Sonuçlar

Bu araĢtırmada Türkiye‟nin TIMSS 2007 ve TIMSS 2011 uygulamalarındaki 8. sınıf öğrenci anketi, fen öğretmeni anketi ve fen baĢarı testi puanları, SPSS tabanlı çalıĢan IDB Analyzer ve HLM 7.0 programları kullanılarak analiz edilmiĢ, analiz sonuçlarına dayanılarak 2005 yılında uygulamaya konulan Fen ve Teknoloji Dersi (6-7 ve 8. sınıflar) Öğretim Programı‟nın öğrenci ve öğretmen değiĢkenleri üzerinde meydana getirdiği etkiler yordanmıĢtır. AraĢtırmada elde edilen sonuçlar ve bulgular bu bölümde özetlenmiĢtir.

Birinci AraĢtırma Sorusuna ĠliĢkin Sonuçlar

AraĢtırmanın birinci sorusu kapsamında, TIMSS 2007 ve TIMSS 2011 uygulamalarında, 8. Sınıf öğrencilerinin fen baĢarı puanındaki değiĢimin ne kadarının sınıf içi ne kadarının sınıflar arası farklılıklar ile açıklandığı incelenmiĢtir. Türkiye‟de TIMSS 2007 verilerine göre, araĢtırmaya dâhil edilen değiĢkenlerle kurulan modele göre, baĢarının %57,3‟ü sınıf içi, %42,7‟si sınıflar arası farklılıklar ile açıklanırken; TIMSS 2011‟de %69,8‟si sınıf içi, %30,2‟i sınıflar arası farklılıklar ile açıklanmaktadır. ÇalıĢmada sınıf içi faktörler olarak,

110

öğrencilerden kaynaklanan faktörler, sınıflar arası faktörler de öğretmenlerden kaynaklanan faktörlerdir. Varyansın büyük oranda sınıflar arası (öğretmenler arası) faktörlerle açıklanması, fen baĢarısı üzerinde öğretmen etkisinin yüksek olduğunu gösterir. Bu açıdan bakıldığında, ülkemizde sınıflar arası faktörlerin açıkladığı varyansın artması, 2007‟den 2011‟e öğretmenin baĢarı üzerindeki etkisinin azaldığı Ģeklinde yorumlanabilir. Aynı zamanda bu değerin azalması, okullar arası farklılıkların azaldığı, ancak sınıf içi farklılıkların arttığı Ģeklinde yorumlanabilir. Abazaoğlu (2014) çalıĢmasında sınıflar arası faktörlerin varyansı açıklama oranını TIMSS 2011‟de Türkiye için bu çalıĢmada bulunan değere oldukça yakın hesaplamıĢtır (%28,5). Abazaoğlu çalıĢmasında, Türkiye dıĢından 8 ülkede öğretmenler arası farklılıkların, fen baĢarı puanlarını açıklama oranlarını Ģu Ģekilde hesaplamıĢtır; Güney Kore %7,4, Japonya için %9,7, Ġngiltere için %56,0, Romanya %27,7, Malezya %70,1, Gürcistan %22,0 ve Makedonya %39,1. Atar (2014) da benzer Ģekilde TIMSS 2011‟de öğrenci fen baĢarısındaki varyansın ne kadarının öğretmene bağlı faktörlerden kaynaklandığını hesaplamıĢ ve bu değeri %33 olarak bulmuĢtur. YetiĢir (2014) de diğer araĢtırma ve mevcut araĢtırma bulgularına uygun biçimde sınıflar arası fen baĢarı varyansını %32 olarak hesaplamıĢtır. Zopluoğlu (2012) ise çalıĢmasında, TIMSS 1995, 1999, 2003 ve 2007 verilerinden yola çıkarak, katılımcı ülkelerin tümü için, 4. ve 8. sınıflarda okul içi ve okullar arası faktörlerin, öğrenci baĢarı varyansının ne kadarını açıkladığını hesaplamıĢtır. Bu çalıĢmada ikinci düzey değiĢkeni olarak okullar alınmıĢtır. Zopluoğlu, Türkiye‟de 8. sınıflar için 1999‟da toplam varyansın %29‟unu, 2007‟de ise %31‟ini okul içi faktörlerin açıkladığını hesaplamıĢtır. Zopluoğlu bu çalıĢmada TIMSS‟e katılan tüm ülkeler için, hem 2 düzeyli hem de 3 düzeyli modeller kurarak sınıf içi korelasyon katsayılarını hesaplayarak ortalamaları bulmuĢtur. 2 düzeyli model için 8. sınıf fen baĢarısı ile ilgili olarak, sınıf içi korelasyon ortalamaları TIMSS 2007 için %35,8, 2003 için %32,1, 1999 için %29,3 ve 1995 için %46,8 olarak hesaplamıĢtır. Atar ve Atar (2012) yaptıkları çalıĢmada benzer Ģekilde okullar arası faktörlerin öğrencilerin fen baĢarısının %30‟unu açıkladığını belirlemiĢlerdir. AktaĢ (2011) çalıĢmasında, TIMSS 2007 8. sınıflar verilerine göre öğretmenler arası farklılıkların öğrenci fen baĢarısını açıklama oranını %35 olarak hesaplamıĢtır.

111

Ġkinci AraĢtırma Sorusuna ĠliĢkin Sonuçlar

Ġkinci araĢtırma sorunda fen baĢarısı üzerindeki etkilerine bakılan öğrenci özellikleri bilgisayar kullanma; okul, fen ve fen öğrenmeye karĢı görüĢler ve fen dersinde verilen ev ödevleri olmak üzere 3 grupta incelenmiĢtir.

Bilgisayar Kullanma

TIMSS 2011 uygulamasına katılan öğrencilerin evde, okulda ya da baĢka bir yerde bilgisayar kullanma oranlarını, TIMSS 2007‟ye katılan öğrencilerle karĢılaĢtırdığımızda, evde ve baĢka bir yerde hiç bilgisayar kullanmamıĢ olan öğrencilerin oranlarının azaldığını ancak okulda hiç bilgisayar kullanmayan öğrencilerin oranının arttığını görmekteyiz. Bu beklenmedik bir sonuç olarak değerlendirilebilir, çünkü ülkemizde, 11.07.2006 tarihinde kararlaĢtırılan, 2006-2010 yılları arasını kapsayan Bilgi Toplum Stratejisi kapsamında okullarda bilgisayar kullanımının ve Ġnternet altyapısının geliĢtirilmesi hedeflenmiĢtir. Strateji kapsamında 2010 yılına kadar tüm okullarda bilgi teknoloji laboratuvarları kurulması öngörülmüĢtür. Bu strateji belgesine dayanılarak, ilk etapta 2010-2014 yılları arasını kapsayan, 2013 yılı sonuna kadar tüm dersliklere biliĢim teknolojileri araçları sağlanarak, biliĢim teknolojileri destekli öğretimin gerçekleĢmesini amaçlayan FATĠH Projesi baĢlatılmıĢtır. Proje kapsamında okullara çok sayıda bilgisayar alınmıĢ, Ġnternet altyapıları tamamlanmıĢtır. Tüm bu okullardaki bilgisayar sayısını ve bilgisayar kullanımını artırmaya yönelik faaliyetlere rağmen, TIMSS sonuçlarına göre öğrencilerin okulda bilgisayar kullanma oranlarının düĢmesi, bilgisayarların öğrencilerin etkin biçimde kullanımına sunul(a)maması ile açıklanabilir. Kahraman‟ın (2014) 8. sınıf düzeyinde TIMSS 2011‟e katılan öğrencilerden evlerinde bilgisayar olanların oranının %58,5‟i evlerinde Ġnternet bağlantısı olanların oranın ise %45,4 olduğunu belirttiği çalıĢmasından yola çıkarak, öğrencilerin evlerinde ya da baĢka yerlerde yaygın biçimde bilgisayar ve Ġnternet eriĢiminin olması, okullarında bilgisayara ilgi göstermemesine yol açtığı yorumu yapılabilir. 2005 FTDÖP‟de ve FATĠH projesi ile ön görülen teknolojinin fen derslerinde etkin biçimde kullanılması için, bilgisayar sayısını artırma, Ġnternet bağlantısını geliĢtirme gibi uygulamaların yanı sıra, fen derslerinde kullanılabilecek etkin, öğrenme-öğretmen süreçlerine uygun dijital materyaller ve araçlar geliĢtirilmelidir. Ayrıca öğretmenlerin de bu araçları etkin biçimde kullanabilecek Ģekilde eğitilmesi önem arz etmektedir.

112

Bilgisayar kullanmanın öğrenci baĢarısına etkisine baktığımızda ise, TIMSS 2007 verilerine göre evde ve okulda bilgisayar kullanma anlamlı biçimde fen baĢarısı üzerinde sırasıyla 19,93 ve 31,35 puanlık olumlu etkiye sahiptir. TIMSS 2011 verilerine göre ise olumlu etkisi olsa da bu etki anlamlı bulunmamıĢtır. Atar ve Atar (2012) TIMSS 2007 verilerini kullanarak yaptıkları araĢtırmada, öğrencilerin bilgisayar eriĢimlerinin olmasının, fen baĢarısı üzerindeki etkisinin istatistiksel olarak anlamlı olmasa da kayda değer biçimde olumlu olduğunu belirtmiĢlerdir. AktaĢ (2011) TIMSS 2007 verileri ile yaptığı çalıĢmada 8. sınıf öğrencilerinin bilgisayar kullanmalarının, fen baĢarısı üzerinde 14,22 puanlık olumlu bir etkiye sahip olduğunu belirtmiĢtir. Özabacı ve Olgun (2011) bilgisayar destekli eğitimin fen derslerinde baĢarıyı arttırmanın yanı sıra fen dersine yönelik tutumları olumlu yönde geliĢmesine etkisi olduğunu belirlemiĢlerdir. Evde ve okulda bilgisayar kullanımının, fen baĢarısı üzerindeki olumlu etkisinin azalması, fen derslerinin pedagojik olarak doğru biçimde destekleyecek dijital içerik üretme ve öğrencilerin bu içeriği doğru Ģekilde sunma konusunda yetersiz kalınmasının bir sonucu olabilir. TIMSS 2007 ve TIMSS 2011 karĢılaĢtırmasına gözlemlediğimiz bir diğer sonuçta, “baĢka yerde” bilgisayar kullanmak TIMSS 2007‟de öğrenci baĢarısını olumsuz etkilemezken, TIMSS 2011‟de anlamlı biçimde olumsuz etkilediği görülmüĢtür. Türkiye‟de ilköğretim öğrencilerinin ev ve okulları dıĢında Ġnternet‟e girdikleri mekânlar, çok büyük oranda Ġnternet kafelerdir ve öğrencilerin çoğu dersleri dıĢında etkinlikler için (oyun, sörf, iletiĢim) Ġnternet kafeleri kullanmaktadırlar (Orhan ve Akkoyunlu, 2004). Öğrencilerin evlerindeki bilgisayar bulunma ve Ġnternet bağlantısına sahip olma imkânını artmasıyla, Ġnternet kafelere daha çok evde yapılasına ebeveynlerce kısıtlama getirilen, oyun oynama gibi etkinlikler için gidilmeye baĢlanması, “baĢka bir yerde” Ġnternet kullanmanın fen baĢarısı üzerindeki olumsuz etkisinin nedeni olarak gösterilebilir. Velilerin ve yetkililerin, çocukların Ġnternet kafelere gidiĢlerini kontrol altında tutmaları, hem baĢarı yönüyle hem de ahlakı geliĢim yönüyle ortaya çıkabilecek olumsuzlukların önlenmesinde son derece önem arz etmektedir.

Okul, Fen ve Fen Öğrenmeye Karşı Görüşler

TIMSS 2007 ve 2011 öğrenci anketlerinde öğrencilerin fene karĢı tutum, fen öğrenmeye karĢı öz yeterlilik inancı ve fene verilen önem ile ilgili maddeler vardır. Bu maddelerden her iki uygulamada da ortak olan 6 madde seçilerek, analize dâhil edilmiĢtir. Genel olarak öğrencilerin fene karĢı tutumlarının, öz yeterlilik inançlarının ve fene verdikleri önemin her

113

iki uygulamada da yüksek olduğu görülmüĢtür. TIMSS 2007 ile TIMSS 2011‟i karĢılaĢtırdığımızda, bu 6 madde arasında en büyük fark, “istediğim iĢe sahip olabilmek için fene ihtiyacım var” maddesinde gözlenmiĢtir. Bu maddeye olumlu yanıt verenlerin oranı TIMSS 2007‟de 74,9 iken, TIMSS 2011‟de 58,2‟ye gerilemiĢtir. 2005 FTDÖP‟nin amaçlarından biri öğrencilere fen derslerine yönelik meslekleri tanıtmak ve onları bu mesleklere yönlendirmek olduğundan, bu maddedeki düĢüĢ, programın bu amacını gerçekleĢtiremediği Ģeklinde yorumlanabilir.

Bu bölümde çalıĢmaya dâhil edilen 6 maddenin, 2 tanesinin fen baĢarısını hem TIMSS 2007‟de hem de TIMSS 2011‟de anlamlı biçimde etkilediği görülmüĢtür. Fene karĢı öz yeterlilik inancı ile ilgili bir madde olan “fende genelde iyiyim” TIMSS 2007‟de fen baĢarı puanını 29,63 puan etkilerken, TIMSS 2011‟de bu etki daha da artarak 41,95 puan olmuĢtur. Öz yeterlilik inancının yüksek olması baĢarıyı olumlu yönde etkiler (Bandura,1982). Özellikle öğrenci merkezli eğitim anlayıĢında, bu etkinin artması beklenen bir sonuçtur Çünkü öğrencinin, öğrenme-öğretme süreçlerindeki sorumluluğu artmaktadır. Bu açıdan, TIMSS 2011‟de öz yeterlilik inancının fen baĢarısına olumlu etkisinin artması 2005 FTDÖP‟nin öğrenci merkezli olma iddiasını belli ölçüde gerçekleĢtirdiği Ģeklinde yorumlanabilir.

Fen baĢarısını anlamlı biçimde etkileyen diğer madde, fene verilen önem ile ilgili olan, “okuldaki diğer konuları öğrenmek için fene ihtiyacım var” maddesidir. Bu madde fen baĢarısı üzerinde TIMSS 2007‟de 12,17 puanlık olumsuz bir etkiye sahipken, bu olumsuz etki TIMSS 2011‟de 6,84 puana gerilemiĢtir. Bu durum, fen konusunda baĢarısız öğrencilerin, fen ile iliĢkili coğrafya gibi dersleri öğrenmede, fen konularındaki eksiklikler yüzünden zorlanmaları ile açıklanabilir. Fende baĢarılı öğrenciler, zaten böyle bir zorlukla karĢılaĢmadıkları için, diğer konuları öğrenmek için fene ihtiyaçlarının çok fazla olmadığını düĢünüyor olabilir. Bu olumsuz etkideki düĢüĢ, 2005 FTDÖP‟nin ön gördüğü gibi diğer derslerin programlarıyla bütünlük kurabilmeyi belli ölçüde baĢardığı Ģeklinde yorumlanabilir.

Öğrencinin okul, fen ve fen öğrenmeye karĢı görüĢlerini içeren bu 6 maddenin, öğrenci baĢarısını açıklama oranı TIMSS 2007‟de %11 iken, TIMSS 2011‟de %15,11‟e yükselmiĢtir. Bu artıĢ, yapısalcı bir yaklaĢımla hazırlanmıĢ, 2005 FTDÖP ile birlikte öğrencinin fene karĢı tutum, öz yeterlilik inancı ve feni önemseme düzeyinin, baĢarı üzerindeki etkisinin arttığı Ģeklinde yorumlanabilir.

114

Kahraman (2014) çalıĢmasında, TIMSS 2011‟e katılan öğrencilerin davranıĢsal katılım, okul aidiyeti ve feni sevme değiĢkenlerinin fen baĢarısı üzerindeki etkisini incelemiĢtir. Okul aidiyeti değerlendirmesine, öğrenci anketinden üç madde dâhil edilmiĢtir. Maddelerden biri bu çalıĢmada da değerlendirmeye alınan “okulda olmayı severim” maddesidir. ÇalıĢmanın feni sevme kısmında ise öğrenci anketindeki 7 madde değerlendirilmiĢtir. Bu maddelerden iki tanesi bu çalıĢmada da değerlendirilen “fen öğrenmeyi severim” ve “feni severim” maddeleridir. AraĢtırmada bu gruptan fen baĢarısı üzerinde en fazla olumlu etkisi olanın davranıĢsal aidiyet olduğu ve ayrıca bu üç grubunda birbirleri arasında olumlu iliĢki olduğunu belirtmiĢtir. Ayrıca feni sevme ve okul aidiyeti ile fen baĢarı arasında da olumlu iliĢki bulunmuĢtur.

Korkmaz (2010) çalıĢmasında benzer Ģekilde TIMSS 2007‟ye katılan 8. sınıf öğrencilerinin fene karĢı tutumları ile fen baĢarısı arasında olumlu iliĢki bulmuĢtur. Ancak fene ihtiyaç duyma ile fen baĢarısı arasında anlamlı bir iliĢki bulunmamıĢtır.

PektaĢ (2010) 8. sınıf TIMSS 2007 verilerini kullanarak yaptığı çalıĢmada, öğrenci anketindeki verilerden yola çıkarak, fene karĢı tutum, fen öz yeterlilik inancı ve fene verilen önem boyutlarının, fen baĢarısı üzerinde etkili olduğunu, bu üç değiĢkenden en yüksek etkiye öz yeterlilik inancının sahip olduğu belirlenmiĢtir.

Fen Dersinde Verilen Ev Ödevleri

Hem TIMSS 2007‟de hem de TIMSS 2011 verilerine göre, fen dersinde öğrencilere ağırlıklı olarak haftada 1 ya da 2 kez ev ödevi verildiği görülmüĢtür. Ödevler için harcanan süreye bakıldığında, TIMSS 2007‟de en fazla orana, ödevler için haftada ortalama 31-60 dakika harcayan öğrenciler sahipken, TIMSS 2011‟de 16-30 dakika harcayan öğrenciler sahiptir. 2005 FTDÖP, öğrenciye öz disiplinini ve öğrenme sorumluluğunu geliĢtirecek biçimde, proje yapma gibi daha uzun süre isteyen ev ödevlerinin de verilmesini öngördüğünden, ödev yapmak için daha az süre harcayan öğrencilerin oranının artması, ev ödevleri konusunda programın yeterince etkin uygulanmadığının bir göstergesi olabilir. Geçer ve Özel (2012) 2005 FTDÖP‟nin uygulanmasındaki sorunlar ile ilgili öğretmen görüĢlerini araĢtırdıkları çalıĢmalarında, öğretmenlerin %21‟inin ev ödevlerinin ders iĢleyiĢlerine yardımcı olmadığını düĢündüğünü belirtmiĢtir. Ayrıca çalıĢmada öğretmenlerin sadece %15,3‟ünün eğer öğrenci seviyesine uygun ev ödevi verilirse, faydalı olabileceğini düĢündüğünü belirtmiĢtir. Ayrıca öğretmenlerin %5,7‟si ev ödevlerinin

115

öğrenci velileri tarafından yapıldığı görüĢündedir. Uzun vd. (2010) yaptıkları çalıĢmada Türkiye‟nin TIMSS 1999 ve 2007 8. sınıf fen ve matematik verilerini karĢılaĢtırmıĢlardır. Fen ve Matematik ev ödevlerine haftada ortalama 3 saatten fazla ayıran öğrencilerin oranını TIMSS 2007‟de %18 olarak bulmuĢlar ve katılımcı 49 ülke arasında Türkiye‟nin ev ödevlerine 3 saatten çok süre ayıran öğrencilerin en fazla bulunduğu 9. ülke olduğunu belirtmiĢlerdir.

Öğrencilerin ödev alma sıklıkları ile fen baĢarıları arasında, hem TIMSS 2007‟de hem de TIMSS 2011‟de olumsuz bir iliĢki olduğu görülmüĢtür. Ödev verme sıklığı ile öğrenci baĢarısı arasındaki iliĢkinin negatif olması, öğretmenlerin fen derslerinde baĢarısız öğrencilere daha fazla ödev verme eğiliminde oldukları Ģeklinde yorumlanabilir. TIMSS 2007‟de -11,64 olan baĢarıya etki puanı, TIMSS 2011‟de -21,27 puan olmuĢtur. Bu durum baĢarısız öğrenciye, daha sık ödev verme eğiliminin, 2005 FTDÖP ile birlikte daha da arttığı Ģeklinde yorumlanabilir. BuluĢ Kırıkkaya (2009) çalıĢmasında, katılımcı fen öğretmenlerinin %43,3‟ünün, 2005 FTDÖP‟deki performans ödevlerinin çok fazla olduğunu ve bu durumun öğrencinin sıkılmasına yol açtığını belirtmiĢlerdir.

TIMSS verilerinde verilen ödevlerin kontrol edilip edilmediği ya da planlaması ile ilgili veri bulanmamaktadır. Ödevlerin önceden öğrencinin durumuna uygun biçimde planlanması ve değerlendirme ölçütlerinin belirlenerek öğrenciye duyurulması gibi tedbirler ödevlerin etkinliğini artıracaktır (Frost ve Turner, 2005). Ayrıca verilen ödevlerin düzenli olarak kontrol edilmesi, ödevlerin etkinliğinin artıran bir baĢka tedbirdir (Aladağ ve Doğu, 2009).

Üçüncü AraĢtırma Sorusuna ĠliĢkin Sonuçlar

Üçüncü araĢtırma sorusunda fen baĢarısı üzerindeki etkilerine bakılan öğretmenlerin okul ile ilgili görüĢleri; ders iĢleyiĢini sınırlayan etmenler; fen dersinde kullanılan metotlar; fen dersi için bilgisayar kullanımı ve fen dersi sınavlarında sorulan soru çeĢitleri olmak üzere 5 grupta incelenmiĢtir.

Okul ile İlgili Görüşler

Bu bölümde TIMSS 2007 ve 2011 öğretmen anketlerinde bulunan, öğretmenin okullar ile ilgili görüĢlerini soran 4 madde ele alınmıĢtır. Okuldaki öğretmenlerin öğretim programı

116

hedeflerini anlama düzeyini yüksek ya da çok yüksek bulan öğretmenlerin oranı TIMSS 2007‟de %56,5 iken, bu oran TIMSS 2011‟de %72‟ye yükselmiĢtir. Öğretim programlarını uygulama düzeyi ise %52,7‟den, %60,1‟e yükselmiĢtir. Öğretmenlerin çoğu okuldaki öğretmenlerin eğitim programını anladığını ve uyguladığını düĢünmektedir. Geçer ve Özer (2012) 2010-2011 öğretim yılında yaptıkları araĢtırmada, öğretmenlerin %34,6‟sının 2005 FTDÖP hedeflerine etkin biçimde ulaĢamadıklarını, %38,4‟ü etkinlikleri yaparak program hedeflerine ulaĢtıklarını belirmiĢlerdir. 2007 ve 2011 TIMSS uygulamaları arasındaki yükselme, yapılan öğretmen eğitimlerine bağlı olabilir. 2005 yılından itibaren fen ve teknoloji dersi ile birlikte, ilköğretimde okutulan çok sayıda dersin öğretim programları yenilenmiĢtir ve yeni öğretim programlarını tanıtmak amacıyla Milli Eğitim Bakanlığı tarafından öğretmenlere yönelik çok sayıda hizmetiçi eğitim düzenlenmiĢtir (MEB, 2012). Buradaki artıĢ, bu öğretim programlarının yol açtığı farkındalıktan kaynaklanmıĢ olabilir. BuluĢ Kılıçkaya (2009) çalıĢmasında 2005 FTDÖP‟nin uygulamaya konmasından hemen önce, program ile ilgili tanıtıcı hizmetiçi eğitime katılan fen öğretmenlerinin büyük çoğunluğunun (%91), eski programın (2000 Programı) çok yoğun bilgi içermesi ve öğrenci merkezli olmaması gibi nedenlerle, değiĢmesinin gerekliliğine inandığını belirtmiĢtir. Okul ile ilgili görüĢler bölümünde değerlendirilen diğer iki madde ise velilerin okul etkinliklerine katılımı ve fen baĢarısına desteği ile ilgilidir. Hem TIMSS 2007 hem de TIMSS 2011 uygulamalarında, öğretmenlerin çoğu velilerin okul etkinliklerine katılımı ve fen baĢarısına desteğini yetersiz bulmaktadır. Ancak yetersiz bulan öğretmen oranı, TIMSS 2011‟de TIMSS 2007‟ye göre yaklaĢık %10 daha azdır. Bu durum, 2005 FTDÖP‟nin belli ölçüde, hedeflediği gibi, velileri eğitimin içerisine çekmeyi baĢardığı Ģeklinde yorumlanabilir.

L. Öztürk (2010) çalıĢmasında, TIMSS 2007 uygulamasına Ġstanbul‟dan katılan 19 ilköğretim okulundan, sınıf, fen ve matematik öğretmenlerine, Türkiye‟nin TIMSS 2007‟de baĢarı seviyesinin ortalamanın altında kalmasının nedenlerini araĢtıran ikincil bir çalıĢma yapmıĢtır. ÇalıĢma sonuçlarına göre, bu okullarda görev yapan öğretmenlerin %79,1‟i öğretim programlarının uygulanabilirliğinin düĢük olmasını, %47,3‟ü öğretmenlerin yeterli öğretim programı bilgisine sahip olmamasını, %84,5‟i velilerin çocuklara öğrenme konusunda yeterince yardımcı olamamasını, %85,6‟sı ailelerin eğitim öğretime karĢı ilgisiz olmasını, TIMSS‟te baĢarısızlık nedeni olarak görmektedir.

117

TIMSS 2007‟de öğrenci baĢarısı için veli desteği baĢarı üzerinde 36,11 puanlık anlamlı bir etkiye sahipken TIMSS 2011‟de anlamlı bir etkisi yoktur. Tam tersine velilerin okul etkinliklerine katılımını TIMSS 2007‟de fen baĢarısı üzerinde anlamlı bir etkisi yokken, TIMSS 2011‟de anlamlı biçimde olumlu etkisi görülmüĢtür. Bu durum 2005 FTDÖP ile birlikte, velilerin öğrencilere destek olmasından çok, birebir okul etkinliklerine katılımının daha önemli hale geldiği Ģeklinde yorumlanabilir. Aile desteğinin okul baĢarısı için önemini ortaya koyan çok sayıda çalıĢma vardır (Çelenk, 2003).

Öğretmenlerin okul ile ilgili görüĢlerini yansıtan bu 4 madde, fen baĢarısı üzerinde öğretmen özelliklerinin etkisinin TIMSS 2007‟de %59,51‟ini açıklarken, TIMSS 2011‟de %21,17‟sini açıklamıĢtır. Bu durum öğretmenlerin öğretim programını anlama ve uygulama düzeyleri ile velilerin fen baĢarısına desteği ve okul etkinliklerine katılımının, öğrencinin fen baĢarısı üzerindeki etkisinin azaldığı Ģeklinde yorumlanabilir.

Ders İşleyişi Sınırlayan Etmenler

TIMSS 2007‟de öğretmenlerin %49‟u sınıfların kalabalık olmasının ciddi bir problem olduğunu belirtirken bu oran TIMSS 2011‟de %26,3‟e düĢmüĢtür. Bu düĢüĢün nedeni ülkemizde iki uygulama arasında çok sayıda derslik yapılması olabileceği gibi, öğretmenlerin kalabalık sınıflarda sorunsuz olarak ders iĢleyebilmeleri de olabilir. Öğrenci merkezli eğitimin etkili bir Ģekilde uygulanabilmesi için sınıf mevcutlarının kalabalık olmaması son derece önemlidir (Geçer ve Özel, 2012). TIMSS 2007‟de en yüksek baĢarı puanı ortalamasına, sınıfların kalabalık olmasını ciddi bir problem olarak, gören öğretmenlerin sınıfları sahipken, TIMSS 2011 sınıfların kalabalık olması gibi bir problemi olamayan sınıflar sahiptir. Bu durum, 2005 FTDÖP‟nin, uygulanmaya baĢlamasıyla, öğrenci merkezli eğitim anlayıĢının bir yansıması olarak, sınıfların kalabalık olmasının baĢarı üzerindeki olumsuz etkisinin görülmeye baĢlandığı Ģeklinde yorumlanabilir. Geçer ve Öz (2012) 2010-2011 yılında Kocaeli ilinde görev yapan, 6, 7 ve 8. sınıfların derslerine giren fen ve teknoloji dersi öğretmenleri ile yaptıkları çalıĢmada, öğretmenler tarafından sınıfların kalabalık olmasının, fen baĢarısını olumsuz etkileyen önemli bir etken olarak görüldüğünü belirlemiĢlerdir. ÇalıĢmaya katılan öğretmenlerin %26,9‟u kalabalık sınıflarda öğrencilerin dikkatini çekmenin zor olduğunu ve %21,5‟i de kalabalık sınıflarda öğrenci merkezli etkinliklerde gürültü oluĢtuğunu belirtmiĢlerdir. Benzer Ģekilde BuluĢ Kırıkkaya (2009) öğretmenlerin, sınıfların kalabalık olmasının hem 2005 FTDÖP‟nin ön gördüğü öğrenci merkezli etkinlikleri, alternatif ölçme ve değerlendirme metotlarının ve

118

tutum ve değerlere yönelik kazanımların uygulamaları zorlaĢtıran bir neden olarak gördüklerini belirtmiĢtir. Tüysüz ve Aydın‟ın (2009) çalıĢmasına göre, katılımcı öğretmenlerin %80,1‟i 2005 FTDÖP‟nin kalabalık sınıflarda uygulanmasının zor olacağına kesinlikle katıldıklarını belirtmiĢleridir.

TIMSS 2007‟de öğretmenlerin farklı akademik kabiliyete sahip öğrencilerin, ders iĢleyiĢini “çok ciddi” düzeyde olumsuz etkilediğini belirten öğretmenlerin oranı %19,1 iken, TIMSS 2011‟de ön bilgisi eksik öğrencilerin “çok” düzeyinde olumsuz etkilediğini belirten öğretmenlerin oranı %47,4 olmuĢtur. Oysaki 2005 FTDÖP öğretmenden bireysel farklılıklara göre öğrenciye eğitim sağlamasını bekleyen bir programdır. Bu durum, programın öğrencilerin bireysel farklılık, ilgi alanları ve kabiliyetlerine göre öğrenme ortamları sağlamayı gerçekleĢtiremediği Ģeklinde yorumlanabilir.