Sorumluluk Kavramı

Bir kavram olarak sorumluluğa, farklı alanlarda farklı anlamların yüklendiği görülmektedir. Bu da sorumluluğun çeĢitli boyutlarını ortaya çıkarmaktadır. Örneğin hukukta yasal sorumluluklar ön plana çıkarken, felsefede ahlakî sorumluluk, sosyolojide toplumsal veya sosyal sorumluluklar, psikolojide kişisel sorumluluklar vurgulanmaktadır. Pedagojide ise öğrenen olarak çocuğun sorumlulukları, öğreten olarak da ebeveyn ve öğretmenin sorumlulukları önem kazanmaktadır. Dolayısıyla her bir disiplinin kendi perspektifinden sorumluluk kavramına yüklediği anlam değiĢmektedir.

20 2.1.4.2. Sosyal Sorumluluk

Ġnsanların katıldığı ilk büyük sosyal ortam okuldur. Burada hem kendine hem de çevresine karĢı hak ve sorumluluklarını bilen, yerine getiren ve toplumsal uyum içinde yaĢamayı baĢaran bireyler yetiĢtirilmeye çalıĢılır. Bu bağlamda amaç, sosyal sorumluluk duyan vatandaĢ yetiĢtirmek olmalıdır (ġahan, 2011:22).

Sosyal sorumluluk, bireyin sosyal ve siyasi toplum içerisinde, kendi sosyal becerileri ve yetkinlikleri sayesinde aktif ve sorumlu davranıĢlar sergileyebilmesi olarak tanımlanabilir (ġahan, 2011:21).

Bireyin içinde yaĢadığı toplumun bir üyesi haline gelmesi, toplumun bir parçası olduğunun bilincine varması ve toplumsal sorumluluklarını yerine getirmesi bireyin toplumsal yaĢamda gerekli olan sosyal becerileri kazanması ile olanaklıdır. Öğrencilerde sosyal becerilerin kazandırılması, pekiĢtirilmesi ve bu becerilerin değiĢik ortamlarda uygulamaya dönüĢtürülmesi ilköğretimin önemli iĢlevleri arasında yer almaktadır (Çubukcu ve Gültekin, 2006:156).

Westheimer ve Kahne (2004), “Sosyal Sorumluluk Duyan VatandaĢ”ı; “Topluma karĢı sorumluklarını bilen ve yerine getiren vatandaĢ tipi” olarak tanımlamaktadır (Akt: Güven, Tertemiz ve Bulut; 2009:3).

2.1.4.3. Sorumluluk Eğitimi

Sorumluluk eğitimi, eğitim ve psikoloji ilkelerine dayalı bir sorun çözme sürecidir. Bu süreç, salt duygularla ve birtakım fizyolojik gereksinimlere bırakılabilecek rastlantısal bir özellik taĢımaz. Tam tersine planlanmıĢ birtakım oluĢumlar üzerine oturmaktadır. Gerçekte insanlar istemedikleri bir Ģeyi yapmazlar. Sevinci de, kızgınlığı da insanlar seçerler. Eğer bunu bir arabaya benzetecek olursak ister önden, ister arkadan, isterse dört çeker olsun, arabaya yön veren ön tekerleklerdir. Eylem ve düĢünceler tıpkı ön tekerlekler gibi insan davranıĢlarına yön veren özelliklerdir. Duygular ve fizyolojinin etkileri tartıĢılmaz. Ancak bunlar, arabanın arka tekerlekleri gibidir ve yön verme gibi iĢlevleri yoktur. Bu yönleriyle bakıldığında sorumluluk

21 eğitimi, örgütlü bir süreç olduğu kadar; duygu, düĢünce, eylem, fizyoloji arasında bir eĢgüdüm ve disiplin sürecidir (Babadoğan, 2003).

Babadoğan’a (2003) göre günümüzde sorumlu davranıĢın geliĢtirilmesinde geleneksel sınıf süreçlerinin yerine aktif öğrenmeye dayalı oluĢturulan yapılandırmacı sınıf süreçleri yeğlenmeye baĢlanmıĢtır. Yapılandırmacı öğrenme kuramı öğrenme sürecinde öğretmen ve öğrenci rollerini değiĢtirmekte ve öğrenciyi tüm sürecin merkezine yerleĢtirmektedir. Öğrenciler sınıfa, yaĢantı ve bilgileri tarafından Ģekillendirilen biliĢsel yapılarla gelirler. Öğrenmenin oluĢabilmesi için, yeni bilginin öğrenenin amaçları ve önbilgileri ile bağlantılı olması gerekir. Öğretmen ise bilgiyi aktaran değil yapılandırmaya yardımcı olan kiĢidir.

Öncü (2002), eğitimcilerin çocuklara erken yaĢlarda sorumluluk kazandırmak amacıyla kullanabilecekleri bazı alternatif eğitim modelleri bulunduğunu bildirmiĢtir. Bu modellerden bazıları aĢağıda verilmiĢtir (Öncü, 2002):

Özerk Öğrenen Modeli: 1991 yılında George Betts tarafından

geliĢtirilmiĢtir. Çocukları öğrenme sorumluluğuna yönelten, bireysel gereksinimleri göz önünde bulundurarak onları yaratıcı etkinlikler içine katan bir öğrenme modelidir. Bu modelde yer alan bireysel geliĢme boyutu çocukların biliĢsel, duygusal ve sosyal becerilerini geliĢtirir. Çocuklar bu becerileri kazandıkça yaĢam boyu kendilerine gerekli olacak birçok yaratıcı davranıĢı da geliĢtirebilirler. Betts bireysel geliĢimi öğrenme becerisi, kiĢisel anlama becerisi, içsel düĢünme becerisi ve kariyer geliĢtirme olarak dört temel alanda incelemiĢtir. Her bir alan belirli yetenekleri geliĢtirmeye yönelik daha belirgin becerilere bölünmüĢtür. Örneğin; öğrenme becerilerini geliĢtirmek için; problem çözme, organizasyon, yaratıcılık, düĢünme, yazma, karar verme, hedef belirleme, görüntüleme, araĢtırma, bilgisayar kullanma ve çalıĢma alıĢkanlığı becerilerinin çocuğa kazandırılması gerekmektedir.

Özerk modelde yer alan bir diğer boyut da "zenginleĢtirilmiĢ etkinlik" boyutudur. Bu boyut; çocukların araĢtırmak istedikleri olgulara ve nasıl araĢtırma yapmak istediklerini belirlemelerine olanak sağlamaktadır. Bu yolla çocuklar bir dizi yaratıcı yöntem kullanarak kendi ilgilerini de

22

keĢfetmektedirler. Bu modelde testler, proje planları ve çalıĢma raporları olan portfolyolar aracılığıyla çocukların geliĢimleri izlenebilmektedir.

Renzulli Modeli: Joseph Renzulli tarafından 1977 yılında

geliĢtirilmiĢtir. Bu modelde çocuklar kendi ilgilerine göre istedikleri kadar derine ve ayrıntıya inerek öğrenme olanağı bulmaktadırlar. Modelde tüm öğrencilerin kendi yaĢantılarından sorumlu olmaları temel alınarak geliĢmeleri sağlanmaktadır. ABD ve Kanada'da uygulanan bu modelde çocuklar kendi hayatlarından, öğrenmelerinden ve yaratıcılıklarından sorumluluk duymayı ve sorumluluk almayı öğrenmektedirler. Bu model üç aĢama içermektedir. Birinci aĢamada öğrencilere konular tanıtılmakta ve konuları daha yakından tanımaları için olanak sağlanmaktadır. Ġkinci aĢamada; çocukların doğrudan katılımı sağlanarak düĢünme süreçlerini en üst düzeye çıkarmaları hedeflenmektedir. Üçüncü aĢamadaysa; her bir öğrencinin kendileriyle aynı alana ilgi duyan diğer öğrencilerle birlikte, kendi öğrenme yeteneklerine göre yerleĢtirilmeleri ve öğrenme sorumluluğunu geliĢtirmeleri öngörülmektedir.

Başarı Modeli (İnsancıl Model): Bireyin kiĢilik özelliklerini korumayı

amaçlayan bu modelde çocuğun öz-saygısı, öz anlayıĢı, öz gerçekliği, kiĢiler arası iliĢkilerde baĢarılı olması bakımından en önemli unsurlar olarak görülmektedir. Çocuklar için olumlu sosyal geliĢim hedeflenmektedir. Bu model bireyin duygularının önemini ve uzun süreçte hedeflerinin değerini vurgulamaktadır. Her bir bireyin kendinin farkına varmasını ve kimliğini ve kültürünü araĢtırmaya yönelmesini temel alan bu modelde, bir yandan da olumlu öğretmen ve öğrenci iliĢkisinin geliĢimi sağlanmaktadır. Ġnsancıl modelin temelinde olumlu iliĢkiler yoluyla bireylerin okul baĢarılarını yükseltme, sorumluluk duygularını ve karar verme becerilerini geliĢtirme yatmaktadır.

Literatür incelendiğinde öğrencilerin sorumluluk almalarına fırsat sağlayan durumlar; Sınıf kural ve prosedürlerini belirlemek ve bunlara uymak, sonuçları belirlemek (mantıksal sonuçlar) ve uyumu sağlamak, kiĢisel davranıĢını değerlendirmek, kiĢisel geliĢimini kaydetmek ve/veya değerlendirmek, kiĢisel davranıĢını düzeltmek için plan geliĢtirmek, akademik hedeflerin belirlenmesine katılmak, öğrenme etkinliklerini seçmek, gruplarla çalıĢmak, sınıfta bağımsız olarak

23 çalıĢmak, sınıf dıĢında bağımsız olarak çalıĢmak, akranlarının davranıĢlarını değerlendirmek, akranlarının davranıĢlarını düzeltmelerine yardımcı olmak, sınıf yönetimi ile ilgili kuralları belirlemek, öğretmenlere geribildirim sağlamak, sınıf toplantılarına katılmak, okul programını değerlendirme olarak ifade edilmektedir. Bu durumlar, yalnızca öğrencilerin kiĢisel öğrenme ve sosyal davranıĢlarını değil, aynı zamanda akran desteğine iliĢkin öğrenci sorumluluğunu ve öğretmenin öğrenme ortamını oluĢturmada daha üretken olmasını da içeren geniĢ bir yelpazedeki davranıĢları kapsamaktadır (Duke ve Jones, 1985 :278).

Duke ve Jones (1985: 280-281) öğrenci sorumluluğunu geliĢtirmenin okul disiplini alanına girdiğini ifade etmekte ve öğrencilerin daha fazla sorumluluk almalarına yardımcı olacak 14 yaklaĢımı aĢağıdaki gibi belirtmektedir:

Oto kontrol: Öğrencilere, beklenen davranıĢları gösterene kadar

akademik geliĢimleri hakkında bilgi toplamaları öğretilir.

Hedef belirleme: Öğrenciler, gerçekçi akademik ve davranıĢsal hedef

belirleme hakkında bilgi edinir.

İçsel konuşma: Öğrenciler kavramsal davranıĢ değiĢtirme adlı yöntemle

davranıĢlarını kontrol etmeyi öğrenir.

Bedensel kontrol (sakinleşme) stratejileri: DüĢüncesizce davranan

öğrencilere gerilim, endiĢe ve sıkıntılarını kontrol edebilmek için rahatlama becerileri gibi çeĢitli teknikler öğretilebilir.

İletişim becerileri: Temel iletiĢim becerileri, çatıĢma çözümü ve

gereksinimleri dile getirme konusunda etkili bir Ģekilde sorumluluk almanın baĢlıca önkoĢuludur.

Sosyal beceriler: KarmaĢık sosyal durumlarla baĢ edebilmesi için

öğrenciye yeni insanlarla tanıĢma, yardım isteme, baĢkalarını destekleme ve olumsuz akran baskısına karĢı koyma gibi konularda yardımcı olmak üzere çeĢitli programlar geliĢtirilmiĢtir.

24

Ders çalışma becerileri: Ödevini baĢarılı bir Ģekilde tamamlaması için

gerekli becerileri öğrenciye kazandırmak üzere programlar geliĢtirilmiĢtir.

Grup becerileri: Öğrencilere, grupla iĢbirliği içerisinde nasıl

çalıĢacakları öğretilebilir.

Karar verme becerileri: Sosyal beceri eğitimi, öğrenciye etkili kararlar

vermede yardımcı olmayı amaçlayan programlarla yakından iliĢkilidir.

Çatışma çözüm becerileri: Öğrencilere etkili çatıĢma çözümünün

öğretilmesi ve sorumluluk geliĢiminin kolaylaĢtırılmasının sağlanmalıdır.

Belirli değerlerin öğrenimi: Öğrenci sorumluluğu, sosyal olarak kabul

gören davranıĢları destekleyen değerlerin içselleĢtirilmesi konusunda öğrencileri yüreklendirmekle arttırılabilir.

Ahlaki gelişim etkinlikleri: Ahlaki yargılarını gözden geçirme ve ahlaki

düĢünme becerilerini geliĢtirme doğrultusunda öğrencilere yapılandırılmıĢ fırsatlar sağlanabilir.

Akran desteği becerileri: Öğrencilere, Olumlu Akran Kültürü gibi

programlar sunulur ve akranlarına günlük problemlerin her biri ile ilgili yardım becerileri kazandırılır.

Öğrenme çevresinin kontrolü: Eğer iyi öğretimin karakteristiklerinden

biri olarak bireysel öğrenmelerinin nasıl olduğu ve neden öğrenme çevrelerinin böyle yapılandırıldığı belirlenirse, öğrenciler, okul iklimi ve öğretmen etkililiği ile ilgili donanıma sahip öğretmenler tarafından desteklenebilir.

Bu yaklaĢımlar kesin çizgilerle ayrılmamakla birlikte bazıları, sosyal ve kiĢisel becerileri geliĢtirme rolünü üstlenen özel eğitimciler ve rehber öğretmenler tarafından en yaygın olarak kullanılan yöntemlerdir. Bunların çoğu sınıf öğretmenleri tarafından da kullanılabilmektedir. Bu yöntemler genel olarak incelendiğinde istenmeyen davranıĢın ortaya çıkmadan önlenmesi amacını taĢıdıkları anlaĢılmaktadır (Duke ve Jones, 1985: 280).

25 2.1.5. Empati

Empati, Eski Yunancadaki “empatheia” teriminden gelmektedir. Yunancada “em” içine, “patheia” ise algılama anlamına gelmekteydi. 1897 yılında Alman psikolog Theodor Lipps “einfühluhg”u (Almancada empati) Ģöyle tanımlamaktaydı: Bir insanın, kendisinin karĢısındaki bir nesneyi kendi içine alarak anlaması sürecidir. Empati kelimesi 1904’te Vernon Lee tarafından türetilmiĢtir (Eisenberg ve Strayer, 1990: 18). The Shorter English Dictionary ’nin (KısaltılmıĢ Ġngilizce Sözlük) empati tanımı "Bir kiĢinin kiĢiliğini görebilme ve böylece tamamen anlama, derin düĢünce nesnesi" Ģeklindedir. Bu tanımlama 1912' de, kullanılmaya baĢlanmıĢtır (White, 1997: 264).

Güçlü bir iletiĢim yeteneği olarak empati, konuĢmacının ne düĢündüğünü ve hissettiğini, o anda neye ihtiyacı olduğunu anlama, ve yargılamadan karĢısındakine geri iletme olarak ifade edilmektedir (Gerlach, 2001: 1).

Empati kavramına ilk kez modern anlam kazandıran, Alman psikolog Thedor Lipps’tir. Lipps’e göre “Einfühlung”, bir insanın kendisini karĢısındaki bir nesneye yansıtması, kendini onun içinde hissetmesi ve o nesneyi kendi içine alarak, özümseyerek anlaması sürecidir. Ġngilizce’ye “empathy” olarak çevirerek, kavrama bu günkü biçimini kazandıran E. B. Titchener’dir. Ancak Titchener, “empathy” kavramının anlamını daha da geniĢletmiĢ, hayal gücüyle bağlantı kurmuĢ ve onu “nesneleri insanlaĢtırma ve kendimizi hayali olarak onların içinde hissetme süreci” olarak tanımlamıĢtır (Wispe, 1986).

Empati kavramının 1900’lü yıllarda baĢlayan macerası farklı zamanlarda farklı Ģekilde tanımlanması ve farklı boyutlar kazanmasıyla devam etmiĢtir. 1950’li yılların sonlarına doğru empatinin biliĢsel özellikte bir kavram olduğu ve biliĢsel içerikli bir anlam içerdiği vurgulanmıĢtır. Bu yıllarda empati, bir insanın karĢısındakini tanıması ve kendini onun yerine koyarak onun özellikleri hakkında bilgi sahibi olması anlamında kullanılmaktaydı. 1960’lı yıllara gelindiğinde ise empatiye duyuĢsal boyut kazandırılmıĢtır. Bu yıllarda empati “karĢıdaki kiĢinin algılanan duygusal yaĢantısına katılarak verilen duygusal tepki olarak” tanımlanmıĢtır. 1970’li yıllara gelindiğinde empati daha dar anlamda kullanılmaya baĢlanmıĢtır. Empati, “Birinin belirli bir

26 duygusunu anlama ve bu duyguya uygun karĢılık verme” Ģeklinde tanımlanmıĢtır. Yeni algılanıĢa göre, empati kuran insan kendinden çok karĢıdaki insana odaklanmaktadır. Empatinin hem biliĢsel hem de duyuĢsal öğeleri kapsadığı Ģeklindeki yaygın inanç 1980’li yıllarda kabul görmüĢtür (Dökmen, 1988: 156-157; Dökmen 1996: 340-341). 1990’lı yıllarda empati “bir olaya, objeye içine girerek bakmak” anlamında kullanılmıĢtır (Dökmen, 2005: 340).

Ġlk kuramcılar empatiyi sabit olan, ölçülebilen ama öğretilemeyen kiĢisel bir özellik ya da karakteristik olarak görmekteydiler. Bunlar arasında Cronbach, Hogan, Smither ve daha yeni olan Astrom ve arkadaĢları sayılabilir. Cronbach ve Hogan empatiyi test etmek için kiĢilik testleri geliĢtirmiĢtir. Bu kuramcılar empatiyi, objektiflik kaybı olmadan baĢka kiĢilere duygusal, biliĢsel ve iletiĢimsel olarak cevap verme kapasitesi de dahil olmak üzere bir kiĢilik özelliği Ģeklinde tanımlamaktadırlar. Son yıllarda kuramcılar, empatinin hem “kiĢisel bir özellik” hem de “durum” bileĢenlerini içerdiğini düĢünmektedirler (Wiseman, 1996: 1163). Davis, Mitchell, Hall, Lothert, Snapp ve Meyer, (1999) empatiyi kiĢinin gözlenen yaĢantılarına karĢı gösterilen kiĢisel reaksiyonlar olarak tanımlamaktadır. Empatinin yaradılıĢtan kaynaklanan bir kiĢilik özelliği olduğunu vurgulamaktadır.

Carl Rogers’ın çalıĢmalarıyla birlikte empati kavramı bugünkü anlamıyla kullanılmaya baĢlanmıĢtır. Rogers, terapistin danıĢanı koĢulsuz olarak kabul ettiği ve onu aktif olarak dinlediği, danıĢanın duygu ve düĢüncelerine karĢı duyarlı olup, onları doğru Ģekilde anlayıp, geribildirim verdiğinde empatinin oluĢacağını ileri sürmektedir. Rogers, kavramsal birikiminden sonra empati ile ilgili açıklamalarına farklı boyutlar getirmiĢtir. DanıĢmanlar kendi kimlik bilinçlerini yitirirler ve “obje düĢüncesi” ile “sanki ilkesi” çerçevesinde danıĢanın duygularını denerler. BaĢkasının algısal dünyasına girmek ise rol aĢaması olarak tanımlanabilir. Empatik danıĢman, danıĢanın duygu ve düĢüncelerini danıĢanın kendi görüĢ ve değerlerini bir kenara koyup, önyargısız olarak, yargılamadan danıĢanın dünyasına girmeyi içerir (Gladstein ve Feldstein, 1996; Akt: ġimĢek, 1995).

Wiseman (1996: 1163) empatiyi, dünyayı baĢka bir insanın gözünden görme ya da baĢka bir kiĢinin referans çerçevesine girme olarak tanımlamaktadır. Bir kiĢi, bir

27 baĢka kiĢinin düĢündüğü ve hissettiği Ģekilde düĢünmek ve hissetmek için kendi algılama Ģeklini bir kenara koyma giriĢimindedir. Empatinin, kiĢinin dünkü ya da bir önceki günkü duyguları ile değil, Ģu anki duyguları ile ilgili olması gerektiği belirtilmektedir. Duyguların doğru olarak algılanmasının önemini vurgulayarak empatinin baĢka bir kiĢinin hayatına girebilme yeteneği olduğunu söylemektedir.

Empati Tanımlamasına ĠliĢkin Değerlendirmeler

Empati tanımına iliĢkin özellikleri sıralamak, analiz etmekte olduğumuz kavram ve benzer kavramlar arasında ayrım yapmamıza olanak sağlamaktadır (White, 1997: 266):

1. Empati kuran kiĢinin ilgisi sadece empati kurulan kiĢi üzerinde olmalıdır. 2. Empati kuran kiĢi, empati kurulan kiĢiyi dinlediğini, sözel ya da sözel

olmayan yollarla göstermelidir.

3. Empati kuran kiĢi, empati kurulan kiĢinin hissetme yaklaĢımını tanımalı ve ona cevap vermelidir.

4. Empati kuran kiĢi hayali ve sezgisel olarak empati kurulan kiĢinin ne hissettiğini anlayabilmeli ve hissedebilmelidir. Ama bu duyguların, empati kuran kiĢiye değil empati kurulan kiĢiye ait olduğu unutmamalıdır.

5. Empati kurulan kiĢi, duygularının yorumlamasının doğru olduğunu kanıtlaması gereken empati kuran kiĢiye, kendi duygularını geri yansıtabilmelidir.

6. Empati kuran kiĢi, empati kurulan kiĢinin duygularının değerlendirilmesinin değil, geçici bir analizinin yapılmasını önermelidir.

7. Empati kurulan kiĢi, empati kuranın kendisini anladığını hissetmeli ve kendini gerektiği gibi ifade etmeye devam edecek gibi hissetmelidir.

2.1.5.1. Empatinin Bileşenleri

Rogers, empatinin, duygusal (hissetme), biliĢsel (gözlem ve zihinsel iĢleme) ve iletiĢimsel (yardım eden kiĢinin tepkisi) olarak üç bileĢeni olduğunu söylemektedir (Dökmen, 2005: 340). Morse ve arkadaĢları (1992) empatiyi, duyuĢsal, biliĢsel, ahlaki ve davranıĢsal bileĢenler olmak üzere dört bölüme ayırmaktadır. DuyuĢsal bileĢen, baĢka bir kiĢinin duygularının dolaylı olarak hissedilmesidir. Ahlaki bileĢen empati

28 kurmanın içsel motivasyonudur. BiliĢsel bileĢen empati kuran kiĢinin entellektüel, analitik becerileri, empati kurulan kiĢinin duygularını anlama yeteneğidir. DavranıĢsal bileĢen empati kuran kiĢinin aktif dinleme, yansıtma, netleĢtirme, ve doğrulama ile gösterdiği iletiĢim becerileridir. Bu dört bileĢenin sadece sonuncusu gözlenebilir ve objektif olarak ölçülebilir, bu da araĢtırmacıların davranıĢsal bileĢen üzerine yoğunlaĢmalarına neden olmuĢtur (Akt: Wiseman, 1996: 1163 ).

Empati konusunun benmerkezci olmayan davranıĢ olarak inceleyen Ford (1982), görsel-uzaysal, biliĢsel ve duygusal olmak üzere üç tür benmerkezcilikten bahsetmektedir. Benmerkezci tutuma sahip bireylerin nesnelere ve baĢka insanlara iliĢkin gerçekleri fark etmede zorlandıkları ve empati kurmada baĢarılı olamadıkları ifade edilmektedir.

Kurdek ve Rodgon (1975: 943) kuramsal olarak empatinin üç farklı kategoride organize edildiğini belirtmektedirler.

a) Algısal Empati (Perceptual): Diğer kiĢinin bakıĢ açısını tahmin etme. Algısal empatinin diğer bileĢenlerin geliĢimi için gerekli bir unsurdur. Karabağ’ a (2003) göre, empatinin algısal bileĢeni, kiĢinin empati kurma deneyimindeki ilk adımdır. Diğer kiĢinin bakıĢ açısını fark etmeyle ilgili ve bu hedef kiĢinin hareketlerine, yüz ifadesine, sesinin tonuna, konuĢmasının içeriğine, zamanlamasına, gibi pek çok verilere dikkati vermesini içermektedir.

b) BiliĢsel Empati (Cognitive): Diğer kiĢinin ne düĢündüğünü ve niyetini tahmin etme. Dökmen’ e (1996: 137) göre, empatinin biliĢsel yönü karĢımızdakinin rolüne girerek onun ne hissettiğini anlamadır. Empati kurmak isteyen insan karĢısındaki kiĢinin öznel alanına girmeli, yani kiĢilere özgü algısal alana girmeli. Olayları karĢımızdaki gibi algılamaya ve yaĢamaya baĢladığımızda, empati kurmak istediğimiz kiĢinin yerine geçerek, adeta olaylara onun gözlüklerinin gerisinden bakarız.

c) Duygusal Empati (Affective): Diğer kiĢinin duygularının neler olduğunu tahmin etme. Empatinin duyuĢsal boyutu, kiĢinin karĢıdaki bireyin

29

duygularını anlamadır. Yani, bir olayı baĢkasının nasıl algıladığına odaklanma ve olayı algılamaya duygusal anlamda nasıl tepki vereceğini tahmin etme iĢidir (Gladstein, 1977: 73). Dökmen’e (1996: 137) göre karĢımızdakinin rolüne girerek karĢımızdakinin ne düĢündüğünü anlamamız biliĢsel nitelikli bir etkinliktir (biliĢsel perspektif alma / biliĢsel rol alma), karĢımızdakinin hissettiklerini aynen hissetmemiz duygusal nitelikli bir etkinliktir (duygusal perspektif alma/duygusal rol alma). BiliĢsel rol alma da duygusal rol almanın ön koĢuludur. Karabağ’a (2003) göre duyuĢsal bileĢenlerle biliĢsel bileĢenler, birbirinin içine geçmiĢ durumdadır. KiĢilerin içinde bulundukları duygusal durumu imgeleyerek anlamak, biliĢsel bir süreci gerektirmektedir.

Yukarıdaki bileĢenlere ek olarak empatinin bildirim boyutunun olduğu belirtilmektedir. Empatinin iki kiĢi arasındaki karĢılıklı bir iletiĢim Ģekli olduğu belirtilmektedir. Bu dairesel nitelikli empati modelinde, empati kurma sürecinin ilk basamağı, empati kuracak kiĢinin içinde gerçekleĢmektedir. Ġkinci basamakta kiĢi, zihninde oluĢan empatik değerlendirmeyi karĢısındakine iletir. Üçüncü basamakta ise, kendisiyle empati kuran kiĢi, karĢısından gelen empatik mesajı algılamaktadır. Aynı zamanda algıladığı bu durumu geri bildirimle karĢısındakine iĢletebileceği açıklanmaktadır (Barrett-Lennard, 1993: 6).

2.1.5.2. Empatinin Aşamaları

Dökmen (1988), empati kurmanın “ya hep ya hiç” sorunu olmadığını, empatik tepkilerin baĢarılı ya da baĢarısız olarak iki grupta toplanamayacağını ifade etmektedir. Empatik tepkilerin birbirini takip eden basamaklar halinde tanımlanmasının yararları Ģu Ģekilde belirtilmektedir. Bunlardan birincisi, eğer elde iyi tanımlanmıĢ empati basamakları bulunursa, bu basamaklara bakılarak kiĢiler arası gözlenebilen empatik iletiĢimler daha rahat değerlendirilebilir. Ġkincisi, mevcut empati basamaklarından yararlanarak, kiĢilere empati eğitimi vermek ve eğitim sonuçlarını değerlendirmek mümkün olabilir.

30 Reik (1949), empati sürecini açıklamak için dört aĢama belirlemiĢtir:

a) Özdeşleşme: Kendini baĢkasının yerine koyma, b) Özümseme: BaĢkasını kendi yerine koyma,

c) Yansıtma: Kendisi ile karĢısındakinin deneyimlerinin etkileĢimini sağlama, d) Kopma: Kendini geri çekme ve muhakeme yöntemlerini kullanma (Akt:

Martinovski, Traum ve Marsella, 2005).

Dökmen (1988) aĢamalı empati sınıflaması adı verilen bir empati modeli geliĢtirmiĢtir. Bu modelde empatik tepkileri dört basamakta ele almıĢtır. Her bir basamak kendi içinde duygu ve düĢünce olmak üzere iki temel alt basamaktan oluĢmaktadır.

1. Onlar Basamağı: Bu basamakta empatik tepki veren kiĢi, sorun üzerinde düĢünmez ve sorun sahibinin duygu ve düĢüncelerini dikkate almaz. Onlar basamağında düĢünce düzeyinde tepki veren kiĢi toplum görüĢlerini ve