Bu bağlamda amaç, sosyal sorumluluk duyan vatandaĢ yetiĢtirmek olmalıdır (ġahan, 2011:22).

Sosyal sorumluluk, bireyin sosyal ve siyasi toplum içerisinde, kendi sosyal becerileri ve yetkinlikleri sayesinde aktif ve sorumlu davranıĢlar sergileyebilmesi olarak tanımlanabilir (ġahan, 2011:21).

Bireyin içinde yaĢadığı toplumun bir üyesi haline gelmesi, toplumun bir parçası olduğunun bilincine varması ve toplumsal sorumluluklarını yerine getirmesi bireyin toplumsal yaĢamda gerekli olan sosyal becerileri kazanması ile olanaklıdır. Öğrencilerde sosyal becerilerin kazandırılması, pekiĢtirilmesi ve bu becerilerin değiĢik ortamlarda uygulamaya dönüĢtürülmesi ilköğretimin önemli iĢlevleri arasında yer almaktadır (Çubukcu ve Gültekin, 2006:156).

Westheimer ve Kahne (2004), “Sosyal Sorumluluk Duyan VatandaĢ”ı; “Topluma karĢı sorumluklarını bilen ve yerine getiren vatandaĢ tipi” olarak tanımlamaktadır (Akt: Güven, Tertemiz ve Bulut; 2009:3).

2.1.4.3. Sorumluluk Eğitimi

Sorumluluk eğitimi, eğitim ve psikoloji ilkelerine dayalı bir sorun çözme sürecidir. Bu süreç, salt duygularla ve birtakım fizyolojik gereksinimlere bırakılabilecek rastlantısal bir özellik taĢımaz. Tam tersine planlanmıĢ birtakım oluĢumlar üzerine oturmaktadır. Gerçekte insanlar istemedikleri bir Ģeyi yapmazlar. Sevinci de, kızgınlığı da insanlar seçerler. Eğer bunu bir arabaya benzetecek olursak ister önden, ister arkadan, isterse dört çeker olsun, arabaya yön veren ön tekerleklerdir. Eylem ve düĢünceler tıpkı ön tekerlekler gibi insan davranıĢlarına yön veren özelliklerdir. Duygular ve fizyolojinin etkileri tartıĢılmaz. Ancak bunlar, arabanın arka tekerlekleri gibidir ve yön verme gibi iĢlevleri yoktur. Bu yönleriyle bakıldığında sorumluluk

21 eğitimi, örgütlü bir süreç olduğu kadar; duygu, düĢünce, eylem, fizyoloji arasında bir eĢgüdüm ve disiplin sürecidir (Babadoğan, 2003).

Babadoğan’a (2003) göre günümüzde sorumlu davranıĢın geliĢtirilmesinde geleneksel sınıf süreçlerinin yerine aktif öğrenmeye dayalı oluĢturulan yapılandırmacı sınıf süreçleri yeğlenmeye baĢlanmıĢtır. Yapılandırmacı öğrenme kuramı öğrenme sürecinde öğretmen ve öğrenci rollerini değiĢtirmekte ve öğrenciyi tüm sürecin merkezine yerleĢtirmektedir. Öğrenciler sınıfa, yaĢantı ve bilgileri tarafından Ģekillendirilen biliĢsel yapılarla gelirler. Öğrenmenin oluĢabilmesi için, yeni bilginin öğrenenin amaçları ve önbilgileri ile bağlantılı olması gerekir. Öğretmen ise bilgiyi aktaran değil yapılandırmaya yardımcı olan kiĢidir.

Öncü (2002), eğitimcilerin çocuklara erken yaĢlarda sorumluluk kazandırmak amacıyla kullanabilecekleri bazı alternatif eğitim modelleri bulunduğunu bildirmiĢtir. Bu modellerden bazıları aĢağıda verilmiĢtir (Öncü, 2002):

Özerk Öğrenen Modeli: 1991 yılında George Betts tarafından

geliĢtirilmiĢtir. Çocukları öğrenme sorumluluğuna yönelten, bireysel gereksinimleri göz önünde bulundurarak onları yaratıcı etkinlikler içine katan bir öğrenme modelidir. Bu modelde yer alan bireysel geliĢme boyutu çocukların biliĢsel, duygusal ve sosyal becerilerini geliĢtirir. Çocuklar bu becerileri kazandıkça yaĢam boyu kendilerine gerekli olacak birçok yaratıcı davranıĢı da geliĢtirebilirler. Betts bireysel geliĢimi öğrenme becerisi, kiĢisel anlama becerisi, içsel düĢünme becerisi ve kariyer geliĢtirme olarak dört temel alanda incelemiĢtir. Her bir alan belirli yetenekleri geliĢtirmeye yönelik daha belirgin becerilere bölünmüĢtür. Örneğin; öğrenme becerilerini geliĢtirmek için; problem çözme, organizasyon, yaratıcılık, düĢünme, yazma, karar verme, hedef belirleme, görüntüleme, araĢtırma, bilgisayar kullanma ve çalıĢma alıĢkanlığı becerilerinin çocuğa kazandırılması gerekmektedir.

Özerk modelde yer alan bir diğer boyut da "zenginleĢtirilmiĢ etkinlik" boyutudur. Bu boyut; çocukların araĢtırmak istedikleri olgulara ve nasıl araĢtırma yapmak istediklerini belirlemelerine olanak sağlamaktadır. Bu yolla çocuklar bir dizi yaratıcı yöntem kullanarak kendi ilgilerini de

22

keĢfetmektedirler. Bu modelde testler, proje planları ve çalıĢma raporları olan portfolyolar aracılığıyla çocukların geliĢimleri izlenebilmektedir.

Renzulli Modeli: Joseph Renzulli tarafından 1977 yılında

geliĢtirilmiĢtir. Bu modelde çocuklar kendi ilgilerine göre istedikleri kadar derine ve ayrıntıya inerek öğrenme olanağı bulmaktadırlar. Modelde tüm öğrencilerin kendi yaĢantılarından sorumlu olmaları temel alınarak geliĢmeleri sağlanmaktadır. ABD ve Kanada'da uygulanan bu modelde çocuklar kendi hayatlarından, öğrenmelerinden ve yaratıcılıklarından sorumluluk duymayı ve sorumluluk almayı öğrenmektedirler. Bu model üç aĢama içermektedir. Birinci aĢamada öğrencilere konular tanıtılmakta ve konuları daha yakından tanımaları için olanak sağlanmaktadır. Ġkinci aĢamada; çocukların doğrudan katılımı sağlanarak düĢünme süreçlerini en üst düzeye çıkarmaları hedeflenmektedir. Üçüncü aĢamadaysa; her bir öğrencinin kendileriyle aynı alana ilgi duyan diğer öğrencilerle birlikte, kendi öğrenme yeteneklerine göre yerleĢtirilmeleri ve öğrenme sorumluluğunu geliĢtirmeleri öngörülmektedir.

Başarı Modeli (İnsancıl Model): Bireyin kiĢilik özelliklerini korumayı

amaçlayan bu modelde çocuğun öz-saygısı, öz anlayıĢı, öz gerçekliği, kiĢiler arası iliĢkilerde baĢarılı olması bakımından en önemli unsurlar olarak görülmektedir. Çocuklar için olumlu sosyal geliĢim hedeflenmektedir. Bu model bireyin duygularının önemini ve uzun süreçte hedeflerinin değerini vurgulamaktadır. Her bir bireyin kendinin farkına varmasını ve kimliğini ve kültürünü araĢtırmaya yönelmesini temel alan bu modelde, bir yandan da olumlu öğretmen ve öğrenci iliĢkisinin geliĢimi sağlanmaktadır. Ġnsancıl modelin temelinde olumlu iliĢkiler yoluyla bireylerin okul baĢarılarını yükseltme, sorumluluk duygularını ve karar verme becerilerini geliĢtirme yatmaktadır.

Literatür incelendiğinde öğrencilerin sorumluluk almalarına fırsat sağlayan durumlar; Sınıf kural ve prosedürlerini belirlemek ve bunlara uymak, sonuçları belirlemek (mantıksal sonuçlar) ve uyumu sağlamak, kiĢisel davranıĢını değerlendirmek, kiĢisel geliĢimini kaydetmek ve/veya değerlendirmek, kiĢisel davranıĢını düzeltmek için plan geliĢtirmek, akademik hedeflerin belirlenmesine katılmak, öğrenme etkinliklerini seçmek, gruplarla çalıĢmak, sınıfta bağımsız olarak

23 çalıĢmak, sınıf dıĢında bağımsız olarak çalıĢmak, akranlarının davranıĢlarını değerlendirmek, akranlarının davranıĢlarını düzeltmelerine yardımcı olmak, sınıf yönetimi ile ilgili kuralları belirlemek, öğretmenlere geribildirim sağlamak, sınıf toplantılarına katılmak, okul programını değerlendirme olarak ifade edilmektedir. Bu durumlar, yalnızca öğrencilerin kiĢisel öğrenme ve sosyal davranıĢlarını değil, aynı zamanda akran desteğine iliĢkin öğrenci sorumluluğunu ve öğretmenin öğrenme ortamını oluĢturmada daha üretken olmasını da içeren geniĢ bir yelpazedeki davranıĢları kapsamaktadır (Duke ve Jones, 1985 :278).

Duke ve Jones (1985: 280-281) öğrenci sorumluluğunu geliĢtirmenin okul disiplini alanına girdiğini ifade etmekte ve öğrencilerin daha fazla sorumluluk almalarına yardımcı olacak 14 yaklaĢımı aĢağıdaki gibi belirtmektedir:

Oto kontrol: Öğrencilere, beklenen davranıĢları gösterene kadar

akademik geliĢimleri hakkında bilgi toplamaları öğretilir.

Hedef belirleme: Öğrenciler, gerçekçi akademik ve davranıĢsal hedef

belirleme hakkında bilgi edinir.

İçsel konuşma: Öğrenciler kavramsal davranıĢ değiĢtirme adlı yöntemle

davranıĢlarını kontrol etmeyi öğrenir.

Bedensel kontrol (sakinleşme) stratejileri: DüĢüncesizce davranan

öğrencilere gerilim, endiĢe ve sıkıntılarını kontrol edebilmek için rahatlama becerileri gibi çeĢitli teknikler öğretilebilir.

İletişim becerileri: Temel iletiĢim becerileri, çatıĢma çözümü ve

gereksinimleri dile getirme konusunda etkili bir Ģekilde sorumluluk almanın baĢlıca önkoĢuludur.

Sosyal beceriler: KarmaĢık sosyal durumlarla baĢ edebilmesi için

öğrenciye yeni insanlarla tanıĢma, yardım isteme, baĢkalarını destekleme ve olumsuz akran baskısına karĢı koyma gibi konularda yardımcı olmak üzere çeĢitli programlar geliĢtirilmiĢtir.

24

Ders çalışma becerileri: Ödevini baĢarılı bir Ģekilde tamamlaması için

gerekli becerileri öğrenciye kazandırmak üzere programlar geliĢtirilmiĢtir.

Grup becerileri: Öğrencilere, grupla iĢbirliği içerisinde nasıl

çalıĢacakları öğretilebilir.

Karar verme becerileri: Sosyal beceri eğitimi, öğrenciye etkili kararlar

vermede yardımcı olmayı amaçlayan programlarla yakından iliĢkilidir.

Çatışma çözüm becerileri: Öğrencilere etkili çatıĢma çözümünün

öğretilmesi ve sorumluluk geliĢiminin kolaylaĢtırılmasının sağlanmalıdır.

Belirli değerlerin öğrenimi: Öğrenci sorumluluğu, sosyal olarak kabul

gören davranıĢları destekleyen değerlerin içselleĢtirilmesi konusunda öğrencileri yüreklendirmekle arttırılabilir.

Ahlaki gelişim etkinlikleri: Ahlaki yargılarını gözden geçirme ve ahlaki

düĢünme becerilerini geliĢtirme doğrultusunda öğrencilere yapılandırılmıĢ fırsatlar sağlanabilir.

Akran desteği becerileri: Öğrencilere, Olumlu Akran Kültürü gibi

programlar sunulur ve akranlarına günlük problemlerin her biri ile ilgili yardım becerileri kazandırılır.

Öğrenme çevresinin kontrolü: Eğer iyi öğretimin karakteristiklerinden

biri olarak bireysel öğrenmelerinin nasıl olduğu ve neden öğrenme çevrelerinin böyle yapılandırıldığı belirlenirse, öğrenciler, okul iklimi ve öğretmen etkililiği ile ilgili donanıma sahip öğretmenler tarafından desteklenebilir.

Bu yaklaĢımlar kesin çizgilerle ayrılmamakla birlikte bazıları, sosyal ve kiĢisel becerileri geliĢtirme rolünü üstlenen özel eğitimciler ve rehber öğretmenler tarafından en yaygın olarak kullanılan yöntemlerdir. Bunların çoğu sınıf öğretmenleri tarafından da kullanılabilmektedir. Bu yöntemler genel olarak incelendiğinde istenmeyen davranıĢın ortaya çıkmadan önlenmesi amacını taĢıdıkları anlaĢılmaktadır (Duke ve Jones, 1985: 280).