Sorumluluk ile Ġlgili AraĢtırmalar

Özen (2001)’e göre sorumluluk konusundaki araĢtırma bulguları genelde danıĢma ve psikoterapi bağlantılıdır. Özen, yurtiçi ve yurtdıĢında sorumlulukla en fazla iliĢkili araĢtırmalara genel olarak bakıldığında, yurtdıĢı araĢtırmalarının, dıĢ kontrol odağı ile ilgili bilgiler içerdiklerini ve sorumluluk konusunda dıĢ odaklı olan bireylerin daha fazla yetersizlik duygusuna sahip olduklarını bildirmektedir. (2001:11).

Rotter, sorumluluktan kaçan kiĢilerin daha az baĢarılı olduklarını, politik olarak daha az aktif olduklarını, daha az hayal gücüne sahip olduklarını, daha fazla hayal kırıklığı yaĢadıklarını ve daha kuruntulu olduklarını söylemektedir (1996; Akt: Özen, 2001:11).

Hurtig ve Zazzo'nun "Psiko-Sosyal GeliĢme Ölçeği'nin üç farklı sosyoekonomik sınıftan gelen 6-12 yaĢlarındaki 240 kız ve erkek çocuklara uygulanması sonucunda, sosyoekonomik ve çevresel faktörlerin sosyal olgunluğu anlamlı bir biçimde etkilemediği saptanmıĢtır. Bunun, sosyoekonomik düzey basamaklarında aĢağıya doğru inildikçe, özellikle geniĢ ailelerde yaĢam savaĢımı veren çocukların zorunluluk nedeniyle kendilerinin ve kardeĢlerinin sorumluluklarını yüklenmelerinden kaynaklandığı öngörülmüĢtür (Akt: Bilgiç, 2003).

Such ve Walker (2004), çocukların bakıĢ açılarından sorumluluk kavramını analiz ettikleri çalıĢmalarında, Ġngiltere’nin orta doğusunda yaĢayan dokuz ve 10 yaĢlarındaki 29 çocukla derinlemesine röportajlar yapmıĢ, evde bir dizi sorumluluğun çocuklar tarafından günlük yaĢamın kaçınılmaz ve normal bir parçası olarak anlaĢıldığını ortaya koymuĢlardır. Çocuklar ayrıca ana sorumluluk olarak iki temel değerin (dürüstlük ve adaletlilik) altını çizmekte ve sorumluluğun, ahlaki dünyalarının çok önemli bir parçası olduğuna iĢaret etmektedirler.

43 Lewis (2001), öğrencilerdeki sorumluluğu hangi disiplin stillerinin daha yüksek seviyede geliĢtirdiğini araĢtırmak amacıyla yaptığı çalıĢmada, 6. sınıf öğrencilerinden 592’sine, 7. sınıf öğrencilerinden 1131’ine, 9. sınıf öğrencilerinden 995’ine ve 11. sınıf öğrencilerinden 872’sine ulaĢmıĢtır.

AraĢtırma sonuçlarına göre; öğretmenler, öğrenciler tarafından, onların artan istenmeyen davranıĢlarına, öğrencilerde sorumluluğun geliĢimini engelleyen ve onları okul çalıĢmalarına yönelmekten alıkoyan zorlayıcı disiplin kullanımını arttırarak tepki gösteren kiĢiler olarak görülmektedir.

Aile AraĢtırma Kurumu (AAK) (1993) tarafından, Türkiye genelinde ailelerin mevcut çocuk eğitme/yetiĢtirme tarzlarının nasıl olduğunu tespit edebilmek ve konuyla ilgili, kurum ve kuruluĢların çocuğa/aileye ve eğitime yönelik politikalar oluĢturmalarına temel teĢkil edebilecek verileri belirlemek amacıyla Ailede Çocuk Eğitimi AraĢtırması tasarlanmıĢ ve gerçekleĢtirilmiĢtir.

Bu amaca ulaĢmak için, tüm Türkiye'deki çocuklu aileleri temsil eder nitelikte bir örneklem seçilmiĢ ve bu örneklemle yüz yüze görüĢme yöntemine dayalı bir mülakat çalıĢması yürütülmüĢtür.

ÇalıĢma 11 il merkezi, 22 ilçe merkezi ve 58 bucak/köy olmak üzere, toplam 91 yerleĢim yerinde yürütülmüĢtür.

Annelerin çocuğa evde yüklediği sorumluluklara ve çocuk üzerinde uyguladığı disiplin / kontrol düzeyine bakıldığında anneler çocuklarına en çok oyuncak toplama (% 90), kardeĢe bakma (% 81),<<sofra toplama (%74), yatak toplama (%55) ve basit ev iĢlerine yardım (%55) konusunda sorumluluk vermektedir. Annelerin çocuklarının yemek düzenine (%81), TV izleme düzenine göre (%61) daha fazla karıĢtığı görülmektedir. Hangi sorumluluk türü söz konusu olursa olsun, genel olarak kız çocuklarına, erkek çocuklarına oranla daha fazla sorumluluk yüklenmektedir. YaĢ arttıkça, çocuğa sorumluluk yükleme eğilimi de artmaktadır.

44 Çocuğa giysi alınırken karar verme biçimine bakıldığında çocuğa söz hakkı tanıyan eğilimin biraz ağır bastığı görülmektedir (%55). Çocuk sayısı arttıkça çocuğa söz hakkı tanımayan eğilim artmaktadır. Eğitim düzeyi arttıkça giyim kararında çocuğa söz hakkı tanıma oranı da artmaktadır.

Çocuk sayısı arttıkça, annenin eğitim düzeyi düĢtükçe hane gelir dilimi küçüldükçe, kıra ve geliĢmemiĢ yörelere gidildikçe, çocuk eğitiminde sıkı disiplinin çok gerekli olduğu yönündeki görüĢ güçlenmektedir.

Çocuk sayısı arttıkça, boyun eğmeye dayanan itaat kalıbının benimsenme düzeyi de artmaktadır. Annenin eğitim düzeyi arttıkça ise çocuktan beklenen itaat dozu hızla düĢmektedir. Annelerin % 60'a yaklaĢan bölümü, çocuklarının onların sözünü bazen dinleyip bazen dinlemediğini belirtmiĢtir. Çocuk sayısı azaldıkça ve annenin eğitim düzeyi yükseldikçe, çocuğuna ara sıra sözünü dinlememe özgürlüğü tanıyan annelerin oranı da oldukça düzenli bir biçimde yükselmektedir.

Her 10 anneden ortalama 6'sı, çocuğunun her konuda kendisine danıĢmasını, kendisine sormadan, izin almadan bir Ģey yapmamasını istemektedir. Bu, çocukla yoğun bir paylaĢım/ iletiĢim isteğini içinde taĢımakla birlikte, çocuğa hiçbir özgür alan bırakmayan, çocuğun inisiyatifini yadsıyan bir eğilimdir. Bu eğilim kız çocuklar söz konusu olduğunda daha güçlüdür (kız çocukta % 66, erkek çocukta % 55).

Annelerin % 41'i çocuğun nerede hangi giysiyi giyeceğini çocuğun kendisinin, % 31'i ise çocukla birlikte aile büyüklerinin karar verdiğini söylemiĢtir (AAK, 1993).

YeĢil (2003), sınıf ve aile ortamlarını, sorumluluk eğitimine uygunluğu açısından değerlendirmek ve öğrenci davranıĢlarında sorumluluk bilincinin ne düzeyde yer aldığını belirlemek amacıyla, Van ili merkez ilçedeki 15 ilköğretim okulunda öğrenim gören 900 öğrenci ve derslere giren 208 öğretmen üzerinde bir araĢtırma yapmıĢtır.

Veri çözümlemesi sonunda elde edilen bulgulara göre, aile ortamının, sınıf ortamına göre sorumluluk eğitimine daha uygun olduğu ortaya çıkmıĢtır. Ayrıca

45 ortamın sorumluluk boyutu, diğer boyutlarla pozitif ve anlamlı bir iliĢki içerisindedir. Öğrencilerin büyük bölümü, sorumluluk boyutunda yer alan davranıĢları yeterince gösterememektedir (YeĢil, 2003).

Kepenekçi (2003), Türkiye eğitim sisteminde, ilköğretim kurumlarında insan hakları ve sorumluluk eğitimi açısından mevcut durumun ortaya konmasını amaçladığı çalıĢmasında, ilköğretim okullarında okutulan Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Ders Kitaplarını içerik analizi yöntemiyle incelemiĢtir. Ġnceleme sonucunda, genel olarak ders kitaplarında insan hakları konusuna, sorumluluk konusundan daha fazla yer verildiğini, ancak küçük sınıflarda sorumluluk eğitiminin, büyük sınıflarda ise insan hakları eğitiminin yoğunluk taĢıdığını ortaya koymuĢtur.

Babadoğan (2003), sınıf yönetimi dersini alan öğretmen adayı öğrencilerin akademik olarak sorumlu tutulması süreci sonunda öğrenen ve öğretenlerce takım olarak değerlendirme, değerlendirme sonuçlarını ortaya koymak ve kiĢisel özellikler, içerik ve süreçle ilgili sorumluluklar bağlamında etkililik puanları arasındaki iliĢkiyi belirlemek amacıyla, Sınıf Yönetimi dersini alan BÖTÖ (B) ve SBÖ (S) programı üçüncü sınıf öğrencileri üzerinde yürüttüğü araĢtırmasında veri toplama aracı olarak öğretim etkililiği değerlendirme ölçeği kullanmıĢtır. AraĢtırma sonucunda öğrenenlerin, akademik olarak sorumlu tutuldukları ölçüde öğrenme öğretme sürecine tüm yönleriyle etkin ve verimli katıldıkları gözlenmiĢtir. Ders kapsamında yapılan gözlemler sonucunda süreç ilerledikçe öğrenen devamı, ders süresinin niceliksel ve niteliksel etkin kullanımı, olumlu sınıf atmosferi, yaratıcı çözümler oluĢturma konusunda istenilen yönde değiĢimler belirlenmiĢtir.

Özen (2009), ilköğretim sekizinci sınıf öğrencilerinin sahip oldukları kiĢisel ve sosyal sorumluluk düzeylerini; ahlaki olgunluk, denetim odağı, cinsiyet, baba öğrenim düzeyi, anne öğrenim düzeyi, kardeĢ sayısı ve gelir düzeyine göre incelediği çalıĢmasında 441 öğrenciye ulaĢmıĢ, cinsiyete ve gelir düzeyine göre öğrencilerin kiĢisel ve sosyal sorumluluk puanları arasında anlamlı bir fark bulamamıĢtır. Baba öğrenim düzeyi, anne öğrenim düzeyi ve kardeĢ sayısına göre ise kiĢisel ve sosyal sorumluluk puanları arasında anlamlı bir farklılaĢma bulmuĢtur. Ayrıca öğrencilerin

46 kiĢisel ve sosyal sorumluluk almalarına etki eden faktörlerin kardeĢ sayısı, baba öğrenim düzeyi, anne öğrenim düzeyi ve cinsiyet değiĢkenleri olduğu ortaya çıkmıĢtır.

Aladağ (2009), ilköğretim 5. sınıf Sosyal Bilgiler dersinde uygulanan değer öğretim programının öğrencilerin “sorumluluk” değerini kazanma ve gösterme düzeylerine etkisini belirlemek amacıyla yaptığı çalıĢmada deney ve kontrol grubuna programın uygulanmasından önce ve sonra “Sorumluluk Ölçeği”, “BiliĢsel Düzey Ölçeği” ve “DuyuĢsal Düzey Ölçeği” uygulamıĢtır. Deney grubu ve kontrol grubu öğrencilerin uygulama sonrası“sorumluluk” değerine iliĢkin, Sorumluluk Ölçeği, BiliĢsel Düzey Ölçeği ve DuyuĢsal Düzey Ölçeğinden elde etmiĢ oldukları puanlar arasında deney grubu lehine anlamlı fark bulunmuĢtur. Cinsiyet değiĢkeni açısından, öğrencilerin Sorumluluk Ölçeği ve BiliĢsel Düzey Ölçeği puanları arasında anlamlı bir fark bulunamamıĢ, ancak DuyuĢsal Düzey Ölçeği son test puanları arasında deney grubunda kız öğrenciler lehine anlamlı fark bulunmuĢtur. Deney grubunda, ailenin sosyoekonomik ve kültürel özellikleri değiĢkeni açısından, sadece öğrencilerin Sorumluk Ölçeği son test puanları ile anne eğitim düzeyi arasında ve BiliĢsel Düzey Ölçeği son test puanları ile ailenin gelir durumu değiĢkeni arasında anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Diğer değiĢkenler arasında anlamlı bir farklılık bulunamamıĢtır.

Çelik (2010), ilköğretim 5. sınıf Sosyal Bilgiler Programında sorumluluk, estetik ve doğal çevreye duyarlılık değerlerinin öğrencilere kazandırılması sürecini, öğrenci ve öğretmen görüĢlerine göre incelediği çalıĢmasında 199 beĢinci sınıf öğrencisi ile bu öğrencilerle aynı okullarda öğretmenlik yapan 61 öğretmene anket uygulamıĢtır. AraĢtırma sonunda ilköğretim 5.sınıf sosyal bilgiler dersinde, sorumluluk, estetik ve doğal çevreye duyarlılık değerlerinin öğrencilere kazandırılmasına iliĢkin gerek öğrenciler gerekse öğretmenler olumlu görüĢlere sahip olmakla birlikte, bu değerlerin kazandırılması ile ilgili uygulamada yaĢanan sorunların ve eksikliklerin olduğu belirlenmiĢtir. Ayrıca öğretmenlerin büyük bir çoğunluğunun değer öğretimi sürecinde değeri açıklama yaklaĢımını kullandıkları ve değer öğretimi yaklaĢımlarını en çok sorumluluk değerinin öğretiminde kullandıkları belirlenmiĢtir.

Ġlköğretim 5. ve 8. sınıf ders programlarında öngörülen sorumluluk eğitimine dönük kazanımların öğrenciler tarafından ne düzeyde edinildiğini belirlemek amacıyla

47 ġahan (2011) tarafından yapılan çalıĢmada 5. ve 8. sınıflarda öğrenim gören 615 öğrenci ile bu öğrencilerin derslerine giren 124 öğretmenden iki ayrı ölçekle veri toplanmıĢtır. AraĢtırma sonunda; öğrencilerin kendilerini, tüm faktörlerde, öğretmenlerine göre daha iyi düzeyde sorumlu gördükleri, beĢinci sınıf öğrencilerinin sorumluluk algılarında KiĢisel Sorumluluk ve Yasal Sorumluluk faktörlerinde kızlar lehine farklılaĢma olurken sekizinci sınıf düzeyinde ise farklılaĢmanın ortaya çıkmadığı, beĢinci sınıf öğrencilerinin sorumluluk algılarının, anne ve babalarının eğitim düzeylerine, babalarının mesleklerine, ailelerinin gelir düzeylerine göre bazı faktörlerde anlamlı farklılaĢmaların ortaya çıktığı, sekizinci sınıf öğrencilerinin kendilerine iliĢkin değerlendirmelerinde ise yalnızca ekonomik durum değiĢkeninde farklılaĢmaların ortaya çıktığı, öğretmenlerin değerlendirmelerinde ise cinsiyet, branĢ ve mesleki kıdeme bağlı olarak bir farklılaĢmanın ortaya çıkmadığı görülmüĢtür.

Kısa (2009), okul öncesi öğretmenlerinin altı yaĢ grubu çocukların sorumluluk eğitiminde baĢvurdukları disiplin yöntemlerine iliĢkin okul öncesi öğretmenlerinin ve altı yaĢ grubu çocuklarının görüĢlerini ortaya koymak için yaptığı çalıĢmada 5 okul öncesi öğretmeninin sınıflarından seçilen 18 öğrenci ile görüĢme yapmıĢtır. AraĢtırma sonucunda okul öncesi öğretmenlerinin altı yaĢ grubu çocuklarından; öz-bakım becerileri ve sosyo-duygusal alan becerileri ile ilgili sorumlulukları yerine getirmesini beklediği, yerine getirilmeyen sorumlulukların da yine bu geliĢim alanları ile ilgili olduğu görülmüĢtür. Öğretmenlerin sorumluluk kazandırmada ve yerine getirilmeyen sorumluluklara yönelik baĢvurduğu disiplin yöntemlerinin; eğitsel yöntemler, ödül ve sözel pekiĢtireçler ve ceza içeren yöntemler olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır.

Sezer (2008), Ġlköğretim 6. sınıf Sosyal Bilgiler dersinde sorumluluk değerinin öğretimi ve sosyal bilgiler eğitim setinde (ders kitabı, çalıĢma kitabı ve öğretmen kılavuzu) sorumluluk değerinin öğretiminin yerine iliĢkin öğretmen görüĢlerinin belirlemek üzere yaptığı çalıĢmada 95 Sosyal Bilgiler öğretmenine anket uygulamıĢtır. AraĢtırmada sonucuna göre; öğretmenlerin, cinsiyetine, meslekteki hizmet süresine, mezun oldukları bölüme, yeni müfredat programı ile ilgili bilgilendirme çalıĢmalarına katılma sayısına ve görev yaptıkları yerleĢim yerine göre; sorumluluk değerinin öğretimine iliĢkin görüĢleri ve sosyal bilgiler eğitim setinde sorumluluk değerinin öğretiminin yerine iliĢkin görüĢleri arasında anlamlı bir fark bulunamamıĢtır.

48 Öğretmenler sorumluluk değerini öğretebilme konusunda kendilerini yeterli bulmaktadır. Öğretmenlerin büyük çoğunluğunun sorumluluk değerinin öğretiminde değer öğretimindeki yeni yaklaĢımları kullandıkları söylenebilir. Öğretmenlerin %55’i, ders kitabının sorumluluk değerinin öğretiminde yetersiz olduğunu düĢünmektedir. Öğretmenlerin %30’u ise, ders kitabının sorumluluk değerinin öğretiminde yeterli olduğunu düĢünmektedir. Öğretmenlerin %33’ü ders kitabı, öğrenci çalıĢma kitabı ve öğretmen kılavuz kitabının sorumluluk değerinin öğretiminde birbirini tamamlayıcı nitelikte olmadığı yönünde görüĢ bildirmiĢtir. Öğretmenlerin %41’i ise ders kitabı, öğrenci çalıĢma kitabı ve öğretmen kılavuz kitabının sorumluluk değerinin öğretiminde birbirini tamamlayıcı nitelikte olduğu yönünde görüĢ bildirmiĢtir.

`VaroluĢçu YaklaĢım Odaklı Sorumluluk Eğitimi Programı'nın ilköğretim sekizinci sınıf öğrencilerinin sorumluluk düzeylerine etkisi olup olmadığını belirlemek amacıyla yaptığı çalıĢmada Acar (2012), deney ve kontrol gruplarına öntest ve sontest olarak “Sorumluluk Tutum Ölçeği”ni uygulamıĢtır. Kontrol ve deney gruplarının öntest ve sontest puanlarının analizi sonucunda; kontrol ve deney grubunun öntestleri arasında anlamlı bir fark olmadığı; kontrol grubunun öntest- sontest sonuçları arasında anlamlı bir fark olmadığı; deney grubunun öntest- sontest puanları arasında anlamlı bir fark olduğu ve son olarak kontrol ve deney gruplarının sontest puanları arasında anlamlı bir fark olduğu saptanmıĢtır. Bu bulgulara dayanarak `VaroluĢçu YaklaĢım Odaklı Sorumluluk Eğitimi Programı'nın ilköğretim sekizinci sınıf öğrencileri üzerinde olumlu yönde etkisi olduğu sonucuna varılmıĢtır.

Yılmaz (2008), Sosyal Bilgiler dersi 5.sınıf programında bulunan “Haklarımı Öğreniyorum” ünitesindeki kavramların anlaĢılma düzeylerini araĢtırdığı çalıĢmasında, 120 beĢinci sınıf öğrencisine “Kavram BaĢarı Testi” uygulamıĢ ve öğrencilerle görüĢme yapmıĢtır. Kavram BaĢarı Test ine göre öğrencilerin, “kurum, rol, sorumluluk, duygu, kronoloji” kavramlarını anlama düzeyleri tam öğrenme alt sınırı olan % 70’in üzerindedir. “Hak, düĢünce, davranıĢ, hoĢgörü, grup” kavramlarının anlaĢılma düzeyleri ise %70’in altındadır. Yapılan görüĢme sonuçlarına göre ise öğrenciler, “sorumluluk, hoĢgörü, kronoloji, kurum” kavramları ile ilgili sorulara % 22,5’i doğru anlama, %35’i sınırlı anlama, % 15’i yanlıĢ anlama, %27,5’i cevap verememe kategorilerinde cevap vermiĢlerdir.

49 AkbaĢ (2004), 8. sınıf öğrencilerinin ilköğretim okulları genel hedeflerinde belirtilen değerlere ulaĢma düzeyleri üzerine yaptığı çalıĢmada, kız ve erkek öğrencilerin “sorumluluk sahibi olmak” değerine iliĢkin puanları arasında, kız öğrenciler lehine anlamlı düzeyde farklılık bulmuĢtur.

Sosyal Bilgiler dersinin demokratik tutum geliĢtirmedeki rolü ile ilgili mevcut durumu tespit etmek amacıyla yaptığı çalıĢmada Sağlam (2000), kız öğrencilerin %81,8’inin her zaman, %6,6’sının genellikle, %8,0’ının ara sıra; erkek öğrencilerin ise %42,5’inin her zaman, %21,2’sinin genellikle, %24,8’inin ara sıra aldığı ödevi yerine getirmekte olduğu sonucuna ulaĢmıĢtır.