Öneriler

Bu araĢtırmanın sonuçları, yenilikçi olarak görünen ve büyük beklentilerle uygulamaya konulan 2005 FTDÖP‟nin, amaçlarına hangi ölçüde ulaĢtığının belirlenmesine yöneliktir.

128

Bu amaçla TIMSS 2007 ve 2011 öğretmen ve öğrenci anketlerine verilen cevaplar ve öğrencilerin fen baĢarı testi puanları analiz edilmiĢtir. TIMSS anketlerinde yer alan maddeler sınırlı sayıda değiĢken içerdiğinden, araĢtırmada da öğretim programının sadece belli yönleri değerlendirilmiĢtir. TIMSS senelerdir uygulanan uluslararası bir araĢtırma olduğundan, TIMSS gibi uluslararası değerlendirme çalıĢmalarının verileri üzerinden yapılacak değerlendirmeler önemlidir (Von Secker ve Lissitz, 1999). Bu çalıĢmalar ayrıca ülkelerin durumunu baĢka ülkelerin durumları ile karĢılaĢtırma olanağı tanırlar. Bu yüzden ülkelerin olabildiğince bu tür çalıĢmalara (PISA, TIMSS, ICILS, PIRLS vb.) katılması önerilmektedir.

Mevcut çalıĢmada geniĢ bir veri seti kullanılarak uygulanan çok düzeyli analizler ile öğrenci ve öğretmen değiĢkenleri ile 8. sınıf öğrencilerinin fen baĢarıları arasındaki bazı önemli iliĢkiler ortaya konulmuĢtur. Ancak unutulmamalıdır ki, araĢtırma anket sonuçlarına dayalıdır ve anketler her zaman gerçek sınıf ortamını ve öğrenme-öğretme değiĢkenlerini yansıtmayabilir. Dolayısıyla, bu çalıĢma neden-sonuç iliĢkilerini doğrudan ortaya koyan sonuçlar içermemektedir. Bu anket-tarama metodu ile yapılan tüm çalıĢmaları için geçerli olan bir sorundur. Mevcut çalıĢmanın sonuçları uygulayıcılar ve politika yapıcılar için bazı çıkarımlar ve öneriler olarak değerlendirilmelidir.

Program geliĢtirme çalıĢmaları yapılırken, bir öğretim programının dünyada popüler olmasından çok, ülkenin gerçeklerine ve ihtiyaçlarına ne derece uyduğu göz önünde bulundurulmalıdır. Mesela Türkiye‟de çoktan seçmeli sınavlar ile liselere ve üniversitelere öğrenci seçiyorken, yapısalcı bir öğrenme anlayıĢının gerekliliği konusunda öğretmenleri, öğrencileri ve velileri ikna etmek zor olacaktır. Öğrencilerin gelecekleri çoktan seçmeli olarak yapılan sıralama sınavları ile belirlendiği sürece öğrenci ve velinin eğitimden beklentisi, sınavlarda en çok çoktan seçmeli soruya doğru Ģekilde cevap vermelerini sağlaması olacaktır. Yapılacak her türlü eğitim reformu bir Ģekilde bu noktaya dayanacaktır. Öğretim programı değiĢikleri ile birlikte, yeni programın etkin biçimde uygulanmasını sağlayacak yasal ve yapısal düzenlemelerin de yapılması önerilmektedir. Tüm dünyada olduğu gibi ülkemizde de bilgisayarın ve diğer dijital teknolojilerin eğitime entegre edilmesi, politika yapıcıların öncelik verdiği bir konudur. Türkiye‟de 2010-2014 yılları arasında uygulanmaya baĢlayan FATĠH Projesi, dünya çapında bu entegrasyonun en keskin örneklerindendir. Toplumsal yaĢantının içerisine Ġnternet ve dijital ekipmanlar bu

129

derece girmiĢken, eğitimin bu fırsatlardan uzak kalması düĢünülemez. Ancak teknolojiyi eğitime entegre ederken; pedagojik olarak faydalı olup olmadığına, sürdürülebilir ve uygulanabilir olup olmadığına, sağlık açısından olumsuzluklar meydana getirip getirmediğine ve toplumun var olan yaĢantılarını nasıl etkileyeceğine bakılarak, uzun süreli bir planlama ve etkili bir pilotlama süreci uygulanarak gerçekleĢtirilmesi önerilmektedir. Dijital ekipmanların, eğitimsel bir iĢlev görebilmesi için mutlaka etkili ve uygun dijital içeriklerle desteklenmesi gerekmektedir. Bu kapsamda Türkiye‟de de FATĠH Projesi ile sağlanan ekipmanların etkin kullanımı için, toplumun değerlerine uygun, pedagojik olarak etkinliği kanıtlanmıĢ ve farklı öğrenme ihtiyaçlarına yönelik dijital içerikler geliĢtirilmesinin desteklenmesi önerilmektedir.

Okullardaki sınıf mevcutları ve öğretilecek konuların yoğunluğu, öğrenci merkezli öğretim programlarının uygulanmasında önemli problemlere yol açmaktadır. Türkiye‟de okullaĢma oranının artırılması için çabalar devam etse de, istenilen düzeye ulaĢılamamıĢtır. Sınıfların kalabalık olmasının yanı sıra, fen öğretiminde kullanılacak araç ve gereçlerin eksikliği de hala uygulamada sorun oluĢturan bir konudur. Özel öğretim kurumlarının yaygınlaĢtırılması ve teĢvik edilmesi, devlet okullarındaki yoğunluğu azaltacağından, bu problemlere bir çözüm olarak önerilmektedir.

2005 FTDÖP‟nin vizyonunu oluĢturan, bireyleri fen okuryazarı olarak yetiĢtirme hedefine ulaĢılabilmek için tek baĢına örgün eğitim yeterli değildir. Hayatın her alanında öğrencinin fen ile iliĢki kurması desteklenmelidir. Bilim merkezlerinin, bilim müzelerinin, bilim sergilerinin, görsel ve yazılı medyada fen okuryazarlığını destekleyici yayınların yaygınlaĢtırılması önerilmektedir.

Öğretmenlerin çoğu, fen derslerinde düz anlatım teknikleri kullanma eğilimindedirler. Yapısalcı anlayıĢın öngördüğü, yöntem ve teknikleri uygulama konusunda kendilerini yetersiz görmektedirler. Bu yetersizliğin giderilmesi için, öğretmenlerin kullanabileceği ya da örnek alabileceği, örnek modüler ders senaryoları üretilmesi önerilmektedir. Ayrıca ölçme değerlendirme etkinliklerinde de, öğrenci ve velilerin de baskısıyla, öğretmenler genellikle çoktan seçmeli sınavları tercih etmektedirler. Bu durumun nedenlerinden biri çoktan seçmeli sınavlar yaparak, öğrencileri ileride girecekleri seçme sınavlarına (Lisans YerleĢtirme Sınavı, Yükseköğretime GeçiĢ Sınavı, Seviye Belirleme Sınavı) hazırlamak istemeleridir. Seçme sınavlarında, yapısalcı yaklaĢıma uygun sorular sorulması ya da

130

seçme iĢleminin sonuç odaklı değil süreç odaklı (portfolyo tutma gibi) yapılaması, öğretmenleri de bu tür ölçme değerlendirme uygulamalarına yönlendirecektir.

Öğretmenlerin ev ödevi verme alıĢkanlıklarında 2005 FTDÖP ile birlikte çok fazla değiĢme meydana gelmemiĢtir. Oysa program, ev ödevlerini velileri de eğitim sürece dâhil etmede etkin olarak kullanan, öğrencilerin öğrendiklerini pekiĢtirmesine ve bilgilerini yapılandırmasına olanak sağlayan bir iĢlev görmesini öngörmektedir. Ev ödevlerinin bu iĢlevi görebilmesi için velilerin, ev ödevlerindeki rolleri konusunda eğitilmesinin fayda sağlayacağı düĢünülmektedir. Ayrıca öğretmenler için, alternatif ev ödevlerini içeren kaynak oluĢturmaları da, ev ödevlerinin öğretim programının ruhuna uygun iĢlev görmesine katkı sağlayacağı düĢünülmektedir.

Türkiye‟de okullar maalesef öğrencilerin okul aidiyetlerini pekiĢtirecek kurumlar olarak görülmemektedir. GeliĢmiĢ ülkelerde, öğrencinin sosyalleĢtiği, spor yaptığı, sanatsal etkinliklere katıldığı kurumlar olan okulların, ülkemizde de bu iĢlevleri yerine getirir hale gelmesi, öğrencinin okula aidiyetini artıracak ve okulu sevmesini sağlayacaktır (Balkıs, Duru ve BuluĢ, 2005). Okulların güzelleĢtirilmesi ve öğrenciye ihtiyaç duyduğu imkânları sunan mekânlar haline gelmesinin, fen baĢarısını da olumlu yönde etkileyeceği düĢünülmektedir.

AraĢtırmacılara Yönelik Öneriler

 ÇalıĢmaya dâhil edilen öğretmen ve öğrenci özellikleri, fen baĢarısını etkileyen etmenlerin bir kısmını açıklayabilmektedir. ÇalıĢmaya dâhil edilmeyen özellikleri içeren modeller geliĢtirilip, test edilmesi, fen baĢarısını etkileyen faktörlerin daha net biçimde görülmesini sağlayacaktır. Ayrıca eğitim kalitesinin doğru Ģekilde değerlendirilmesi, eğitimin gerçekleĢtiği ortamı gözlemlemeden mümkün değildir (Weiss ve diğ., 2003).Doğrudan sınıfta eğitimin gözlendiği çalıĢmaların yapılması, öğretmen ve öğrenci faktörlerinin fen baĢarısını nasıl etkilediğinin daha net biçimde ortaya konulmasını sağlayacaktır.

131

 ÇalıĢmada öğrencilerin hangi sıklıkta, nerelerde bilgisayar kullandığına

bakılmıĢtır. Ancak okulla ilgili olarak; okulda bilgisayar kullanma ortamları, bilgisayarların öğrenci ihtiyaçlarına uygunluğu, okulun öğrencilerin bilgisayarları kullanmalarına ne kadar izin verdiği gibi çok sayıda etmen göz önüne alınmamıĢtır. Benzer Ģekilde, evde bilgisayar kullanma ortamları, bilgisayarlarda hangi oranda eğitim etkinlikleri yaptıkları gibi fen baĢarısını etkileyebilecek çok sayıda değiĢken göz önüne alınmamıĢtır. BaĢka yerde bilgisayar kullanma ile ilgili olarak, öğrencilerin okul ve ev dıĢında en çok nerelerde bilgisayar kullandıkları ile ilgili bir veri yoktur. Tüm bu değiĢkenlerin fen baĢarısına etkisinin netleĢtirilebilmesi için araĢtırmalar yapılmalıdır.

 TIMSS verileri öğrencilerin hazır bulunuĢluk seviyesi ve önceki performansları ile ilgili herhangi bir veri içermemektedir bu yüzden değer katılmıĢ model (value added model) sunmamaktadır. Oysaki öğrencilerin önceki performanslarının göz önüne alınması, öğretmen ve öğrenci değiĢkenlerinin, öğrenci fen baĢarısındaki geliĢmeye etkisini daha kolay görmemizi sağlayacaktır (Hanushek, 1997). Ayrıca öğrencinin fenin hangi alanlarında geri kaldığını ve hangi bilgilerin ya da tutumların eksikliğinin, öğrenmede ne gibi problemlere yol açtığını incelememize olanak tanıyacaktır. Ġleride ki TIMSS çalıĢmaları için, öğrencinin hazır bulunuĢluk düzeyinin ve önceki performansının göz önüne alınması önerilmektedir.

 ÇalıĢmada ev ödevlerinin verilme sıklığı ve ev ödevleri için harcanan süre araĢtırılmıĢtır. Ancak ev ödevlerinin içeriklerinin ne Ģekilde değiĢtiği incelenmemiĢtir. Öğrencilerin ev ödevlerini nasıl algıladıkları, öğretmenlerin hangi amaçla, hangi tür ev ödevleri verdikleri gibi konuların incelenmesi ev ödevlerinin nasıl bir iĢlev gördüğünü ortaya koyacaktır.

 Bu çalıĢmada TIMSS fen baĢarısını tahmin etmek için bazı öğrenci ve öğretmen değiĢkenleri göz önüne alınmıĢtır. Ancak TIMSS ülke ve TIMSS okul anketleri değerlendirmeye dahil edilmemiĢtir. Bu anketlerdeki uygun maddelerin de fen baĢarısı üzerindeki etkilerinin birlikte değerlendirilmesi, öğrencinin fen baĢarısını etkileyen birçok etkenin belirlenmesini sağlayabilecektir.

132

 2013 yılında uygulamaya konulan “Fen Bilimleri” öğretim programının

etkinliğinin değerlendirmek için, ülkemizin de katılacağı TIMSS 2015 verileri bu araĢtırmadakine benzer Ģekilde analiz edilebilir. 2013 programı ile 2005 programı arasındaki farklılıkların, fen baĢarısı üzerinde nasıl bir etki yaptığı ya da okul, öğretmen ve öğrenci faktörlerinde meydana gelen değiĢimlerin, fen baĢarısına etkisinin değerlendirilmesi önerilmektedir.

133

KAYNAKÇA

Abazaoğlu, Ġ. (2014). Fen bilgisi öğretmen ve öğrenci özelliklerinin öğrenci fen başarısı ile ilişkisi: tımss 2011 verilerine göre bir durum analizi. Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Abazaoğlu, Ġ.,Yıldızhan, Y. ve Yıldırım, O. (2014). TIMSS 2011 Türkiye 8. sınıf fen bilimleri sonuçlarının değerlendirilmesi. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, Journal of Research in Education and Teaching, 1 (3), 278-288.

Afacan, Ö. ve Nuhoğlu, H. (2008) Canlılar bilimi konusunda TIMSS-R (1999) soruları ile LGS (1999) sorularının karĢılaĢtırmalı analizi. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 1 (9), 31-43.

Aiken, L. S. & West, S. G. (1991) Multiple Regression: Testing and Interpreting Interactions. London, Newbury Park, New Delhi: Sage.

Akçamete, G., Büyükkarakaya, H. S., Bayraklı, H. ve Sardohan Yıldırım,E. (2012) Eğitim politikalarının yansımaları: Genel ve özel eğitim, Eğitim Bilimleri ve Uygulama, 11(22), 191-208.

Åkerlind, G. S. & Trevitt, A. C. (1999) Enhancing self‐directed learning through educational technology: When students resist the change. Innovations in Education & Training International, 36 (2), 96-105

AktaĢ, I.(2011) TIMSS 2007 verilerine göre öğrencilerin fen başarısı ile öğretmenlerin özellikleri arasındaki ilişkinin incelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

134

Aladağ, C. ve Doğu, S. (2009). Fen ve teknoloji dersinde verilen ödevlerin öğrenci görüĢlerine göre değerlendirilmesi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 21, 15-23.

Alpay,A., Erdoğan, M. & Sözer, M.A. (2007) Variation among schools on classroom practices in science based on TIMSS-1999 in Turkey. Journal of Research in Science Teaching. 10 (44), 1417-1435.

Arnold, C. L. (1992). An introduction to hierarchical linear models. Measurement and Evaluation in Counseling and Development, 25 (2), 58-90.

Arsal, Z. (2012) Ġlköğretim fen ve teknoloji dersi öğretim programı kazanımlarının yapılandırmacılık ilkelerine göre değerlendirilmesi. Uluslararası Eğitim Programları ve Öğretim Çalışmaları Dergisi, 2 (3), 1-14.

Atar, H.Y. & Atar, B. (2012) Examining the effects of turkish education reform on students‟ TIMSS 2007 science achievements. Educational Science Theory and Practice, 4 (12), 2632-2636.

Atkinson R. K., Derry S. J., Renkl A. & Wortham D. W. (2000). Learning from examples: Instructional principles from the worked examples research. Review of Educational Research, 70, 181–214.

Ayas, A. (1995) Fen bilimlerinde program geliĢtirme ve uygulama teknikleri üzerine bir çalıĢma: Ġki çağdaĢ yaklaĢımın değerlendirilmesi, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 11, 149-155.

Balkıs, M., Duru, E. ve BuluĢ, M. (2005) ġiddete yönelik tutumların öz yeterlilik, medya, Ģiddete yönelik inanç, arkadaĢ grubu ve okula bağlılık duygusu ile iliĢkisi. Ege Eğitim Dergisi, 6 (2), 81-97.

Bandura A. (1982) Self-efficacy mechanism in humanagency. American Psychology, 2,122-147.

BaĢdağ, G. (2006) 2000 yılı fen bilgisi dersi ve 2004 yılı fen ve teknoloji dersi öğretim programlarının bilimsel süreç becerileri yönünden karşılaştırılması. Yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

135

Beaton, A. & Robitaille, D. (2002). A look back at TIMSS: what have we learned about international studies?. In D. Robitaille & A. Beaton (eds), Secondary Analysis of TIMSS-Data (pp. 409–417). Dordrecht: Kluwer

Bilgi Toplumu Stratejisi (2006-2010). (2006, Temmuz) Resmi Gazete, 2006/38. Web:

http://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2006/07/20060728-7.htm

Bolt, D. (2007) The present and future of IRT-based cognitive diagnostic models (ICDMs) and related methods. Journal of Educational Measurement, 4(44), 377- 383.

Brown, A. S. & Brown, L. L. (2007). What are science and math test scores really telling

us?, The Bent of Tau Beta Pi, 13-17. Web:

http://www.tbp.org/pubs/Features/W07Brown.pdf adresinden 30.06.2014 tarihinde alınmıĢtır.

Bryk, A. S. & Raudenbush, S. W. (1992). Hierarchical Linear Models: Applications and Data Analysis Methods. Newbury Park, CA: Sage.

BuluĢ Kırıkkaya, E. (2009) Ġlköğretim okullarındaki fen öğretmenlerinin fen ve teknoloji programına iliĢkin görüĢleri. Türk Fen Eğitimi Dergisi, 6 (1), 133-148.

Bulut, Ġ. (2008) Yeni ilköğretim programlarında öngörülen öğrenci merkezli uygulamalara iliĢkin öğretmen görüĢleri (Diyarbakır ili örneği). Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 56, 521-546.

Büyüköztürk, ġ., Çakan M., Tan, ġ. ve Atar, H.Y. (2014) TIMSS 2011 Ulusal Matematik ve Fen Raporu: 4. Sınıflar, MEB YEĞĠTEK, Ankara.

Chamberlain, K. & Crane, C.C. (2009) Reading, Writing and Inquiry in the Science Classroom, Grades 6-12. California: Corwin Press.

Çelenk, S. (2003) Okul baĢarısının ön koĢulu: Okul aile dayanıĢması, İlköğretim Online E- Dergi, 2 (2), 28-34. 1 Temmuz 2014 tarihinde http://ilkogretim- online.org.tr/vol2say2/v02s02d.pdf adresinden eriĢilmiĢtir.

Deboer, G.E. (2000) Another look at its historical and contemporary meanings and its relationship to science education reform. Journal of Research in Science Teaching, Sayı 37, 582-601.

136

DellalbaĢı (Kılıç), H. (2010) İlköğretim 6., 7., ve 8. Sınıf Fen Ve Teknoloji Dersi Öğretim Programına İlişkin Öğretmen Görüşlerinin İncelenmesi. Yüksek lisans tezi, Erzincan Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Erzincan.

Dindar, H., Taneri, A. (2011) MEB‟in 1968, 1992, 2000 ve 2004 yıllarında geliĢtirdiği fen programlarının amaç, kavram ve etkinlik yönünden karĢılaĢtırılması. Kastamonu Eğitim Dergisi, 2 (19), 363-378.

Drent, M., Meelissen, M.R.M. & Van Der Kleij, F.M. (2013) The contribution of TIMSS to the link between school and classroom factors and student achievement. Journal of Curriculum Studies, Sayı 45, 198-224.

Dünden Bugüne Hizmet içi Eğitim (2012) MEB Öğretmen YetiĢtirme ve GeliĢtirme Genel

Müdürlüğü. 15 Haziren 2014 tarihinde

http://oyegm.meb.gov.tr/dosyalar/ekitap/index.html#/4 adresinden eriĢilmiĢtir.

Eğitim Reformu GiriĢimi (2008). Eğitim Ġzleme Raporu 2007. 18 Haziran 2014 tarihinde

http://erg.sabanciuniv.edu/sites/erg.sabanciuniv.edu/files/EIR_2007.pdf adresinden eriĢilmiĢtir.

Eğitim Reformu GiriĢimi (2012). Eğitim Ġzleme Raporu 2011. 18 Haziran 2014 tarihinde

http://erg.sabanciuniv.edu/sites/erg.sabanciuniv.edu/files/EIR_2007.pdf adresinden eriĢilmiĢtir.

Ercan, F. ve Altun, S.A. (2005, Kasım). İlköğretim fen ve teknoloji dersi 4. ve 5. sınıflar öğretim programına ilişkin öğretmen görüşleri. Eğitimde Yansımalar: VIII. Yeni Ġlköğretim Programlarını Değerlendirme Sempozyumu‟nda sunulmuĢ bildiri, Kayseri.

Erberber, E. (2009). Analyzing Turkey’s data from TIMSS 2007 to ınvestigate regional disparities in eighth grade science achievement. (Doctoral Dissertation, Boston College Lynch School of Education). UMI Dissertation Publishing, 3360204.

Erberber, E., Arora, A., & Preuschoff, C. (2008). Chapter 3: Developing the TIMSS 2007 background questionnaires. J. F. Olson, M. O. Martin, & I. V. S. Mullis (Ed.), TIMSS 2007 technical report (s. 45-63). Chestnut Hill, MA: International Study Center, Boston College.

Foshay, A. V. (2011) Education Achievement of Thirteen-Year-Olds in Twelve Countries. 29 Haziran 2013 http://www.iea.nl/brief_history.html sayfasından eriĢilmiĢtir.

137

Frost, J. & Turner, T. (2005). Learning to Teach Science in the Secondary School, Second Edition, Routledge Falmer, London.

Gallagher, J. J., (2000). Teaching for understanding and application of science knowledge. School Science and Mathematics. 100 (9), 310-319.

Geçer, A. & Özel,N. (2012) Elementary science and techology teachers‟ views about problems encountered in the ınstruction process. Educational Science: Theory & Practice, 12 (3), 2256-2261.

Gelman, A., & Hill, J. (2007) Data analysis using Regression and Multilevel/Hierarchical Models. New York: Cambridge University Press.

Glynn, S. M. (2012) International assessment: A rasch model and teachers‟ evaluation of TIMSS science achievement items. Journal of Research in Science Teaching, 49 (10), 1321–1344.

Gömleksiz, M.N. & Bulut, Ġ. (2006) Fen ve teknoloji dersi öğretim programına iliĢkin öğretmen görüĢleri. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 16 (2), 173-192. Gömleksiz, M.N. & Bulut,Ġ. (2007) Yeni fen ve teknoloji programının uygulamadaki

etkinliğinin değerlendirilmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 32, 76-88.

Hoffman, D.A. & Gavin, M.B. (1998) Centering decisions in hierarchical linear models: Implications for research in organizations. Journal of Management, 24 (5), 623- 641.

Hox, J.J (1995) Applied Multilevel Analysis. TT-Publikaties, Amsterdam. From character to personality. (1999, Dec). APA Monitor, 30 (11). 22 Ağustos 2000 tarihinde

http://www.apa.org/monitor/dec99/ss9.html adresinden eriĢilmiĢtir.

Joncas, M. & Foy, P. (2013) Sample Design in TIMSS and PIRLS. M. O. Martin & I. V.S. Mullis (Ed.), Methods and Procedures in TIMSS and PIRLS 2011 içinde (pp.1-21). TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston Collage.

Kahraman, N. (2014) Öğrenci Katılımı ve TIMSS 2011 fen baĢarısı arasındaki iliĢkinin sınıflara göre karĢılaĢtırılması. Eğitim ve Bilim, 172 (39), 95-107.

Karaer, H. (2006). Fen bilgisi öğretmenlerinin ilköğretim II. kademedeki fen bilgisi öğretimi hakkındaki görüĢleri. Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi. 8(1), 97-111.

138

Karasar, N. (2005). Bilimsel Araştırma Yöntemi: Kavramlar, İlkeler, Teknikler. Nobel Yayın Dağıtım, Ankara.

Kılıç,G. B., Haymana, F. & Bozyılmaz, B. (2008) Ġlköğretim fen ve teknoloji dersi öğretim programı‟nın bilim okuryazarlığı ve bilimsel süreç becerileri açısından analizi. Eğitim ve Bilim, 33 (150), 52-63.

Koretz, D. & McCaffrey, D. (2001) Using TIMSS to Analyze Correlates performance variation in Mathematics, US Department of Education, OERI, Working Paper Series, No: 2001-05.

Korkmaz, F. (2010) Contribution of Some Factors to Eighth Grade Students‟ Science Achievement in Turkey: TIMSS 2007. Yüksek Lisans Tezi, Ortadoğu Teknik Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Krathwohl, D. R. (2002) A Revision of Bloom‟s Taxonomy: An Overview, Theory into Practice, 41, 212-218.

Liou, P.-Y. & Hung, Y.-C. (2013, Haziran) Statistical techniques utilized in analyzing TIMSS databases in science education from 1996 to 2012: A methodological review. 5. IEA International Research Conference‟da sunulmuĢ bildiri, Singapore.

Martin, L.A. (2010) Relationship Between Teacher Preparedness and Inquiry-Based Instructional Practices to Students’ Science Achievement:Evidence from TIMSS 2007 (Doctoral Dissertation, Indiana University of Pennsylvania). UMI Dissertation Publishing, 3413171.

Martin, M.O., Mullis, I.V.S., Foy, P. & Stanco, G.M. (2012) TIMSS 2011 International Results in Science. TIMSS & PIRLS International Study Center, Lynch School of Education, Boston College Chestnut Hill, MA, USA and International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) IEA Secretariat Amsterdam, the Netherlands.

Martin, O.M., Mullis, I.V.S. & Foy, P. (2008) TIMSS 2011 International Science Report Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. TIMSS & PIRLS International Study Center, Lynch School of Education, Boston College.

139

MEB, (2004). Ġlköğretim fen ve teknoloji dersi (4-5. sınıflar) öğretim programı. Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü Basımevi.

M.E.B. (2005) Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programları. Milli Eğitim Bakanlığı Tebliğler Dergisi, Sayı 2575, 487).

M.E.B. (2006) Ġlköğretim fen ve teknoloji dersi (6-7-8. sınıflar) öğretim programı. Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü Basımevi.

M.E.B. (2007) Milli Eğitim Ġstatistikleri Örgün Eğitim 2006-2007. 18 Haziran 2014 tarihinde

http://sgb.meb.gov.tr/istatistik/meb_istatistikleri_orgun_egitim_2006_2007.pdf adresinden eriĢilmiĢtir.

M.E.B. (2008) Milli Eğitim Ġstatistikleri Örgün Eğitim 2007-2008. 18 Haziran 2014 tarihinde

http://sgb.meb.gov.tr/istatistik/meb_istatistikleri_orgun_egitim_2007_2008.pdf adresinden eriĢilmiĢtir.

M.E.B. (2009) Milli Eğitim Ġstatistikleri Örgün Eğitim 2008-2009. 18 Haziran 2014 tarihinde

http://sgb.meb.gov.tr/istatistik/meb_istatistikleri_orgun_egitim_2008_2009.pdf adresinden eriĢilmiĢtir.

M.E.B. (2010) Milli Eğitim Ġstatistikleri Örgün Eğitim 2009-2010. 18 Haziran 2014 tarihinde

http://sgb.meb.gov.tr/istatistik/meb_istatistikleri_orgun_egitim_2009_2010.pdf adresinden eriĢilmiĢtir.

M.E.B. (2011) Milli Eğitim Ġstatistikleri Örgün Eğitim 2010-2011. 18 Haziran 2014 tarihinde

http://sgb.meb.gov.tr/istatistik/meb_istatistikleri_orgun_egitim_2010_2011.pdf adresinden eriĢilmiĢtir.

Mengi, F. & Schreglma, S. (2013) Yapılandırmacı sınıf öğrenme ortamı algısı. Gümüşhane Üniversitesi Sosyal Bilimler Elektronik Dergisi, Sayı 7, 160-174. 01 Haziran 2014

tarihinde http://sbedergi.gumushane.edu.tr/belgeler/sbe-cilt4-sayi7/sayi7-

140

Mills, J. D. & Holloway, C.E. (2013) The development of statistical literacy skills in the eighth grade: exploring the TIMSS data to evaluate student achievement and teacher characteristics in the United States. Educational Research & Evaluation, 4 (19), 323-345.

Mohammadpour, E. (2012) A Multilevel study on trends in Malaysian secondary school students‟ science achievement and associated school and student predictors. Science Education, 6 (96), 1013-1046.

Mullis, I.V.S., Martin, M.O., Ruddock, G.J., O‟Sullivan, C.Y. & Preuschoff, C. (2009) TIMSS 2011 Assessment Framework, TIMSS & PIRLS International Study Center Lynch School of Education, Boston College.

O‟Connell, A.A. & Reed, S. J. (2012) Hierarchical data structures, institutional research, and multilevel modeling. New Direction for Institutional Research, 154, 5-22.

Orhan, F & Akkoyunlu, B. Ġlköğretim öğrencilerinin internet kullanımları üzerine bir çalıĢma, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 26, 107-117.

Ornstein, A.C. & Hunkins, F.P. (1988) Curriculum: Foundations, Principles, and Issues. Prentice Hall, Englewood Cliffs, New Jersey.

Öz, B. (2007) 2001-2005 Öğretim Yıllarındaki İlköğretim Fen Bilgisi Programına İlişkin Öğretmen Görüşleri (Adana İli Örneklemi). Yüksek lisans tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimleri Enstitüsü, Adana.

Özabacı, N. & Olgun, A. (2011) Bilgisayar Destekli Fen Bilgisi Öğretiminin Fen Bilgisi Dersine ĠliĢkin Tutum, BiliĢ üstü Beceriler ve Fen Bilgisi BaĢarısı Üzerine Bir ÇalıĢma. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 37 (10), 97-107. 01 Haziran 2014