FEN VE TEKNOLOJİ DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMININ ÖĞRENCİ VE ÖĞRETMEN ÖZELLİKLERİNE GÖRE DEĞERLENDİRİLMESİ: TIMSS
2007 VE 2011 VERİLERİ İLE BİR DURUM ANALİZİ
Murat YATAĞAN
DOKTORA TEZİ
ORTAÖĞRETİM FEN VE MATEMATİK ALANLARI ANABİLİM DALI BİYOLOJİ ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
GAZİ ÜNİVERİSTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
i
TELĠF HAKKI ve TEZ FOTOKOPĠ ĠZĠN FORMU
Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koĢuluyla tezin teslim tarihinden itibaren 6 (altı) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.
YAZARIN Adı : Murat Soyadı : Yatağan Bölümü : Biyoloji Öğretmenliği Ġmza : Teslim tarihi :11.09.2014 TEZĠN
Türkçe Adı : Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programının Öğrenci ve Öğretmen Özelliklerine Göre Değerlendirilmesi: TIMSS 2007 ve 2011 Verileri ile Bir Durum Analizi
Ġngilizce Adı : Evaluation of 2005 Science And Technology Curriculum with Respect to Characteristics of Students and Teachers: A Case Analyses According To TIMSS 2007 and 2011 Results
ii
ETĠK ĠLKELERE UYGUNLUK BEYANI
Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dıĢındaki tüm ifadelerin Ģahsıma ait olduğunu beyan ederim.
Yazar Adı Soyadı : Murat YATAĞAN Ġmza : ………..
iii
JÜRĠ ÜYELERĠ ĠMZA SAYFASI
Murat YATAĞAN‟ın “Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programının Öğrenci ve
Öğretmen Özelliklerine Göre Değerlendirilmesi: TIMSS 2007 ve 2011 Verileri ile Bir Durum Analizi” baĢlıklı tezi 16/ 07 / 2014 tarihinde, jürimiz tarafından Ortaöğretim Fen ve
Matematik Alanları Anabilim Dalı Biyoloji Öğretmenliği Bilim Dalında DOKTORA TEZĠ olarak kabul edilmiĢtir.
Adı Soyadı Ġmza
BaĢkan : Prof. Dr. Adnan KAN ………
Üye (Tez DanıĢmanı) : Prof. Dr. Tahir ATICI ………
Üye : Doç. Dr. Hikmet KATIRCIOĞLU ………
Üye : Doç. Dr. Nihal DOĞAN ……….
iv
TEġEKKÜR
Tezin hazırlanması ve savunulması süreçlerinde desteğini benden esirgemeyen sayın hocam Prof. Dr. Tahir ATICI‟ya, bana öneri ve yönlendirmeleriyle katkıda bulunan sevgili dostum Dr. Ġlkay ABAZAOĞLU‟na, tezimin tamamını okuyarak dil yönüyle düzeltmeler yapma zahmeti gösteren dostum Türk Dili ve Edebiyatı öğretmeni Yavuz YÜKSEL‟e, benden her daim dualarını esirgemeyen anne ve babama, tez yazma sürecinde onlardan çaldığım zamanı mazur gören ve bana destek olan canım oğullarım Yusuf Emre ve Mehmet Emin‟e ve eĢim Dilek YATAĞAN‟a teĢekkür ederim.
Temmuz /2014 Murat YATAĞAN
v
FEN VE TEKNOLOJĠ ÖĞRETĠM PROGRAMININ ÖĞRENCĠ VE
ÖĞRETMEN ÖZELLĠKLERĠNE GÖRE DEĞERLENDĠRĠLMESĠ:
TIMSS 2007 VE 2011 VERĠLERĠ ĠLE BĠR DURUM ANALĠZĠ
(DOKTORA TEZĠ)
Murat Yatağan
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
Temmuz, 2014
ÖZ
Öğretim Programı değiĢikliklerinin eğitim sistemi üzerinde yaptıkları etkiler TIMSS, PISA gibi uluslararası değerlendirme çalıĢmalarının sonuçlarına bakılarak tahmin edilebilir. Eğitim sisteminin temel öğelerinden olan öğretmenlerin ve öğrencilerin özellikleri ise, öğretim programlarının etkinliği hakkında anlamlı yorumlar yapmamıza olanak sağlayan değiĢkenlerdir.
2005 yılında kararlaĢtırılan ve 2006-2007 Eğitim Öğretim yılında uygulamaya konulan Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı (6-7 ve 8. Sınıflar), birçok açıdan yenilikçi bir programdır. Programın etkinliğinin değerlendirilmesi, hem Türkiye‟de fen eğitimi üzerinde yaptığı etkinin belirlenebilmesine, hem de ileride geliĢtirilecek öğretim programları için öneriler sunmamıza olanak sağlayacaktır. Bu amaçla temelde katılımcı ülkelerin fen ve matematik öğretim programının etkinliğini ölçmeyi hedefleyen uluslararası bir uygulama olan TIMSS verileri kullanılmıĢtır. TIMSS verilerinin kullanılmasının bir diğer nedeni de Türkiye‟nin artarda katıldığı iki TIMSS uygulamasına giren Sekizinci Sınıf öğrencilerinin, iki farklı fen öğretim programı ile eğitim almıĢ öğrenciler olmasıdır. TIMSS 2007‟ye katılan tüm sekizinci sınıf öğrencileri 2000 Fen Bilgisi Dersi Öğretim Programı ile eğitim almıĢ öğrencilerken, TIMSS 2011‟e katılanların tümü 2005 Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı ile eğitim almıĢ öğrencilerdir.
Bu araĢtırmanın amacı, Türkiye‟nin TIMSS 2007 ve TIMSS 2011 uygulamalarında, bazı öğrenci ve öğretmen faktörlerinin değiĢimini ve fen baĢarısına etkilerini karĢılaĢtırarak,
vi
2005 Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı‟nın etkinliği hakkında çıkarımda bulunmaktır. AraĢtırmada TIMSS 2007 ve TIMSS 2011 öğretmen ve öğrenci anketlerinde ortak olarak bulunan, öğretim programının etkinliği hakkında fikir verebileceği düĢünülen maddeler seçilmiĢtir. Seçilen maddelere öğrenci ve öğretmenlerin verdiği cevapların frekansları ve verilen cevaplara göre öğrencilerin fen baĢarı testinden aldıkları ortalama puanlar IDB Analyzer programı kullanılarak hesaplanmıĢtır. Ayrıca seçilen değiĢkenlerin fen baĢarı puanına etkisini kestirebilmek için, HiyerarĢik Lineer Modelleme (HLM) analiz yöntemi kullanılmıĢtır. Öğretmen ve öğrenci özellikleri gruplandırılarak, her bir grup için ayrı ayrı model oluĢturulmuĢtur. ÇalıĢmada araĢtırılan öğrenci özellikleri; bilgisayar kullanma, okul, fen ve fen öğrenmeye karĢı görüĢler, fen ev ödevleri olmak üzere 3 grupta öğretmen özellikleri; okul ile ilgili görüĢler, ders iĢleyiĢi sınırlayan etmenler, fen dersinde kullanılan metotlar, fen dersi için bilgisayar kullanımı ve sınavlarda sorulan soru çeĢitleri olmak üzere 5 grupta ele alınmıĢtır.
AraĢtırma sonuçlarına göre 2005 Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı, bazı yönleriyle öğrenci ve öğretmenlerde ön gördüğü değiĢiklikleri ortaya çıkarırken, bazı yönleriyle istendik değiĢiklikleri meydana getirememiĢtir. 2005 FTDÖP ile birlikte öğretmenlerin yaygın biçimde geleneksel (didaktik) eğitim yöntemlerini kullanmaya devam etse de, sorgulama temelli eğitim etkinliklerini uygulamanın belli oranda yaygınlaĢtığı görülmüĢtür. Ayrıca sınıfların kalabalık olmasının 2005 FTDÖP ile birlikte ders iĢleyiĢte nispeten daha az probleme yol açtığı ve özel eğitime ihtiyaç duyan öğrencilerin ders iĢleyiĢte probleme yol açma düzeyinin önemli ölçüde azaldığı gözlenmiĢtir. Öte yandan 2005 FTDÖP‟nın, fen dersinde verilen ev ödevlerinin baĢarıya etkisinde olumlu bir geliĢmeye yol açmadığı, öğretmenlerin, program yeni ölçme metotları önermesine rağmen, fen dersi sınavlarında hala ağırlıklı olarak alt biliĢsel düzeylerdeki kazanımları ölçen ezbere dayalı sorular sormaya devam ettiği görülmüĢtür. 2005 FTDÖP ile birlikte okula veli desteğinin ve katılımının arttığı ve velilerin öğrenci baĢarısı için destek olmasından çok, okul etkinliklerine etkin olarak katılmasının fen baĢarısı üzerinde etkili hale geldiği görülmüĢtür.
TIMSS 2007 ve TIMSS 2011 sonuçlarının karĢılaĢtırılmasıyla ortaya çıkan bir baĢka sonuçta, öğrencilerin evde ve baĢka yerde bilgisayar kullanma oranlarının yükselmesine rağmen okulda bilgisayar kullanma oranlarının yükselmemiĢ olmasıdır. Ayrıca okul ve ev dıĢındaki yerlerde bilgisayar kullanmanın fen baĢarısını olumsuz etkiler hale geldiği görülmüĢtür. Okullarında fen derslerinde kullanabileceği bilgisayar olan öğretmenlerin oranı TIMSS 2011‟de artmazken, bu bilgisayarlarda Ġnternet bağlantısı bulunma oranı artmıĢtır. Öğretmenlerin fen derslerinde bilgisayarı kullanımları belli oranda artmasına rağmen, bu artıĢın fen baĢarısı üzerinde olumlu bir etkisi olmadığı görülmüĢtür.
TIMSS anketleri ile sınırlı sayıda değiĢken ile ilgili bilgi toplandığından dolayı için, programın aksayan yönlerinin ve aksama sebeplerinin daha ayrıntılı biçimde ortaya konulabilmesi için, çok sayıda değiĢkeni içeren betimsel çalıĢmalara ihtiyaç olduğu düĢünülmektedir.
Bilim Kodu : 203
Anahtar Kelimeler : TIMSS, Öğrenci Fen BaĢarısı, Fen ve Teknoloji Öğretim Programı, Öğretmen Özellikleri, Öğrenci Özellikleri, HLM.
Sayfa Adedi : 160
vii
EVALUATION OF 2005 SCIENCE AND TECHNOLOGY
CURRICULUM WITH RESPECT TO CHARACTERISTICS OF
STUDENTS AND TEACHERS: A CASE ANALYSES ACCORDING
TO TIMSS 2007 AND 2011 RESULTS
(Ph.D THESIS)
Murat Yatağan
GAZI UNIVERSITY
GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES
July,2014
ABSTRACT
Effects of curriculum reform on educational system can be predicted with evaluating results of international evaluation studies like TIMSS or PISA. Characteristics of students and teachers, who are fundamental elements of educational system, are important variables to make reasonable inferences about effectiveness of curriculum.
The Science and Technology Course Curriculum (for 6-7 and 8th Grades), which have been decided on 2005 and put into practice on 2006-2007 school year, is an inspirational curriculum in lots of ways. Evaluation of the program‟s effectiveness enables to determine effect of program on science education practice in Turkey and offer suggestions for future programs. TIMSS, which is international study aiming measurement of participant countries, data has been used for this aim. The other reason to use TIMSS data was that Eight Grade Turkish Students participating sequential two TIMSS studies are students educating with two different science curriculums. All of the eight grade students who participated TIMSS 2007 was educated with 2000 Science Knowledge Course Curriculum, all eight grade students participated TIMSS 2011 was educated with 2005 Science and Technology Course Curriculum.
Aim of this research is making inference about effectiveness of the 2005 Science and Technology Course Curriculum with evaluating change of some students and teachers factors between TIMSS 2007 and TIMSS 2011. Same items in TIMSS 2007 and TIMSS 2011 student and teacher questionnaires have been selected for research, these items are
viii
also suitable items to make interference about effect of the curriculum change. Frequencies of answers given to selected items and average science achievement scores for those items have been calculated with using IDB Analyser software. Furthermore, Hierarchical Linear Modelling (HLM) has been used to predict effect of these variables on science achievement scores. Students and teachers‟ characteristics have been grouped and different models have been constructed for each group. Investigated students‟ factors are grouped into three categories as computer usage, ideas about school, science and learning science. Teachers factors have been grouped into five categories as; ideas about schools, factors limiting science instruction, methods used in science course, computer usage for science course, questions asked in science exams.
According to research results, 2005 Science and Technology Course Curriculum (STCC) can be evaluated as successful for some of its objectives but unsuccessful for some other objectives. Although teachers continued to use traditional (didactic) instruction methods widely, they had also limited usage of inquiry based instruction methods. Furthermore, it is also observed that crowded classroom caused less problem with implementation of 2005 STCC and problems in instruction related with students with special needs decreased importantly. On the other hand, effect of science homework hasn‟t changed positively with implementation of 2005 STCC. Although curriculum had proposed new evaluation methods, teachers continued to ask questions at low cognitive level related with memorizing facts in science exams. The other finding of research is that participation of parents in to school activities became much more effective than supporting students‟ success on science achievement in 2005 STCC.
Comparison of TIMSS 2007 and TIMSS 2011 results also indicated that although students‟ computer usage rate in home and other places have increased, computer usage in school remained nearly same. Moreover, it is observed that computer usage in places other than school and home became a factor affected science achievement negatively. Rate of science teachers who have a computer for science courses in their school didn‟t increase in TIMSS 2011 but rate of internet connection on these computers increased. It is also observed that although rate of teachers using computer for their science courses slightly increased, effect of using computer on science achievement didn‟t change.
Since TIMSS Questionnaires collect information about limited number of variables, it is considered as a necessity to convey more descriptive studies about failures and reasons of failures in implementation of the curriculum.
Science Code : 203
Key Words : TIMSS, Student Science Achievement, Science and Technology
Curriculum, Student Characteristic, Teacher Characteristic, HLM.
Page Number : 160
ix
ĠÇĠNDEKĠLER
TELĠF HAKKI ve TEZ FOTOKOPĠ ĠZĠN FORMU ... i
ETĠK ĠLKELERE UYGUNLUK BEYANI ... ii
JÜRĠ ÜYELERĠ ĠMZA SAYFASI ... iii
TEġEKKÜR ... iv
ÖZ ... v
ABSTRACT ... vii
TABLOLAR LĠSTESĠ ... xii
ġEKĠLLER LĠSTESĠ... xiv
SĠMGELER VE KISALTMALAR LĠSTESĠ ... xv
1. GĠRĠġ... 1
1.1. Problem Durumu ... 6
Hiyerarşik Lineer Modelleme... 7
TIMSS ... 8
Türkiye’nin Durumu ... 13
Öğretim Programları ... 15
2005 Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı ... 17
1.2. AraĢtırmanın Amacı ... 19
1. 3. AraĢtırmanın Önemi ... 19
1. 4. Sınırlılıklar ... 21
1. 5. Sayıltılar ... 22
x
2. ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR ... 25
2.1. Fen Öğretim Programı Reformuna Yönelik AraĢtırmalar ... 25
2.2. TIMSS Uygulamalarına Yönelik AraĢtırmalar ... 29
3.YÖNTEM ... 35
3.1. AraĢtırmanın Modeli ... 35 3.2. Evren ve Örneklem ... 37 3.3. Verilerin Toplanması ... 38 Öğrenci Özellikleri ... 39 Öğretmen Özellikleri ... 42 3.4. Verilerin Analizi ... 47Tek-Yönlü Varyans Analizi Rastgele Etkiler Modeli... 50
Rastgele-Katsayılar Regresyon Modeli ... 51
Koşullu Model / Ortalamaların Bağımlı Değişken Olduğu Model ... 55
Merkezleme (Centering) ... 63
Örneklem Ağırlıklandırması (weighting) ... 64
Makul Değerler (Plausible Values) Kullanımı ... 65
Tesadüfi ya da Sabit Etkilerin (Random or Fixed Effects) Belirlenmesi ... 65
4. BULGULAR VE YORUMLAR ... 67
4.1. Fen BaĢarısının Sınıf Ġçi ve Sınıflar Arası Faktörlerden Etkilenme Düzeyi .. 67
4.2. Öğrenci Faktörlerinin Fen BaĢarısına Etkisi ... 69
Bilgisayar Kullanma ... 70
Okul, Fen ve Fen öğrenmeyle İlgili Görüşler ... 73
Fen Dersinde Verilen Ev Ödevleri ... 76
4.3. Öğretmen Faktörlerinin Fen BaĢarısına Etkisi ... 78
Okul ile İlgili Görüşler ... 78
Ders işleyişi sınırlayan etmenler ... 81
Fen Derslerinde Kullanılan Metotlar ... 85
Fen Dersi İçin Bilgisayar Kullanımı ... 89
Fen Dersi Sınavlarında Sorulan Soru Çeşitleri ... 94
4.4. 2005 Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programının Etkinliği ... 99
xi
Okullardaki Sınıf Mevcudu ... 100
Bilgisayar Kullanımı ... 100
Fen Okuryazarlığı ... 101
Ders İşleyişi Sınırlayan Etmenler ... 104
Fen Derslerinde Kullanılan Yöntem ve Teknikler ... 105
Fen Derslerinde Ölçme ve Değerlendirme ... 106
Veli Desteği ... 107
Ev Ödevleri ... 108
5. SONUÇLAR VE ÖNERĠLER ... 109
5.1. Sonuçlar ... 109
Birinci Araştırma Sorusuna İlişkin Sonuçlar ... 109
İkinci Araştırma Sorusuna İlişkin Sonuçlar ... 111
Üçüncü Araştırma Sorusuna İlişkin Sonuçlar ... 115
Dördüncü Araştırma Sorusuna İlişkin Sonuçlar ... 125
5.2. Öneriler ... 127
AraĢtırmacılara Yönelik Öneriler ... 130
KAYNAKÇA ... 133
xii
TABLOLAR LĠSTESĠ
Tablo 1.1.1. TIMSS 2007 ve TIMSS 2011 Uygulamalarında Fen BaĢarı Testi Maddelerinin Ġçerik Alanlarına Göre Dağılımı ... 8 Tablo 1.1.2. 8. Sınıf fen baĢarı testinin kapsadığı konu baĢlıklarının alanlara göre dağılımı 9 Tablo 1.1.3. TIMSS 2007 ve 2011 Uygulamaları Fen BaĢarı Testlerinde Bulunan Maddelerin BiliĢsel Alanlara Göre Dağılımı ... 10 Tablo 1.1.4. TIMSS 2011‟de biliĢsel alanlara göre tanımlanan beceriler ... 11 Tablo 1.1.5. TIMSS Değerlendirme Ölçütleri ve Bu Ölçütlerin KarĢılığı Yeterlilikler ... 12 Tablo 1.1.6. Türkiye‟nin Katıldığı TIMSS Uygulamalarındaki, 8. Sınıf Fen BaĢarı Testi Sıralama ve Ortalamaları ile Uluslararası Ortalamalar ... 13 Tablo 1.1.7. TIMSS 2007 ve 2011‟de 8.sınıf Öğrencilerin Fen BaĢarı Puanlarına Göre Dağılımı ve Uluslararası Ortanca ... 14 Tablo 1.1.8. Türkiye‟de Uygulanan Fen Dersi Programları ... 16 Tablo 3.2.1. Ülkemizden TIMSS 2007 Ve TIMSS 2011 Uygulamalarında 8. Sınıf Fen Alanında Katılan Okul, Fen Öğretmeni Ve Öğrenci Sayıları ... 38 Tablo 3.3.1. TIMSS 2007 ve 2011 Öğrenci Anketlerinden AraĢtırmaya Dâhil Edilen Maddeler ... 40 Tablo 3.3.2. TIMSS 2007 ve 2011 Öğretmen Anketlerinden AraĢtırmaya Dâhil Edilen Maddeler ... 43 Tablo 3.3.3. TIMSS 2007 ve 2011 Öğretmen Anketlerinden Seçilen Maddelerin Gruplandırılması ... 56 Tablo 4.1.1. TIMSS 2007 ve 2011 Öğrenci Anketlerinden AraĢtırmaya Dâhil Edilen Maddeler ... 68 Tablo 4.1.2. Sınıf Ġçi ve Sınıflar Arası Farklılıklarla Açıklanan Fen Bilgisi BaĢarı Oranları66 Tablo 4.2.1. Öğrencilerin Bilgisayar Kullandıkları Yerlerin Frekans Tablosu ... 70 Tablo 4.2.2. Bilgisayar Kullanma Rastgele Katsayılar Regresyon Modeli Analiz Sonuçları71 Tablo 4.2.3. Öğrencilerin Okul, Fen ve Fen öğrenme ile Ġlgili Maddelere Verdikleri
xiii
Tablo 4.2.4. Okul, Fen ve Fen Öğrenme ile Ġlgili Maddeler Rastgele Katsayılar Modeli Analiz Sonuçları ... 75 Tablo 4.2.5. Ödev Verme Sıklığı Maddesine Verilen Cevapların Frekansları ve Cevaplara Göre Ortalama BaĢarı Puanları ... 76 Tablo 4.2.6. Ödevler için Harcanan Haftalık Ortalama Süre Maddesine Verilen Cevapların Frekansları ve Cevaplara Göre Ortalama BaĢarı Puanları ... 77 Tablo 4.2.7. Fen Dersinde Ödevler ile Ġlgili Maddeler Rastgele Katsayılar Modeli Analiz Sonuçları ... 77 Tablo 4.3.1. Okul Ġle Ġlgili GörüĢler Grubundaki Maddelere Verilen Cevapların Frekansları ve Cevaplara Göre BaĢarı Puanı Ortalamaları ... 79 Tablo 4.3.2. Okul ile Ġlgili GörüĢler Grubundaki Maddeler KoĢullu Model/Ortalamaların Bağımlı DeğiĢken Olduğu Model Analiz Sonuçları ... 80 Tablo 4.3.3.Sınıfların Kalabalık Olması ile Ġlgili Maddeye Verilen Cevapların Frekansları ve Cevaplara Göre BaĢarı Puanı Ortalamaları ... 82 Tablo 4.3.4. Ders ĠĢleyiĢi Sınırlayan Etmenler Grubundaki Maddelere Verilen Cevapların Frekansları ve Cevaplara Göre BaĢarı Puanı Ortalamaları ... 83 Tablo 4.3.5. Ders ĠĢleyiĢi Sınırlayan Etmenler Grubundaki Maddeler KoĢullu Model/ Ortalamaların Bağımlı DeğiĢken Olduğu Model Analiz Sonuçları ... 84 Tablo 4.3.6. Fen Derslerinde Kullanılan Metotlar Grubundaki Maddelere Verilen Cevapların Frekansları ve Cevaplara Göre BaĢarı Puanı Ortalamaları ... 86 Tablo 4.3.7. Fen Derslerinde Kullanılan Metotlar Grubundaki Maddeler KoĢullu Model/ Ortalamaların Bağımlı DeğiĢken Olduğu Model Analiz Sonuçları ... 88 Tablo 4.3.8. Fen Dersleri için Sınıfta Bilgisayar ve Ġnternet Bağlantısı Bulunma Maddelerine Verilen Cevapların Frekansları ve Cevaplara Göre BaĢarı Puanı Ortalamaları... 90 Tablo 4.3.9. Fen Derslerinde Bilgisayar Kullanarak Yapılan Etkinlikler ile Ġlgili Maddelere Verilen Cevapların Frekansları ve Cevaplara Göre BaĢarı Puanı Ortalamaları ... 91 Tablo 4.3.10. Fen Derslerinde Bilgisayar Kullanımı Grubundaki Maddeler KoĢullu Model/ Ortalamaların Bağımlı DeğiĢken Olduğu Model Analiz Sonuçları ... 93 Tablo 4.3.11. Fen Dersi Sınavlarında Sorulan Soru ÇeĢitleri Grubundaki Maddelere Verilen Cevapların Frekansları ve Cevaplara Göre BaĢarı Puanı Ortalamaları ... 94 Tablo 4.3.12. Fen Dersi Sınavlarında Sorulan Sorular Grubundaki Maddeler KoĢullu Model/Ortalamaların Bağımlı DeğiĢken Olduğu Model Analiz Sonuçları... 95 Tablo 4.3.13. ÇalıĢmaya dâhil edilen öğrenci değiĢkenlerinin fen baĢarı puanına
etkileri ... 97 Tablo 4.3.14. ÇalıĢmaya dâhil edilen öğretmen değiĢkenlerinin fen baĢarı puanına etkileri98 Tablo 5.1.1. Fen dersinde kullanılan metotların sınıflandırması ... 120 Tablo.5.1.2. Sınavlarda sorulan soruların Bloom‟un Revize EdilmiĢ Sınıflandırmasına Göre Tanımlaması ... 124
xiv
ġEKĠLLER LĠSTESĠ
ġekil 1.1.1. TIMSS Öğretim Programı Modeli ... 5
ġekil 3.3.1. OluĢturulan HiyerarĢik Lineer Modellerin Kavramsal Çerçevesi ... …48
ġekil 3.3.2. Değerlendirilen Öğrenci Özelliklerinin Kavramsal Çerçevesi ... 55
ġekil 3.3.3. Değerlendirilen Öğretmen Özelliklerinin Kavramsal Çerçevesi ... 62
ġekil 4.4.1. 2005 Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı‟nda Belirtilen Stratejilerin Öğretmen ve Öğrenci Merkezli Olarak Gruplandırması ... 104
xv
SĠMGELER VE KISALTMALAR LĠSTESĠ
FTDÖP Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı
HLM HiyerarĢik Lineer Modelleme
IDB Analyzer Uluslararası Veritabanı Analizatörü
IEA Uluslararası Eğitimsel BaĢarıyı Değerlendirme Birliği
LGS Liselere GeçiĢ Sınavı
MEB Milli Eğitim Bakanlığı
PIRLS Uluslararası Okuma Becerilerini GeliĢtirme AraĢtırması
SPSS Sosyal Bilimler için Ġstatistik Paketi
TED Türk Eğitim Derneği.
TIMSS Uluslararası Matematik ve Fen Eğilimleri AraĢtırması
TTKB Talim Terbiye Kurulu BaĢkanlığı.
1
BÖLÜM 1
GĠRĠġ
Eğitim insanlığın var oluĢundan bu yana üzerinde düĢünülen bir kavram olmuĢtur. Ġçinde yaĢanılan çağın ihtiyaç ve beklentilerine göre, eğitimin Ģekli ve içeriği değiĢiklikler göstermiĢtir. Eğitimi planlayanlar, tasarımlarını belli bir amaca yönelik olarak yapmıĢ ve bu amaç genellikle çağın gereklerine uygun biçimde ĢekillenmiĢtir. Günümüzde ulaĢtığımız uygarlık seviyesine ulaĢmamızda eğitimin katkısı yadsınamaz. Özellikle tarihsel sırası ile Eski Mısır, Mezopotamya, Ġslam ve Batı uygarlıkları insanlık tarihine önemli katkılar sunmuĢtur. Fen Bilimlerinin ait ilk faaliyetlerin izlerine M.Ö 3000 yıllarında Mezopotamya‟da rastlanmıĢtır. Özellikler Mezopotamya uygarlıklarından Sümerler fen bilimleri ile ilgili faaliyetlerde öncü olmuĢlardır. Türk-Ġslam Dünyası ise 12-13. yüzyıllardan, 16. Yüzyıla kadar bilim dünyasında öncü rol oynamıĢlardır. 16. Yüzyılda baĢlayarak bilimde, batı dünyasının öne geçtiği görülmektedir. Selçuklular, Anadolu Selçukluları, Osmanlılar ve daha sonra Türkiye Cumhuriyeti dönemlerinde geliĢim gösteren fen eğitimi bu günkü haline ulaĢmıĢtır (Yılmaz ve Morgil, 1992).
Cumhuriyet döneminin fen eğitimi, uluslararası geliĢmelerden etkilenmiĢ, dünyadaki değiĢimlere paralel olarak Türkiye‟de de değiĢimler yaĢanmıĢtır. Ġlk olarak 1950‟lerde Amerika BirleĢik Devletleri‟nde baĢlayan fen eğitiminde yenileĢme hareketi 1960‟lardan itibaren Türk Milli Eğitimini de etkilemeye baĢlamıĢtır. Bu tarihten sonra Türkiye‟de yapılan fen öğretimi ile ilgili düzenlemelerde, dünyadaki geliĢmeleri takip etmenin ve baĢka ülkeler ile rekabet edebilen bireyler yetiĢtirmenin öne çıktığı görülmektedir (Ünal, ÇoĢtu, ve KarataĢ, 2004).
2
Türkiye gibi birçok ülke eğitim sistemlerinde, fen ve matematik eğitimine özel bir önem göstermektedir (Deboer, 2000). Bu önemin nedeni, ülkelerin değiĢen ve geliĢen dünyada sahip olacakları konumu, teknolojik ve bilimsel geliĢim düzeylerinin belirleyeceğinin farkında olmalarıdır. Teknoloji ve bilimde ihtiyaç duyulan kalifiye elemanların yetiĢtirilmesi de doğrudan fen ve matematik eğitiminin kalitesi ve içeriğiyle iliĢkilidir. Fen eğitiminin ihtiyaç duyulan kalifiye eleman yetiĢtirme amacının yanı sıra toplumdaki her bireyi çevresinde meydana gelen değiĢimleri bilim ile yorumlayan, bu olayların yaĢamları üzerindeki etkileri üzerine düĢünen ve gerekli hallerde harekete geçen bireyler haline getirmeyi hedeflenmektedir (Solomon, 1993).
Ülkelerin fen eğitiminin kalitesini ve etkinliğini artırmak için yaptıkları yeniliklerin çoğu, fen öğretim programlarının, dünyadaki ve ülkedeki geliĢmeler ve ihtiyaçlara uygun biçimde değiĢtirilmesi ya da güncellenmesi Ģeklinde gerçekleĢmektedir. Program geliĢtirme sürecinde mevcut programın ve daha önceki programın aksayan yönlerinin belirlenmesi ve bilimdeki yenilikler ile eğitim dünyasındaki eğilimlerin programa yansıtılması iki önemli aĢamadır (Ayas, 1995). Bu kapsamda, fen eğitiminin geliĢtirilebilmesi için yapılan öğretim programı yeniliklerinin hangi yönde gerçekleĢtirileceği sorusuna cevap arayan ülkelerin değerlendirmeye aldığı önemli bir veri kaynağı, uluslararası eğitim değerlendirme çalıĢmalarıdır.
Ülkeler uluslararası değerlendirme çalıĢmaları ile hem kendi ülkelerindeki eğitimin durumu hakkında bilgi sahibi olurlar hem de baĢka ülkeler ile eğitim durumlarını karĢılaĢtırabilme olanağına kavuĢurlar (Brown ve Brown, 2007). TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study - Uluslararası Matematik ve Fen Eğilimleri ÇalıĢması) bu değerlendirme çalıĢmalarının en yaygın uygulananlarından biridir. Özellikle öğretim programı değerlendirmeye yönelik olarak kurgulanmıĢ kavramsal çerçevesi ile program yenileme çalıĢmaları yapan/yapacak ülkeler için önemli bulgular içermektedir (Mullis, Martin, Ruddock, O‟Sullivan, ve Preuschoff, 2009). TIMSS dünya genelinde çok sayıda ülkenin katıldığı, 4 yılda bir gerçekleĢtirilen, katılımcı ülkelerdeki 4. ve 8. sınıf öğrencilerinin fen ve matematik alanlarındaki seviye ve yönelimlerini ölçmeyi amaçlayan bir çalıĢmadır. ÇalıĢma fen baĢarısının yanı sıra fen baĢarısını etkileyen faktörleri de belirlemeyi amaçlamaktadır. ÇalıĢmayı gerçekleĢtiren kuruluĢ olan IEA (Uluslararası Eğitimde BaĢarıyı Değerlendirme Birliği) 1960‟lardan beri bu tür uygulamalar yapmaktadır. Ancak TIMSS uygulamasının periyodik olarak uygulanmaya baĢlanması 1995 yılında baĢlamıĢtır. 1995‟ten 2011 yılına kadar 4 yıllık aralıklarla 5 çalıĢma
3
gerçekleĢtirilmiĢtir (Foshay, 2011). Ülkemiz bu çalıĢmalara 1999, 2007 ve 2011 yıllarında olmak üzere 3 kez katılmıĢtır. TIMSS içerisinde fen ve matematik baĢarı testleri ile öğrenci, öğretmen ve okul anketlerini barındırmaktadır. Fen ve matematik öğretim programında ele alınan temel becerilerin ne kadar gerçekleĢtiğini ölçmenin yanı sıra öğrenci, öğretmen ve okul anketleriyle eğitimi etkileyebilecek birçok değiĢken hakkında da veri toplamaktadır. Son olarak 2011 yılında gerçekleĢtirilen TIMSS‟e 63 ülke ve 14 diğer katılımcıdan seçilen 608.641 öğrenci, 49.429 öğretmen, 19.612 okul müdürü ve tüm katılımcı ülkelerin Ulusal AraĢtırma Koordinatörleri katılmıĢtır (Martin, Mullis, Foy, ve Stanco, 2012) .
TIMSS uygulamalarının kapsamı öğrenci baĢarısı ve özelliklerinden, okulun iklimi, öğretmen nitelik ve nicelikleri boyutuna kadar ulusal düzeyde ülkenin sosyal ve eğitim yapısı hakkında bilgi toplanmaktadır. Bunun yanında TIMSS‟in genel amaçlarından biri de hedeflenen öğretim programı, uygulanan ve ortaya çıkan öğretim programı ile ilgili veriler sunmaktır (Abazaoğlu, Yıldızhan, ve Yıldırım, 2014).
TIMSS uygulaması ülkelerde gerçekleĢen eğitim reformlarının sonuçlarının izlenebilmesi açısından son derece önemlidir (Von Secker ve Lissitz, 1999). Ülkemizde de 2004-2005 eğitim öğretim yılında ilköğretim öğretim programlarında köklü değiĢiklikler gerçekleĢtirilmiĢtir. 2004-2005 eğitim öğretim yılında pilot çalıĢması gerçekleĢtirilen öğretim programları, 2005-2006 öğretim yılında tüm yurtta uygulanmaya baĢlamıĢtır (Talim Terbiye Kurulu BaĢkanlığı [TTKB], 2005). Ülkemizde öğretim programlarının yenilenme ihtiyacı, dünyadaki geliĢmelere bağlı olarak ortaya çıkmıĢtır. Özellikle Amerika BirleĢik Devletleri, Avustralya, Finlandiya ve Yeni Zelanda gibi geliĢmiĢ ülkelerde uygulamaya konulan yapılandırmacı eğitim anlayıĢına uygun öğretim programları, ülkemizde de yeni Fen ve Teknoloji Öğretim Programlarının benzer anlayıĢla hazırlanmasının nedenlerinden birdir (Gömleksiz ve Bulut, 2007). Bu kapsamda uygulamaya konulan öğretim programlarında yapılandırmacılık, tematiklik, aktiflik ve öğrenci merkezcilik temel ilkeler olarak vurgulanmıĢtır. Fen ve Teknoloji dersi programının bireysel farklılıkları ne olursa olsun bütün öğrencilerin fen ve teknoloji okuryazarı olarak yetiĢmesi” (TTKB, 2005) Ģeklinde belirlenmiĢtir. Bu vizyona ulaĢmada kullanılan argüman olarak da yapılandırmacı öğrenme yaklaĢımı belirlenmiĢtir.
Yapılandırmacı öğrenme yaklaĢımı, yapılandırmacılık bilme kuramına dayanmaktadır. Bu yaklaĢıma göre bilgi, öğrenen tarafından zihnindeki Ģemalara uygun biçimde
4
yapılandırılarak alınmaktadır. Birey bilgiyi yapılandırırken ya da baĢka bir deyiĢle öğrenirken deneyimleri de yeni bilgiye göre Ģekillendirmekte ve bilgiyi de deneyimlerine göre özümsemektedir (Atkinson, Derry,Renkl, ve Wortham, 2000). Yapılandırmacılıkta esas olan öğrenen bireydir, öğrenme süreci, bireyin daha önceden öğrendiklerine uygun Ģekilde planlanmalı ve bireye öğrenme biçimi esnekliği sunulmalıdır. Öğrenme ortamında özgürlüğe sahip olan birey, kendine en uygun olan öğrenme biçimini seçerek daha etkin bir öğrenme sağlayacaktır (Mengi, Schreglman, 2013). Yapılandırmacılık özetle öğreneni yani öğrenciyi merkeze almakta ve tüm eğitim süreçlerinin öğrenenin bireysel farklılıkları ve ihtiyaçları göz önüne alınarak planlanması gerektiğini vurgulamaktadır. Bu açıdan yeni öğretim programının vizyonu, yapılandırmacı eğitim anlayıĢına oldukça uygundur. Yapılandırmacı eğitim anlayıĢı ile yetiĢen bireylerin, klasik yani öğretmen merkezli eğitim anlayıĢı ile yetiĢen bireylerden bazı farklılıkları olması beklenmektedir. Temelde bu bireyleri kendilerine sunulan bilgiyi ezberlemekten çok kendilerine has öğrenme biçimleri ile bilgiyi yapılandırarak, daha kalıcı öğrenmelere sahip olmaları ve daha üst zihinsel süreçleri gerektiren becerileri edinmiĢ olmaları beklenir. Bu yönüyle, ölçtükleri zihinsel süreçlere göre sınıflandırılmıĢ olan TIMSS maddeleri (Martin vd., 2012), yapılandırmacı eğitim anlayıĢının ürünlerinin izlenmesine olanak tanır.
TIMSS‟te 4. sınıflar için 3 fen içerik alanı belirlenmiĢtir. Bu alanlardan hayat bilimleri, tüm soruların %45‟ini, fizik bilimleri %35‟ini, yer bilimleri ise %20‟sini oluĢturmaktadır (Mullis vd., 2009). Soruların içeriklerine bakıldığında genel olarak ülkemizde uygulanan fen ve teknoloji dersi öğretim programına uygun olduğu görülmektedir. 8. sınıflarda ise 4 fen içerik alanı belirlenmiĢtir. Bu alanlardan biyoloji, soruların %35‟ini, kimya %20‟sini, fizik %25‟ini ve yer bilimleri %20‟sini oluĢturmaktadır. Türkiye‟de okutulan ilköğretim 5, 6, 7 ve 8. sınıf Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programında ise benzer Ģekilde 4 öğrenme alanı vardır.
TIMSS‟in öğretim modelinde 3 farklı seviyede, öğretim programı ile ilgili veri toplanır. ġekil 1.1.1‟de gösterildiği gibi, birinci düzeyde “Hedeflenen Öğretim Programı” (Intended Curriculum), yani ilgili ülkedeki karar vericilerin istediği öğretim programı ortaya konulur. Bu program daha çok kâğıt üzerinde yazılı olan programdır. Ġkinci seviyede “Uygulanan Öğretim Programı” (Implemented Curriculum) değerlendirilir. Bu değerlendirmede, öğrenci, öğretmen ve okul ile ilgili anketlerle toplanan verilerden yola çıkılarak, öğretim programının okullardaki gerçek uygulanması ile ilgili yorum yapılır. Üçüncü seviyede ise öğrenci çıktıları ve kazanımları (Attained Curriculum) değerlendirilir. Bu değerlendirmede
5
fen ve matematik alanlarında uygulanan baĢarı testlerinden yararlanılır. Amaç uygulanan öğretim programının, öğrenciye ne kadarının geçtiğinin belirlenebilmesidir (Mullis vd., 2009). TIMSS‟in bu değerlendirme yapısı eğitim programlarının uygulamasında teori ile uygulama arasındaki farkı ortaya koyduğundan, karar vericiler için öğretim programı düzenlemelerinde son derece kullanıĢlı bilgiler sunmaktadır. TIMSS öğretim programı modeli ġekil 1.1.1‟de verilmiĢtir.
ġekil 1.1.1.TIMSS öğretim programı modeli
TIMSS‟te yer alan sorular, öğrencinin fen bilgisini ve fen anlayıĢını, bilimsel sorgulama yoluyla inĢa etmesine olanak tanıyan bir yapıya sahiptir ve katılımcı ülkelerin öğretim programlarına olabildiğince uygun biçimde hazırlanmıĢtır (Mullis vd., 2009). Bu açıdan, 2005 yılında uygulamaya konulan yeni öğretim programının hedefleri (TTKB, 2005) ile örtüĢmektedir. 2011 yılında yapılan TIMSS uygulamasına, yeni öğretim programı ile fen eğitimi görmüĢ öğrencilerin girdiği düĢünülecek olursa, TIMSS sonuçları öğretim programının ortaya koyduğu temel hedeflerden olan öğrenci merkezli eğitim ve sorgulayıcı eğitim hedeflerini yerine getirip getirmediği konusunda önemli bir ölçüt sağlayacaktır.
6
Ayrıca TIMSS uygulamalarında yer alan anketler belirlenen hedefin gerçekleĢtirilmesi ya da gerçekleĢtirilememesinde etkili olan değiĢkenleri görmemize olanak sağlayabilecektir.
1.1. Problem Durumu
TIMSS uygulamalarının temel amacı matematik ve fen alanları ile ilgili olarak, dünyada öğretim ve öğrenme süreçlerinin nasıl değiĢtiğinin değerlendirilmesidir (Greaney ve Kelleghan, 2008). IEA TIMSS sonuçlarını, genellikle uygulamanın yapıldığı yıldan bir sonraki yıl içerisinde, yayınladığı “Uluslararası Sonuçlar” belgesi ile duyurmaktadır. Bu belgede katılımcı ülkeler ile ilgili hem ayrı ayrı analizler hem de karĢılaĢtırmalı analizler yer almaktadır. IEA uluslararası sonuçların açıklanması ile birlikte, ham ve iĢlenmiĢ verileri içeren TIMSS veri tabanını da araĢtırmacıların kullanımına sunmaktadır. “Uluslararası Sonuçlar” belgesinde yer alan analizler, baĢarının hangi faktörlerden ne ölçüde etkilendiği veya bir önceki TIMSS uygulamasına göre bu etkilenmelerin değiĢip değiĢmediği ile ilgili bazı soruları cevaplamamaktadır (Mohammadpour, 2012). Bu yüzden dünyanın farklı ülkelerinden çok sayıda araĢtırmacı, ulusal ya da uluslararası çapta analizlerle TIMSS verilerini değerlendirmektedir (Drent, Meelissen, ve Van Der Kleij, 2013).
TIMSS uygulaması, baĢarı testinin yanı sıra oldukça kapsamlı öğrenci, öğretmen, okul ve öğretim programı değerlendirme anketleri içerdiğinden, bu anketlerle toplanan verilerin, baĢarı testlerindeki sonuçları nasıl etkilediği ile ilgili dünyanın birçok ülkesinde çok sayıda araĢtırma yapılmıĢtır (Glynn, 2012).
Drent vd. (2013) okul ve sınıf faktörlerinin öğrencilerin baĢarısına etkisinin araĢtırılmasında TIMSS‟in ne kadar etkin olduğunu belirlemeye çalıĢmıĢtır. Bu amaçla, literatür taraması yaparak, araĢtırmanın yapıldığı tarih olan Ocak 2011‟e kadar yapılan çalıĢmaları derlemiĢlerdir. ÇalıĢmalarında buldukları araĢtırma sayılarının, 2002‟de benzer bir çalıĢma yapan Beaton ve Robitaille‟nin ortaya koydukları sayılardan fazla olmasından yola çıkarak, ikincil araĢtırmaların sayısının arttığını belirtmiĢlerdir. Drent vd. araĢtırmaları sonucunda TIMSS uygulamasına yönelik yapılan özgün ikincil araĢtırma sonucu ortaya çıkan yayın sayısını 985 olarak saptamıĢlardır. En çok araĢtırma yapılan 5 ülkeyi de sırasıyla, Amerika BirleĢik Devletleri, Japonya, Avustralya, Hollanda ve Hong Kong olarak belirlemiĢlerdir. Ülkemizde maalesef TIMSS sonuçlarını değerlendirmeye yönelik, ikincil analizler yeterince yapılmamaktadır.
7
Mills ve Holloway (2013) yaptıkları çalıĢmada, öğretmen faktörünün, öğrencilerin TIMSS 2007 uygulamasındaki matematik ve istatistik baĢarısına etkisini HLM kullanarak değerlendirmiĢlerdir. Kadın ve erkek öğretmenlerin baĢarıya etkilerinin anlamlı biçimde farklı olduğunu ve matematik ve istatistik öğretmenlerinin aldıkları eğitimin de, baĢarıya etkisinin olduğunu belirlemiĢlerdir.
Literatürde TIMSS baĢarı testi sonuçlarına etki eden faktörlerin, etki düzeylerinin belirlenmesinde en yaygın kullanılan istatistiksel metotlardan biri HiyerarĢik Lineer Modelleme (HLM) yöntemidir (Robitaille ve Beaton, 2002). Bunun nedeni HLM‟nin okul, öğretmen, aile gibi farklı seviyelerde kümelenmiĢ muhtemel baĢarı etkenlerini değerlendirirken, her bir kümenin içerisindeki etkenleri ayrı ayrı değerlendirmeye alabilmesidir (Hox,1995).
HiyerarĢik Lineer Modelleme
HiyerarĢik Lineer Modelleme, Bryk ve Raudenbush (1992) tarafından geliĢtirilmiĢ olan, değiĢkenlerin birden fazla düzeyde öbeklendiği verilere uygun bir istatistiksel modeldir. Sosyal Bilimler alanındaki araĢtırmalarda yaygın olarak kullanılır, çünkü bu araĢtırmalarda gözlemler genellikle farklı katmanlarda (öğrenci, sınıf, okul gibi) yapılmaktadır (Valente ve Oliveira, 2011). Çok düzeyli modeller de denilen hiyerarĢik lineer modeller, TIMSS verileri gibi öbeklenmeli yapıya sahip büyük veri setlerinin analizinde son derece etkili bir yöntem sağlar. TIMSS verilerinde; öğrenciler sınıflar içerisinde, sınıflar da ülkeler içerisinde öbeklenmektedir yani grup oluĢturmaktadır. Bu veri yapısında öğrenciler, sınıflar ve ülkeler olmak üzere 3 katman (düzey) mevcuttur. Birinci düzey de öğrenci verileri, ikinci düzeyde öğrenci verilerinin bir araya gererek oluĢturdukları sınıf verileri yada okul verileri, üçüncü düzeyde ise okul verilerinin bir araya gelerek oluĢturduğu ülke verileri bulunmaktadır. Birinci düzeyde yani öğrencilerde gözlemlenen bir değiĢken (örneğin öğrenci baĢarısı) hem öğrenciler arası farklılıklardan, hem sınıflar arası farklılıklardan hem de ülkeler arası farklılıklardan etkilenmektedir. Aynı sınıftaki iki öğrenci, aynı ülke ve sınıf değiĢkenlerinden etkileniyor iken, aynı ülkedeki ama farklı sınıflardaki iki öğrenci, aynı ülke ama farklı sınıf değiĢkenlerinden etkilenir. TIMSS‟deki gibi çok katmanlı verilere, klasik lineer regresyon modellerinin uygulanması, verilerin çok katmanlı (hiyerarĢik) yapısını görmezden gelir ve hataya yol açar (O‟Connell ve Reed, 2012). HiyerarĢik Lineer Model ya da baĢka bir deyiĢle “Çok Seviyeli Model”, analiz
8
yaparken ayrı katmanlarda bulunan değiĢkenleri göz önüne alır. Böylelikle farklı katmanlardaki kavramların etkilerini analiz edebilen kavramsal ve istatistiksel modeller ortaya koyar. Bu modeller, bağımsız değiĢkenlerin hem tek baĢına hem de grup halinde (bir katmanda bulunan) bağımlı değiĢkene etkilerini belirlememizi sağlar.
TIMSS
Dünyadaki en önemli eğitim sistemi izleme çalıĢmalarından olan TIMSS, IEA tarafından 4 yıllık aralıklarla düzenlenmekte ve 4. Sınıf ve 8. Sınıf düzeyindeki öğrencilerin matematik ve fen bilimleri alanlarındaki öğrenci baĢarılarını ölçmeyi amaçlamaktadır. TIMSS‟in genel amacı;
“…araĢtırmaya katılan çeĢitli ülkelerin matematik ve fen alanlarındaki öğrenci baĢarılarını ölçmek, öğrenim ve öğretimin okullarda nasıl gerçekleĢtiğini, eğitim sisteminin etkinlik ve verimliliğini, ülkelerin eğitim sistemleri arasındaki farklılıkları belirlemek ve değerlendirmektir” (Büyüköztürk, Çakan, Tan ve Atar, 2014:3)
Ģeklinde ifade edilmiĢtir. TIMSS ülkemizde Milli Eğitim Bakanlığı Yenilik ve Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü tarafından yürütülmektedir. TIMSS 2007 uygulamasına 57 ülkeden yaklaĢık 425.000 öğrenci, 2011 uygulamasına ise 63 ülke ve 14 karĢılaĢtırma bölgesinden 600.000‟den fazla öğrenci katılmıĢtır. TIMSS tüm dünyada 4 ve 8. sınıflarda matematik ve fen baĢarısını ölçmenin yanı sıra, öğretim programlarının ne derece uygulandığını belirlemeyi ve iyi uygulamaları ortaya çıkarmayı amaçlamaktadır. Uygulamanın fen baĢarı testi bölümü, biyoloji, kimya, fizik ve yer bilimleri olarak 4 içerik alanına ayrılmıĢtır. Maddelerin içerik alanlarına göre yüzdelik dağılımı Tablo 1.1.1‟de verilmiĢtir.
Tablo 1.1.1.TIMSS 2007 ve TIMSS 2011 Uygulamalarında Fen BaĢarı Testi Maddelerinin Ġçerik Alanlarına Göre Dağılımı
Uygulama Ġçerik Alanları
Biyoloji Kimya Fizik Yer Bilimleri
TIMSS 2007 % 35 % 20 % 25 % 20
TIMSS 2011 % 35 % 20 % 25 % 20
9
TIMSS Değerlendirme Çerçevesi Belgesinin 2. Bölümü olan Fen Çerçevesi kısmında fen baĢarı testi maddelerinin, içerik alanlarına göre dağılımının yanı sıra, bu alanların içerdiği konu baĢlıkları da verilmiĢtir. Bu konu baĢlıkları, katılımcı ülkelerin büyük çoğunluğunun fen öğretim programlarında yer alan amaçlardan yola çıkarak hazırlanmıĢtır. Alanlara göre konu baĢlıkları Tablo 1.1.2‟de verilmiĢtir.
Tablo 1.1.2. Sınıf Fen BaĢarı Testinin Kapsadığı Konu BaĢlıklarının Alanlara Göre Dağılımı
Ġçerik Alanı Ġçerdiği Konu BaĢlıkları
Biyoloji
Canlıların özellikleri, sınıflandırılmaları ve yaĢam
süreçleri
Hücreler ve iĢlevleri
Hayat döngüsü, üreme ve kalıtım
ÇeĢitlilik, adaptasyon ve doğal seleksiyon
Ekosistemler
Ġnsan sağlığı
Kimya
Maddenin sınıflandırılması ve içeriği
Maddenin özellikleri
Kimyasal değiĢim
Fizik
Maddenin halleri ve değiĢimi
Enerji dönüĢümü, ısı ve sıcaklık IĢık Ses Elektrik ve manyetizma Kuvvet ve hareket Yer Bilimleri
Yeryüzü ‟nün yapısı ve fiziksel özellikleri
Yeryüzündeki süreçler, döngüler ve geçmiĢi
Yeryüzünün kaynakları, kullanımı ve dönüĢümü
GüneĢ sisteminde ve evrende Dünya
Öğrencilerin TIMSS test maddelerine doğru yanıt verebilmek için, öğretim programlarında bulunan içeriğe aĢina olmanın yanı sıra bazı biliĢsel becerilere sahip olmaları gerekmektedir. Bu becerilerin doğru Ģekilde tanımlanması, doğru bir değerlendirme yapılabilmesi için son derece önemlidir. Öğrencilerin seviyelerinin ölçülebilmesi için, içerik alanlarının yanı sıra biliĢsel becerilerin de ölçülmesi gerekir. BiliĢsel boyutta maddeler bilme (knowing), uygulama (applying) ve akıl yürütme (reasoning) olarak 3 biliĢsel alanda gruplanmıĢtır. Uygulamada içerik alanlarınlarının tümüne yönelik, bu
10
biliĢsel alanlarda maddeler bulunmaktadır. Özellikle, daha üst biliĢsel alanlar olarak kabul edilebilecek olan uygulama ve akıl yürütme alanlarına yönelik daha çok madde bulunmaktadır. TIMSS 2007 ve 2011 uygulamalarında, fen baĢarı testi bölümünde bulunan maddelerin biliĢsel alanlara göre dağılımı Tablo 1.1.3‟de verilmiĢtir.
Tablo 1.1.3. TIMSS 2007 ve 2011 Uygulamaları Fen BaĢarı Testi‟nde Bulunan Maddelerin BiliĢsel Alanlara Göre Dağılımı
Uygulama BiliĢsel Alanlar
Bilme Uygulama Akıl yürütme
TIMSS 2007 % 30 % 35 % 35
TIMSS 2011 % 35 % 35 % 30
(Mullis vd., 2009)
En alt düzey biliĢsel alan olarak kabul edilebilecek olan bilme; öğrencinin ihtiyaç duyduğu bilimsel kanunları, prosedürleri ve kavramları bilmesini kapsar. Ġkinci alan olan uygulama; öğrencinin fen problemlerini biliĢsel düzeyde kavrayabilmesini ve bildiklerini uygulayabilmesini içerir. En üst düzey biliĢsel alan olarak değerlendirilen akıl yürütme ise öğrencinin sıradan fen problemlerini çözmenin ötesine geçmesini, yeni karĢılaĢtığı, karmaĢık içerikli ve çok basamaklı fen problemlerini de çözebilmesini kapsar. Bu üç biliĢsel alana göre öğrencilerin düzeylerine, bu alanlara göre belirlenmiĢ olan davranıĢları ya da becerileri gösterip göstermediklerine bakarak karar verilebilir. Tablo1.1.4.‟te biliĢsel alanlara göre tanımlanmıĢ öğrenci becerileri verilmiĢtir.
11
Tablo 1.1.4. TIMSS 2011‟de BiliĢsel Alanlara Göre Tanımlanan Beceriler
. BiliĢsel Alanlar BiliĢsel Beceriler
Bilme
1. Hatırlama/ayırt etme 2. Tanımlama
3. Tarif etme 4. Örneklendirme
5. Araç ve yöntem kullanma
Uygulama 1.KarĢılaĢtırma/Zıtlıkları Belirtme/Sınıflama 2. Model kullanma 3. ĠliĢkilendirme 4. Bilgileri yorumlama 5. Çözüm bulma 6. Açıklama Akıl yürütme
1. Analiz etme/Problem çözme 2. BütünleĢtirme/Sentez yapma 3. Hipotez kurma/ Tahmin etme 4. Tasarlama/Planlama 5. Sonuç çıkarma 6. Genelleme 7. Değerlendirme 8. Gerekçelendirme (Mullis vd., 2009)
Birçok ülkenin yeni fen öğretim programlarında yoğun biçimde bilimsel sorgulamaya (Science inquiry) vurgu yapıldığı için, TIMSS baĢarı testinde bulunan maddeler de özellikle öğrencilerin bilimsel sorgulama yönlerinin ölçülebilmesine odaklanılmıĢtır. Maddeler, öğrencilerin bilimsel sorgulama, planlama, kanıtlardan yola çıkarak keĢfettiklerini aktarma, bilimsel yollarla elde ettikleri açıklamaları formüle etme becerilerini içermektedir. Maddelerde temel fen bilgilerinin yanı sıra bilimsel sorgulama süreçlerinin 5 temel boyutunun da ölçülmesi amaçlanmıĢtır (Mullis vd., 2009).
Bu boyutlar Ģunlardır;
Hipotez ve soruları formüle etme
AraĢtırma tasarlama
12
Verileri yorumlama ve analiz etme
Sonuç çıkarma ve açıklama geliĢtirme
Bu tür bilimsel süreçleri gerçekleĢtirebilmek için ihtiyaç duyulan beceriler ile fen okuryazarı bireylerin yetiĢtirilebilmesi için son derece önemlidir. Bu temel bilimsel sorgulama becerilerinin geliĢtirilmesi, sorgulama yoluyla bilimsel bilgiye ulaĢma becerisini ortaya çıkaracağından, geleceğin bilim adamlarının yetiĢtirilebilmesi için de önem arz etmektedir.
TIMSS baĢarı ölçeği, öğrencilerin hem farklı içerik alanlarında hem de farklı biliĢsel alanlarda performanslarını özetlemektedir. TIMSS sonuçları baĢarıyı, uluslararası ölçütlere göre 4 bölümlü ölçek ile rapor etmektedir. Bu ölçütler 2007 ve 2011 uygulamalarında; Ġleri Düzey için Uluslararası Ölçüt (625), Üst düzey için Uluslararası Ölçüt (550), Orta düzey için Uluslararası Ölçüt (475) ve Alt düzey için Uluslararası ölçüt (400) baĢarı puanı olarak belirlenmiĢtir. BaĢarı testinde alınan puan ile öğrencilerin ya da ülkelerin hangi kategoriye dahil olduğu belirlenmektedir. Mesela 575 puan alan bir öğrenci, bu ölçütlere göre üst düzeydedir. Belirlenen bu ölçütlerin, öğrenciler için hangi yeterlilik düzeyine karĢılık geldiği Tablo 1.1.5‟te listelenmiĢtir;
Tablo 1.1.5. TIMSS Değerlendirme Ölçütleri ve Bu Ölçütlerin KarĢılığı Yeterlilikler. BaĢarı
Testi Puanı
Uluslararası
Ölçüt Yeterlilikler
625 Ġleri Düzey Öğrenci biyoloji, fizik, kimya ve yer
bilimlerindeki karmaĢık ve soyut kavramları kavradığını anlatır.
550 Üst Düzey Öğrenci bilimsel döngüler, sistemler ve prensipler
ile ilgili kavramları kavradığını gösterir.
475 Orta Düzey Öğrenci değiĢik durumlarda temel bilimsel bilgiyi
kavrayıĢını uygulama ile gösterir ve kavrayıĢının farkında olur.
400 Alt Düzey Öğrenci hayat ve fizik bilimlerindeki bazı temel
gerçeklerin farkına varabilir. (Mullis vd., 2009)
Ülkemizin katıldığı ilk TIMSS uygulaması olan 1999 yılında uluslararası ölçütler biraz daha farklı belirlenmiĢtir. Öğrencilerin en yüksek puanı alan % 10‟luk dilimi Ġleri Ölçüt, %
13
25‟lik dilimi Üst Ölçüt, % 50‟lik dilimi orta ölçüt ve %75‟lik dilimi alt ölçüt olarak kabul edilmiĢtir. 1999 fen baĢarı puanları göz önüne alındığında da, bu kriterlere göre; Ġleri ölçüt 616 puan, üst ölçüt 558 puan, orta ölçüt 488 puan ve alt ölçüt 410 puan olmuĢtur. Ayrıca TIMSS uygulamasında, bu uluslararası ölçütlere göre her bir öğrenme alanı için hangi bilgilerin, hangi düzeyde bilinmesine karĢılık geldiği de belirlenmiĢtir.
Türkiye’nin Durumu
Ülkemiz 1995‟ten bu yana gerçekleĢtirilen beĢ TIMSS uygulamasından üçüne katılmıĢtır. Türkiye‟nin katıldığı uygulamalar; 1999, 2007 ve son olarak 2011 yılında yapılan TIMSS uygulamalarıdır. Bu üç uygulama karĢılaĢtırıldığında, 8. sınıflar düzeyinde, fen baĢarısı yönüyle ülkemizin hem ortalama puanlarının hem de sıralamasının az da olsa yükseldiği görülmektedir (Türk Eğitim Derneği [TED], 2012). Türkiye‟nin katıldığı üç uygulamadaki 8. sınıf fen baĢarı testi puanı, sıralaması ve uluslararası ortalama puanlar Tablo 1.1.6‟ da verilmiĢtir.
Tablo 1.1.6. Türkiye‟nin Katıldığı TIMSS Uygulamalarındaki, 8. Sınıf Fen BaĢarı Testi Sıralama ve Ortalamaları ile Uluslararası Ortalamalar.
Uygulama Sıralama Ortalama Puan Uluslararası Ortalama Katılan Ülke Sayısı TIMSS 1999 33 433 488 38 TIMSS 2007 31 454 465 59 TIMSS 2011 21 483 477 63
Türkiye 1999 ve 2007 uygulamalarında uluslararası ortalamanın altında kalmıĢ, 2011 uygulamasında uluslararası ortalamanın 6 puan üstünde yer almıĢtır. Ayrıca 2007 ile 2011‟i karĢılaĢtıracak olursak, Türkiye‟nin ortalamasındaki 29 puanlık artıĢ, uluslararası ortalamadaki 11 puanlık artıĢtan daha fazladır. Ancak bu artıĢa rağmen, TIMSS 2011‟de Türkiye Kazakistan, Ukrayna gibi ülkelerin gerisinde kalmıĢ ve 500 olarak belirlenen, TIMSS ölçeği orta noktasından (TIMSS Scale Centerpoint) daha düĢük bir puan almıĢtır.
Öğrencilerin baĢarı seviyeleri, TIMSS uygulamalarında belirlenen 4 ölçüte göre 5 gruba ayrılmaktadır. Bu gruplar;
14
Üst düzey: Üst ölçüt puanı olan 550‟den büyük, ileri ölçüt puanı olan 625‟ten düĢük puan almıĢ olan öğrenciler.
Orta düzey: Orta ölçüt puanı olan 475‟ten büyük, üst ölçüt puanı olan 550‟den küçük puan almıĢ öğrenciler.
Alt düzey: Alt ölçüt puanı olan 400‟den büyük, orta ölçüt puanı olan 475‟ten küçük alan öğrenciler.
Alt düzey altı: Alt ölçüt puanı olan 400‟den daha düĢük puan alan öğrenciler.
Türkiye‟de öğrencilerin yukarıda belirtilen baĢarı düzeylerine göre, 2007 ve 2011 uygulamalarındaki dağılımı ve uluslararası dağılım Tablo 1.1.7‟de verilmiĢtir.
Tablo 1.1.7. TIMSS 2007 ve 2011‟de 8.sınıf Öğrencilerin Fen BaĢarı Puanlarına Göre Dağılımı ve Uluslararası Ortanca
Ġleri Düzey Üst Düzey Orta Düzey Alt Düzey Alt Düzey
Altı TIMSS 2007 % 3 % 13 % 24 % 31 % 29 Uluslararası Ortanca % 3 % 14 % 32 % 29 % 22 TIMSS 2011 % 8 % 18 % 28 % 25 % 21 Uluslararası Ortanca % 4 % 17 % 31 % 27 % 21
Türkiye‟de ileri düzeyde ve üst düzeyde yer alan öğrenci sayısı 2007‟ye göre 2011 uygulamasında %5 artarken, alt düzeyde yer alan öğrenci oranı %6, alt düzeyin de altında yer alan öğrenci oranı %8 azalmıĢtır. TIMSS 2007 uygulamasında, Türk öğrencilerin % 29‟unun, 2011 uygulamasında ise %21‟inin alt düzeyinde altında kalması, uygulanan öğretim programlarının tüm öğrencileri fen okuryazarı olarak yetiĢtirmeyi baĢaramadığının ve bazı öğrencilerin fen alanında bilgi seviyelerinin çok gerilerde kaldığının göstergesidir. Son on yılda, ekonomik büyüme ile beraber eğitime bütçeden ayırdığı pay hızla artan Türkiye‟nin (MEB, 2012), uluslararası sınavlarda bu geliĢmeye paralel, beklenen düzeyde geliĢme gösteremediği görülmektedir. Bu durum, fen öğretimi adına yapılacak analiz ve
15
incelemeleri daha da önemli kılmaktadır. TIMSS verilerinin yorumlanmasında, baĢarı testi sonuçlarının, öğrenci, öğretmen, okul ve öğretim programı anketleri ile birlikte değerlendirilmesi, fen öğretimi alanındaki geri kalmanın nedenlerini de belirleyebilmemize olanak sağlayacaktır.
TIMSS 2011 verilerinden ve anketlerinden (öğrenci, öğretmen ve okul) yola çıkarak fen baĢarısını etkileyen bazı etkenleri belirlemek mümkündür. TIMSS anketlerinde genellikle benzer sorular bulunduğundan, farklı uygulamaların sonuçlarının birbirleri ile karĢılaĢtırılması araĢtırmacılara, fen baĢarısını etkileyen faktörlerin nasıl değiĢtiğini görme imkânı sunmaktadır. Ülkemizin art arda katıldığı TIMSS 2007 ve TIMSS 2011 verilerinin karĢılaĢtırılması, fen eğitimini etkileyen faktörlerin ve etkilerinin nasıl değiĢtiğini görme imkanının yanı sıra iki farklı fen öğretim programının fen baĢarısı ve baĢarıyı etkileyen etkenleri nasıl etkilediğini görme imkanı da sunar. Çünkü TIMSS 2007‟ya katılan 8. Sınıf öğrencilerinin tümü 2000 Fen Bilgisi Dersi Öğretim Programı ile eğitim almıĢ öğrencilerken, TIMSS 2011‟e katılanların tümü 2005 Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı (FTDÖP) ile eğitim almıĢ öğrencilerdir. Bu iki uygulamanın karĢılaĢtırılması, 2005 FTDÖP‟nın etkinliği ve sonuçları hakkında önemli bulgular sağlayabilecektir.
Öğretim Programları
Öğretim programı genel olarak öğrencilerde istenilen davranıĢları meydana getirebilmek için planlanan etkinliklerin tümü olarak tanımlanabilir (Ornstein ve Hunkins, 1988). Bilim ve Teknolojideki geliĢmelere bağlı olarak, yetiĢmiĢ bir bireyde bulunması gereken bilgi ve beceriler değiĢmektedir. Bu değiĢime uygun biçimde, bireylere eğitim hayatlarında kazandırılmak istenen davranıĢlar da değiĢir. Bu yüzden öğretim programları tüm ülkelerde belli aralıklarla değiĢtirilir yada gözden geçirilir. Türkiye‟de dünyadaki değiĢikliklere uygun biçimde belli aralıklarla öğretim programı değiĢiklikleri gerçekleĢtirilmiĢtir. Cumhuriyet döneminin ilk fen öğretim program olarak 1968 yılında yayınlanan Fen ve Tabiat Bilgisi Programı değerlendirilebilir. Bundan sonra sırasıyla 1992, 2000, 2004 yıllarında fen öğretim programında büyük çaplı değiĢimler yapılmıĢtır (Dindar ve Taneri, 2011). Son olarak 2013 yılında fen dersi öğretim programı değiĢiklikleriyle dersin adı Fen Bilgisi programın adı da Fen Bilgisi Dersi Öğretim Programı olarak değiĢikliğe uğramıĢtır. Tablo 1.1.8‟de 1968‟den 2013‟e öğretim programları kısaca özetlenmiĢtir.
16
Tablo 1.1.8. Türkiye‟de Uygulanan Fen Dersi Öğretim Programları Yıl Programın Adı Programın Ġçeriği
1968
Fen ve Tabiat Bilgisi Dersi Öğretim Programı
Temelde öğrencilere yaĢadıkları çevreyi tanıtmayı ve sevdirmeyi amaçlamıĢtır. Fen dersinin bilgi kısmı yoğun olarak verilmiĢ ancak etkinlik ve sorgulama kısmı zayıf kalmıĢtır.
1992 Fen Bilgisi Dersi Öğretim Programı
Fen eğitiminde laboratuvar yöntemi kullanılmaya baĢlanmıĢtır. Ayrıca programda insanın çevreye etkilerine de vurgu vardır.
2000 Fen Bilgisi Dersi Öğretim Programı
Sorgulayan, deney yoluyla bilgiler toplayan ve topladığı bilgileri analiz edebilen, iletiĢimi güçlü, sorumluluk sahibi, fen okuryazarı bireyler yetiĢtirmeyi hedefleyen bu program önceki programlardan oldukça farklıdır. Öğrenci merkezlilik esas alınmıĢtır ve 2005 programına temel oluĢturmuĢtur. 2004 2005 Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı
Ġlk defa fen programına doğrudan teknoloji, toplum ve çevre kazanımları eklenmiĢtir. Fen ve teknolojinin doğasının anlaĢılması, toplum ve çevreyle iliĢkilerinin kavratılması programın ana hedeflerindendir. Ayrıca oldukça öğrenci merkezli olarak kurgulanmıĢ bu programda, öğrenmeyi öğrenme ve fenne yönelik mesleklere özendirme vurguları da yer almıĢtır.
Öğrencinin fenne karĢı olumlu tutumlarının
geliĢtirilmesi ile ilgili en çok kazanım barındıran programdır.
2013 Fen Bilimleri Dersi Öğretim Programı
2013 programı yeni bir program olmaktan çok, 2005 programının revizyonu olarak değerlendirilebilir. 2005 programının oldukça karmaĢık yapısı daha anlaĢılır hale getirilmiĢ ve program biraz daha yeterlilik temelli hale
getirilerek konu yükü hafifletilmiĢtir. Önceki
programda bulunan fen okuryazarlığı, Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre vurgusu ve tutumlar büyük oranda korunmuĢtur.
Türkiye‟de örgün eğitimde okutulan öğretim programları ile ilgili yetkili kurum M.E.B Talim ve Terbiye Kurulu BaĢkanlığı‟dır (TTKB). Öğretim programları TTKB kararının takip eden sene uygulanmaya baĢlanır. Kasım 2000‟de Tebliğler Dergisi‟nde yayınlanarak, 2001-2002 öğretim yılında uygulamaya konulan Ġlköğretim Okulları Fen Bilgisi Dersi (4, 5, 6, 7 ve 8. sınıflar) Öğretim Programı bir sonraki öğretim programı uygulamaya konuluncaya kadar okutulmuĢtur. Yani 8. Sınıf öğrencileri için 2007-2008 öğretim yılı sonuna kadar okutulmuĢtur. Bu yüzden TIMSS 2007‟ya katılan öğrencileri tümü bu
17
öğretim programı ile eğitim almıĢlardır. Haziran 2005‟te kabul edilen Ġlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi (6, 7 ve 8. sınıflar) Öğretim Programı, kademeli olarak uygulamaya konulmuĢtur. 2005-2006 yılında 6. sınıflarda, 2006-2007 öğretim yılında 7. sınıflarda, 2007-2008 öğretim yılında da 8. sınıflarda pilot uygulamaları yapılmıĢ ve bir sonraki yıl okulların tümünde uygulamaya konulmuĢtur. Bu yüzden TIMSS 2011‟e katılan 8. Sınıf öğrencilerinin tamamı bu öğretim programı ile eğitim almıĢlardır. Türkiye‟nin art arda katıldığı iki TIMSS uygulamasına katılan öğrencilerin farklı öğretim programları ile eğitim almıĢ olmaları, TIMSS uygulamasının temel amaçlarından birinin öğretim programını değerlendirmek olduğu düĢünüldüğünde, uygulamaya konulan programın fen baĢarısı ve fen baĢarısı etkileyen faktörler üzerinde ne gibi etkiler meydana getirdiğini belirlemek için önemli bir fırsat sunduğu görülmektedir. TIMSS 2007 verileri ile TIMSS 2011 verilerinin karĢılaĢtırılması, 2005 FTDÖP‟nın belirlediği hedeflere ne derece ulaĢabildiğini değerlendirmede önemli bir iĢlev görecektir.
2005 Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı
2005 Fen ve Teknoloji Öğretim Programı (FTDÖP) temelde yapılandırmacı eğitim anlayıĢına uygun hazırlanmıĢ bir programdır. Öğrencilerin araĢtıran, problem çözen, eleĢtirel ve sorgulayıcı bakıĢ açısına sahip, yaĢam boyu öğrenen bireyler olarak yetiĢtirilmesi amaçlanmıĢtır. YaĢam boyu öğrenmenin sağlanabilmesi için de bireylerin fen ile ilgili beceri, tutum, değer, anlayıĢ ve bilgilerinin geliĢtirilerek, “fen okuryazarı” olmaları hedeflenmiĢtir (Arsal, 2012). Programın vizyonu; “Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı‟nın vizyonu; bireysel farklılıkları ne olursa olsun bütün öğrencilerin fen ve teknoloji okuryazarı olarak yetiĢmesidir” (MEB, 2004, s.65) Ģeklinde ifade edilmiĢtir. Programda fen okuryazarı bireyler yetiĢtirilmesi için geliĢtirilmesi gereken 7 boyut belirlenmiĢtir. Bu boyutlar;
1. Fen bilimleri ve teknolojinin doğası, 2. Anahtar fen kavramları,
3. Bilimsel süreç becerileri,
4. Fen-teknoloji-toplum-çevre iliĢkileri,
18 6. Bilimin özünü oluĢturan değerler, 7. Fene iliĢkin tutum ve değerlerdir.
Önceki programlara göre, 2005 programında özellikle fen ve teknoloji iliĢkisi güçlü biçimde vurgulanmıĢtır. Bu vurgunun bir yansıması olarak, dersin adı bir önceki programda “Fen Bilgisi” iken, “Fen ve Teknoloji” olarak değiĢtirilmiĢtir. Program çeĢitli etkinlikler ve deneylerle öğrenciyi, bilimsel bilginin keĢfetme yoluyla edinilmesine yönlendirmektedir (Kılıç, Haymana ve Bozyılmaz, 2008).
Yapılandırmacı anlayıĢın bir yansıması olarak program, alternatif ölçme ve değerlendirme araçlarının kullanılmasını ön görmektedir. Ayrıca program, sarmallık ilkesine uygun biçimde hazırlanmıĢtır ve diğer derslerle paralellik ve bütünlük gözetilmiĢtir (MEB, 2006). Programda öğretme-öğrenme süreçlerinin merkezine öğrenci konulmuĢ, öğrenmenin öğrencinin ihtiyaçlarına ve bireysel farklılıklarına göre planlanması ve bu yolla öğrencinin öğrendiği bilgileri kendine göre yapılandırmasına izin verilmesi ön görülmüĢtür. Bu yolla, çok fazla bilgiyi ezberleyen bireyler yerine, ihtiyaç duyacağı kadar bilgiyi özümseyerek öğrenen bireyler yetiĢtirilmesi amaçlanmıĢtır. Bu bireylerin, fen ile ilgili öğrendikleri bilgi ve kavramları günlük hayatlarında uygulamaları beklenir.
Yapılandırmacı yaklaĢımın etkin biçimde uygulanabilmesi için, öğretmene öğrencinin ilgi, istek, ihtiyaç ve farklılıklarına göre planlama yapabilmesine olanak sağlayacak esnekliği sunması gerekir (Pagan, 2006). Ancak bazı araĢtırmalar, öğretmenlerin programı çok yoğun buldukları ve öğretmene bu esnekliği sağlamadığı görüĢünde oldukları ortaya koymuĢtur (Karaer, 2006; Tekbıyık ve Akdeniz, 2008).
Literatüre bakıldığında, öğretim programını değerlendirmek için TIMSS verilerini kullanan çalıĢmaların çok sınırlı olduğunu ve var olan çalıĢmaların çoğunun yapılan istatistiksel analizler sonucu ortaya çıkan verileri karĢılaĢtırma ile sınırlı kaldıkları görülmektedir (Atar ve Atar, 2012; Mohammadpour, 2012). Genellikle bu çalıĢmalarda öğretim programının içeriği derinlemesine analiz edilmemiĢtir. Mevcut çalıĢmanın, TIMSS verilerinden kritik maddeleri seçerek incelediği ve bu maddelerden yola çıkarak uygulanan öğretim programlarının öğrenci ve öğretmenler üzerinde nasıl bir etkiye yol açtığını sorguladığı için, derinlemesine bir bakıĢ açısı sağlayacağı düĢünülmektedir.
19 1.2. AraĢtırmanın Amacı
AraĢtırmanın genel amacı, TIMSS 2007 ve 2011 Türkiye verilerinden yola çıkarak, bazı öğretmen ve öğrenci faktörleri ile 8. sınıf öğrencilerinin fen baĢarılarında nasıl bir etki meydana getirdiğini belirlemektir. Bu etkilerin TIMSS 2007 ve TIMSS 2011‟deki değiĢimleri göz önüne alınarak, 2005 yılında Türkiye‟de gerçekleĢen öğretim programı değiĢikliğinin, hedeflenen amaca ne kadar ulaĢtığı ile ilgili durum analizi yapılacaktır. Bu amaç doğrultusunda aĢağıda belirtilen sorulara yanıt aranacaktır;
1- 8. sınıf öğrencilerinin TIMSS 2007 ve 2011 uygulamalarındaki öğrencilerin fen baĢarılarındaki farklılıkların, ne kadarı sınıf içi (öğrenciler arası), ne kadarı sınıflar arası (öğretmenler arası) farklılıklardan kaynaklanmaktadır?
2- TIMSS 2007 ve 2011 uygulamalarında araĢtırma kapsamında incelenen öğrenci faktörlerinin 8. sınıf öğrencilerinin fen baĢarısına anlamlı bir etkisi var mıdır? Bu etki nasıl bir değiĢim göstermiĢtir?
3- TIMSS 2007 ve 2011 uygulamalarında araĢtırma kapsamında incelenen öğretmen faktörlerinin 8. sınıf öğrencilerinin fen baĢarısına anlamlı bir etkisi var mıdır? Bu etki nasıl bir değiĢim göstermiĢtir?
4- 2005 Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim programı, araĢtırma kapsamında ele alınan öğrenci ve öğretmen özellikleri üzerinden, programın ön gördüğü etkiyi ve değiĢimi meydana getirmiĢ midir?
1. 3. AraĢtırmanın Önemi
Türkiye‟de 2005 yılında gerçekleĢtirilen fen ve teknoloji dersi öğretim programı eğitim sistemine büyük yenilikler getiren bir yapıya sahiptir. Program; yapılandırmacı, tematik ve öğrenci merkezli olma iddiasındadır (Gömleksiz ve Bulut, 2007). Dünyadaki birçok eğitim programını etkileyen yapılandırmacı yaklaĢıma dayanan program, bilgiyi sorgulayan, yaparak yaĢayarak öğrenen fen okuryazarı bireyler yetiĢtirmek amacını taĢımaktadır (MEB, 2006). Büyük beklentilerle uygulamaya konulan öğretim programının hedeflerini hangi ölçüde gerçekleĢtirebildiğinin değerlendirilmesi, hem programın aksayan yönlerinin belirlenmesinde, hem de bundan sonra gerçekleĢtirilecek öğretim programı yeniliklerine ıĢık tutması açısından son derece önemlidir. Öğretim programlarının değerlendirilmesinde
