Türkiye Perspektifinden TIMSS 2015 Sonuçları

(1)

Türkiye

Perspektifinden

TIMSS 2015

(2)

Türkiye

Perspektifinden

TIMSS 2015

Sonuçları

Analiz Dizi: 4 Aralık, 2017

Yazarlar

(3)

Yayıncı: Türk Eğitim Derneği (TED)

Adres: Kocatepe Mah. Kızılırmak Cad. No: 8, 06640, Çankaya/Ankara Tel: (+90 312) 418 06 14 / Faks: (+90 312) 417 53 65

Web: www.ted.org.tr / E-posta: info@ted.org.tr ISBN: 978-605-67125-1-7

Telif Hakkı: Türk Eğitim Derneği, 2017. Türk Eğitim Derneği izni olmaksızın yayının tümünün veya bir kısmının elektronik veya

mekanik (fotokopi, kayıt ve bilgi depolama, vd.) yollarla basımı, yayını, çoğaltılması veya dağıtımı yapılamaz. Kaynak göstermek suretiyle alıntı yapılabilir.

Önerilen Atıf: Yıldırım, H. H., Yıldırım, S. ve Ceylan, E. (2017). Türkiye Perspektifinden TIMSS 2015 Sonuçları (TEDMEM Analiz

Dizisi 4). Ankara: Türk Eğitim Derneği Yayınları.

Yazarlar: Hüseyin Hüsnü Yıldırım, Selda Yıldırım, Eren Ceylan Dizgi ve Tasarım: Hüseyin Körpeoğlu

Kapak Fotoğraf: freepik.com - Pressfoto Baskı: Pelin Ofset Matbaacılık San. Tic. Ltd. Şti. Sertifika No: 16157

Adres: İvedik Organize Sanayi Bölgesi Matbaacılar Sitesi 1514.Sokak No:28 Yenimahalle / Ankara Telefon: (+90 312) 395 25 80 | Faks: (+90 312) 395 25 84

Web: www.pelinofset.com.tr | E-Posta: info@pelinofset.com.tr

Bu rapor, yazarların araştırmaları ve analizleri sonucunda oluşturulmuştur. Türk Eğitim Derneği’nin resmi görüşünü yansıtmaz. Türk Eğitim Derneğinin düşünce kuruluşu TEDMEM, 2012 yılında eğitim konularıyla ve politikalarıyla ilgilenmek üzere kurulmuştur. TEDMEM’in kuruluş amacı çocuklarımızın mutlu olacağı bir eğitim sistemi inşasına hizmet etmektir. TEDMEM; kanıta dayalı verilerle yenilikçi ve işe yarayan eğitim politikaları geliştirilmesine ve uygulanmasına katkı sağlamakta ve bu suretle “eğitimin vazgeçilmezliği” algısını toplumda güçlendirmek için çalışmaktadır. Karar alıcılar, yöneticiler, öğretmenler, eğitim kuruluşları, sivil toplum temsilcileri, akademisyenler ve diğer paydaşlar arasında bir köprü görevi gören TEDMEM; Türk eğitim sisteminin kalitesinin geliştirilmesine katkı sağlamayı amaçlayan yayınlar hazırlamakta ve etkinlikler düzenlemektedir.

(4)

SUNUŞ ... v

BÖLÜM 1: GİRİŞ ... 1

Temel Bulgular ... 4

BÖLÜM 2: TIMSS 2015 ... 7

Türkiye'nin Durumu ... 9

Bir TIMSS İki Türkiye ... 10

TIMSS Ne Ölçer? ... 13

Yeterlik Düzeylerinde Öğrenci Oranları ... 26

BÖLÜM 3: SOSYO-EKONOMİK STATÜ ... 29

Ailelerin Varlık Düzeyi ... 31

Okuldaki Kaynaklar ... 32

Okulun Bulunduğu Bölge ... 33

Kitap ve Hikaye ... 35

Eğitim Düzeyi ... 38

BÖLÜM 4: OKUL İKLİMİ ... 41

Akademik Başarıya Verilen Önem ... 43

Disiplin ... 44

Devamsızlık ... 46

Zorbalık ... 47

Okula Ait Hissetme ... 48

BÖLÜM 5: ÖĞRETMEN ÖZELLİKLERİ VE ÖĞRETİM ... 51

Öğretmen Özellikleri ... 53

Öğretim ... 60

BÖLÜM 6: ÖĞRENCİLERİN MOTİVASYONU VE KATILIMI ... 71

Öğrenmeyi Sevme ... 73

Kendine Güven ... 74

Derslerde Katılım ... 76

Öğrenmeye Değer Verme ... 78

KAYNAKÇA ... 81

(5)

(6)

(7)

(8)

SUNUŞ

90 yıldır Türk eğitim sistemi içerisinde birçok çalışmaya imza atan Türk Eğitim Derneği’nin en önemli misyonlarından biri de “araştırma projeleri ile eğitim sisteminin sorunları ve çözümleri üzerine toplumu bilinçlendirmek ve Türk eğitim politikasının oluşturulmasında söz sahibi olmak”tır. Eğitim sistemimizin karşı karşıya olduğu sorunların akılcı, sistemli bir programla aşılabileceği inancımızı sürdürüyoruz. Böyle bir irade ve programın oluşmasına katkı sağlayacak her türlü bilgi ve veriyi, uzman kadrolarımızla analiz ederek eğitim dünyasının tüm paydaşlarına sunmayı önemli bir hizmet sayıyoruz.

Bu çerçevede düşünce kuruluşumuz TEDMEM, daha önce olduğu gibi TIMSS 2015 sonuçlarını Türkiye perspektifinden değerlendirerek kapsamlı bir rapor haline getirdi. Türkiye Perspektifinden TIMSS 2015 Sonuçları adlı çalışmamız, zengin veri kaynağıyla eğitim sistemimizin güçlü ve zayıf yönlerinin görülmesini sağlamasının yanında uzun vadeli, bilimsel planlamaların yapılmasına da ışık tutacaktır.

Eğitim gündemine yansıdığı halinin aksine TIMSS sonuçları sadece ülke sıralamalarından ve puan ortalamalarından ibaret değildir. TIMSS uygulamasında öğrencilerin akademik başarılarının yanı sıra okul iklimi, aile, öğretmenler ve yöneticilerle ilgili de pek çok veri yer almaktadır. Geçekleştirilen bu çalışmada eğitim sistemimizdeki farklılıkların daha iyi anlaşılabilmesi amacıyla sunulan verilerin bir adım ötesine geçilerek ülkemizdeki okullar kritik görülen değişkenler üzerinden kapsamlı bir incelemeye tabi tutulmuştur. Sıkça dile getirdiğimiz “eğitimde adalet” veya “eğitime adil erişim” olgusunun Türkiye için en önemli eğitim sorunu olduğu bu çalışmayla bir kez daha ortaya çıkmıştır.

Vurgulanmasına ihtiyaç duyulan tüm bulguların sistematik bir şekilde sunulduğu Türkiye Perspektifinden TIMSS 2015 Sonuçları çalışmamızın eğitim politikalarında alınacak kararlarda yol gösterici olmasını umarız.

(9)

(10)

(11)

(12)

GRAFIK 1.1

2015'te Iki Uygulamaya da Katılan Ülkelerin TIMSS (8. sınıf) ve PISA Başarı Ortalamaları (Matematik)

AT CA CL CN GE HK HU IE IL IT JP JO KP LB LT MT NZ NO QA RU SG SI SE TH TR AE US 350 400 450 500 550 600 350 400 450 500 550 600 650

TIMSS 2015 Ülke Ortalamaları

PI SA 2015 Ü lk e Or ta la ma la rı 1. Grup 2. Grup 3. Grup

Grafik 1.1'de göze çarpan ilk bulgu ülkelerin PISA ve TIMSS başarı puanları arasındaki yüksek ilişkidir (korelasyon: 0,93). Bir diğer çarpıcı bulgu

ise ülkelerin üç ana grup halinde kümelenmesidir. Görüldüğü üzere Kore, Japonya, Singapur gibi Uzak Doğu ülkeleri açık ara öndedir (1. grup). Bu grubu Mevcut rapor TEDMEM (2013) tarafından

yayınlanan Türkiye Perspektifinde TIMSS 2011

Sonuçları başlıklı raporun devamı niteliğindedir. Bu

raporda da bir önceki rapora benzer şekilde sadece Türkiye verilerine odaklanılmıştır.

Bilindiği üzere 2015 yılı, dört yılda bir uygulanan TIMSS'le (Trends in International Mathematics and Science Study) üç yılda bir uygulanan PISA'nın (Program for International Student Assessment) birlikte uygulandığı bir yıl olmuştur. Bu durum 2027'ye kadar bir daha tekrarlanmayacaktır. Bu vesileyle, rapora her iki uygulamaya da

katılan ülkelerin durumları karşılaştırmalı olarak incelenerek başlanmıştır.

(13)

Amerika, Rusya, Kanada, İsrail gibi ülkelerden oluşan 2. grup takip etmektedir. Türkiye'nin de içinde bulunduğu 3. grupta ise Birleşik Arap Emirlikleri'nden Gürcistan'a, Şili'den Tayland'a kadar yine geniş bir coğrafyaya dağılmış ülkeler yer almaktadır.

Yukarıda matematik başarısına göre verilen sınıflama yapısal olarak, fen başarısında da ortaya çıkmaktadır. Ayrıca bu yapı genel olarak, geçmiş yıllardaki uygulama sonuçlarında da görülmektedir. Dolayısıyla, Türkiye'nin diğer ülkeler içindeki durumu farklı açılardan da yukarıdakine benzer bir görünüm sergilemektedir. Bu sebeple Türkiye'nin diğer ülkelerle kıyaslanması bu kadarla sınırlı tutularak 2011 raporu ile benzer şekilde sadece Türkiye'ye ilişkin göstergelere odaklanılmıştır. Bu anlamda, Türkiye'de başarı düzeyi uluslararası ortalamanın üstünde olan okullar ile uluslararası ortalamanın altında olan okullar arasındaki farklılıklar tespit edilmeye çalışılmıştır. Türkiye'de okulların alt düzey ve üst düzey olmak üzere iki gruba ayrılmasıyla ilgili detaylı açıklamalara bir sonraki bölümde yer verilmiştir.

Bununla birlikte, TIMSS 2015 başlığı altında TIMSS uygulaması hakkında bazı temel açıklamalara; 2015 ve 2011 yıllarında bu uygulamadan elde edilen sonuçların karşılaştırmalı bir özetine; TIMSS matematik ve fen alanlarında soru örneklerine yer verilmiştir.

İlerleyen bölümlerde ise öğrenci başarısıyla ilişkili görülen değişkenler ayrı başlıklar altında incelenmiştir. İlgili literatür incelendiğinde, öğrenci başarısıyla ilişkili değişkenlerin hiyerarşik olarak sınıflandırılabileceği görülmektedir. Bu değişkenler toplumdan bireye doğru sırasıyla; okulla, öğretmen ve öğretimle ve son olarak öğrenciyle ilgili değişkenler olarak gruplanabilmektedir.

Bu raporun bölümleri söz konusu sınıflandırma dikkate alınarak oluşturulmuştur. Toplum ve aile ile ilgili değişkenlerin literatürde çoğunlukla

sosyo-ekonomik değişkenler olarak adlandırılması sebebiyle ilgili bölüm “sosyo-ekonomik statü” ifadesiyle başlıklandırılmıştır. Bunu takiben sırasıyla okul iklimi, öğretmen özellikleri ve öğretim, öğrenci motivasyonu ve katılım başlıklarıyla bölümlere yer verilmiştir. Bu başlıklar altında detaylarıyla ele alınan bulguların bir özeti aşağıda verilmektedir.

TEMEL BULGULAR

TIMSS 2015

■ TIMSS 2011 uygulamasına kıyasla Türkiye'nin, 8. sınıf matematik alanı hariç diğer alanlarda, ülke ortalaması kayda değer şekilde artmıştır.

■ TIMSS 2015 4. sınıf matematik sonuçlarına göre Türkiye'de okulların %31'inin ortalama başarısı uluslararası ortalamanın üzerindedir. Bu okullardaki öğrenci oranı ise %47'dir.

■ TIMSS 2015 8. sınıf matematik sonuçlarına göre ise ortalama başarısı uluslararası ortalamanın üstünde olan okulların oranı %21 iken bu okullardaki öğrenci oranı %24'tür.

■ TIMSS 2015 4. sınıf fen sonuçlarına göre Türkiye'de okulların %41'inin ortalama başarısı uluslararası ortalamanın üstündedir. Bu okullardaki öğrenci oranı ise %50'dir. 8. sınıf fen sonuçlarına göre benzer oranlar elde edilmiştir; değerler sırasıyla, %39 ve %50'dir.

■ Alt düzey okullarda 4. sınıflarda öğrenim gören öğrencilerin yaklaşık %30'unun matematikte temel bilgi ve beceri düzeyine ulaşamadığı görülmektedir. 8. sınıflarda ise bu oran yaklaşık %40'tır. Bu oranlar fende hem 4. hem de 8. sınıflarda %30 civarındadır.

Sosyo-ekonomik statü

(14)

■ Türkiye'de öğrencilerin yaklaşık %60'ı yoğun veya orta nüfuslu bir şehirde ve büyük bir ilçede bulunan okullara gitmektedir.

■ Öğrencilerin üst düzey bir okulda okuma ihtimali şehirden kırsala gidildikçe düşmektedir.

■ Ailelerin kitaba olan ilgileri öğrencinin akademik başarısıyla çok yakından ilişkilidir.

■ Okul öncesi dönemde kitap okunan ve hikaye anlatılan 4. sınıf öğrencilerinin ortalama TIMSS başarısı, bu etkinliklerin hiçbiri yapılmayan öğrencilerden yaklaşık 90 puan fazladır.

■ Anne ve babanın eğitim düzeyi arttıkça, öğrencilerin TIMSS başarısı da artmaktadır.

Okul iklimi

■ Akademik başarıya çok üst düzeyde önem verdiği belirtilen bir okulda okuyan öğrenci oranı en fazla %16'dır.

■ Disiplin problemi yaşanmayan okullarda öğrencilerin ortalama akademik başarısı yaklaşık 30 puan fazladır.

■ Öğrenci ne kadar az devamsızlık yaparsa akademik başarısı da o kadar yükselmektedir.

■ 4. sınıfta öğrencilerin yaklaşık %40'ı en az ayda bir kez zorbalıkla karşılaştıklarını belirtmektedir. Bu oran 8. sınıflarda %30'dur. Zorbalıkla karşılaşan öğrencilerin akademik başarısı genel olarak daha düşüktür.

Öğretmen özellikleri ve öğretim

■ Üst düzey okullarda deneyimli öğretmenlerin okuttuğu öğrenci oranı, alt düzey okullara göre fazladır. Alt ve üst düzey okullarda öğretmenlerin deneyim farkı 8. sınıfta daha fazladır.

■ Öğrencilerin büyük bir kısmının öğretmenleri öğretmenlik mesleğinden memnun olduğunu belirtmiştir.

■ Öğretmenleri hizmet içi eğitim almış öğrenci oranı 4. sınıfta oldukça düşüktür.

■ Derslerinde bilgisayar kullanma imkanı olmadığını belirten öğretmenlerin okuttuğu öğrenci oranı yüksektir.

■ 4. sınıfta alt düzey okullarda bilgisayar kullanma imkanı olduğunu belirten öğretmenlerin okuttuğu öğrencilerin başarı düzeyi bu imkanı olmayan öğretmenlerin okuttuğu öğrencilerin başarı düzeylerinden yüksektir. Benzer şekilde, 8. sınıfta alt düzey okullarda fen derslerinde bilgisayar kullanma imkanı olduğunu belirten öğretmenlerin okuttuğu öğrencilerin başarı düzeyi daha yüksektir.

■ Üst düzey okullarda matematik ve fen

derslerinde bilgisayar kullanan öğretmenlerin okuttuğu öğrenci oranları daha yüksektir.

■ 8. sınıf öğrencilerinin başarı düzeyleri matematik ev ödevleri için harcadıkları zamana göre çok farklılaşmamaktadır.

■ Hem alt düzey hem de üst düzey okullarda öğretmenler öğretimi aksatan durumlarla karşılaşmaktadır. Ancak alt düzey okullarda öğretimi çok aksatan durumlarla karşılaşan öğretmenlerin okuttuğu öğrenci oranı daha fazladır.

Öğrenci motivasyonu ve katılım

■ Matematiği ve feni seven, değer veren ve kendine güveni fazla olup derse katılan öğrenciler daha başarılıdır. Ancak öğrenciler 8. sınıfa geldiklerinde matematiği daha az sevmekte, matematikte kendilerine olan güvenleri ve derse katılımları azalmaktadır. Bununla birlikte, öğrenciler çoğunlukla matematiğe önem verdiklerini belirtmektedir.

(15)

(16)

(17)

(18)

TÜRKIYE'NIN DURUMU

TIMSS 2015 uygulaması 4. ve 8. sınıf düzeylerinde yürütülmüştür. Uygulamalara 4. sınıf düzeyinde 47 ülkeden yaklaşık 312 bin, 8. sınıf düzeyinde ise 39 ülkeden 270 bin öğrenci katılmıştır. Türkiye uygulamalara her iki düzeyde de katılan 30 ülke arasında yer alarak, 2015 uygulamasıyla birlikte IEA'nın (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) yürüttüğü bu uygulamaya dördüncü kez katılmıştır (1999, 2007, 2011 ve 2015). Ancak ölçekle ilgili bazı teknik nedenlerden dolayı, Türkiye verisi sadece 2011 ve 2015 uygulamaları arasında karşılaştırılabilmektedir. Türkiye'nin bu iki uygulamada aldığı sonuçlar Grafik 2.1'de görülmektedir.

TIMSS uygulamalarında, hem matematik ve fende, hem de 4. ve 8. sınıflarda uluslararası ortalama başarı düzeyi 500 puan olacak şekilde geliştirilen bir başarı ölçeği kullanılır. Grafikte görüldüğü üzere, Türkiye uluslararası ortalamanın bir miktar gerisinde kalmıştır. Bununla birlikte, 2011 uygulamasına kıyasla, 8. sınıf matematik alanı hariç, ülke ortalamalarında kayda değer bir artış görülmektedir.

GRAFIK 2.1

Türkiye'nin 2011 ve 2015 yıllarında matematik ve fen başarı düzeyi

483 483 458 493 469 ₄₆₃ 452 483

4. sınıf Matematik 4. sınıf Fen 8. sınıf Matematik 8. sınıf Fen

Türkiye TIMSS

Ortalaması 2015 Sonuçları 2011 Sonuçları

Bu sonuçlarla Türkiye, TIMSS 2011'e kıyasla matematik alanında 4. sınıflarda ortalamasını yükselten 21 ülke, 8. sınıflarda ise ortalamasında kayda değer bir değişiklik olmayan 13 ülke arasında yer almıştır. Fen alanında ise Türkiye her iki sınıf seviyesinde de ortalamasını yükselten ülkelerden biri olmuştur.

TIMSS uygulamalarının özünde yukarıdaki grafikteki sonuçların elde edilmesini sağlayan matematik ve fen başarı testleri yer almaktadır. Bu testlerle nelerin ölçüldüğü ilerleyen paragraflarda detaylı olarak ele alınmaktadır. Ancak bilindiği üzere, TIMSS'in kuvvetli yanlarından biri de öğrencilerin akademik başarısına ek olarak, bu başarının ilişkilendirilebileceği bağlamsal değişkenleri tespit etmek üzere farklı kaynaklardan da veri toplamasıdır. Tablo 2.1'de TIMSS uygulamasında kullanılan veri toplama araçlarıyla, bu verinin kimlerden toplandığı özetlenmiştir.

TABLO 2.1

TIMSS 2015 uygulamasında toplanan veri ve kaynakları

Toplanan Veri Veri Toplama Aracı Veri Kaynağı

Matematik başarısı Başarı testi 4. ve 8. sınıf öğrencileri Fen başarısı Başarı testi 4. ve 8. sınıf

öğrencileri Öğrenci özellikleri Öğrenci anketi 4. ve 8. sınıf

öğrencileri Öğrenci ev, aile

yaşantısı Ev anketi

4. sınıf öğrenci velileri

Sınıf ortamı Öğretmen anketi İlgili öğretmenler Okul ortamı Okul anketi Okul yöneticileri Ulusal eğitim sisteminin yapısı ve ulusal öğretim programlarının TIMSS'le uyumu Öğretim programı anketi ve TIMSS ansiklopedisi

(19)

Bu raporda, Türkiye özelinde öğrenci başarı testlerinden elde edilen sonuçlar öğrenci, öğretmen, okul ve ev anketlerinden elde edilen verilerle ilişkilendirilerek incelenmiştir. Bir önceki bölümde de kısaca değinildiği gibi bu inceleme, Türkiye'deki okulların uluslararası ortalamanın üstünde ve altında kalanlar olmak üzere ikiye ayrılmasıyla, Türkiye özelinde karşılaştırmalı olarak yapılmıştır. Türkiye'deki okulların sınıflandırılmasına ilişkin bilgiye bir sonraki bölümde yer verilmiştir.

BIR TIMSS IKI TÜRKIYE

Uluslararası uygulamalarda kullanılan ülke ortalamaları ülkeleri homojen bir yapıymış gibi gösterir. Oysa her ülke kendi içinde de çeşitli farklılıklar barındırır. Gerek sosyo-ekonomik gerek kültürel açıdan insanlar arasında önemli farklılıkların olduğu bilinen Türkiye'de bu durum daha da belirgindir. Türkiye'de TIMSS 2015 sonuçlarına okullar bazında bakıldığında, uluslararası ortalamanın (500 puan) üzerinde performans gösteren okulların sayısının hiç de az olmadığı görülmektedir.

Uluslararası çalışmalarda üzerinde durulan temel mesele başarı düzeyi yüksek ülkelerdeki eğitim pratikleridir. Bu ülkelerdeki öğrenci özellikleri, okulların işleyişi, eğitim-öğretime ilişkin süreçler yüksek başarıyla ilişkili değişkenleri belirlemek amacıyla incelenir. Bu raporda gerçekleştirilen inceleme ise Türkiye'de farklı düzeylerdeki okulların karşılaştırılmasını esas almaktadır. Uluslararası ortalamanın üzerinde performans gösteren okullarımızın olması, Türkiye'de öğrencilerin akademik başarısını artırmak için gerekli pratiklerin varlığına işaret etmektedir. Dolayısıyla, Türkiye'yi diğer ülkelerle kıyaslayan çalışmaların yanında, Türkiye'deki farklı başarı düzeylerinde yer alan okulların ele alındığı çalışmaların da önemli olduğu düşünülmektedir.

(20)

GRAFIK 2.2

Alt ve üst düzey okullarda oranlar ve başarı ortalamaları - Matematik

72 63 28 37 434 530 0 200 400 600 0 25 50 75 100

Alt Düzey Üst Düzey

Öğ re nc i Or ta la ma sı Ok ul Ö ğr en ci Yüz de si

Okul Yüzde Öğrenci Yüzde Öğrenci Ortalama

69 53 31 47 440 533 0 200 400 600 0 25 50 75 100

Öğ re nc i Or ta la ma sı Ok ul Ö ğr en ci Yüz de si

80 77 20 23 545 0 200 400 600 0 25 50 75 100

Öğ re nc i Or ta la ma sı Ok ul Ö ğr en ci Y üz de si

425 79 76 21 24 431 543 0 200 400 600 0 25 50 75 100

Grafik 2.2'nin sağ üst köşesindeki TIMSS 2015 4. sınıf matematik puan ortalamasına göre Türkiye'de okulların %69'unun uluslararası ortalamanın altında kaldığı görülmektedir. Bu okullarda öğrenim gören 4. sınıf öğrencilerinin oranı ise %53'tür. Buna karşılık, uluslararası ortalamanın üzerinde performans gösteren okulların oranı %31, bu okullarda öğrenim gören öğrencilerin oranı ise %47'dir. 4. sınıf düzeyinde, uluslararası ortalamanın üzerindeki okulların nispeten daha kalabalık olduğu anlaşılmaktadır. Bu sonuçlar TIMSS 2011 4. sınıf bulgularıyla karşılaştırıldığında yapısal olarak benzerlik görülmekle birlikte, TIMSS 2015 uygulamasında belirli bir miktar iyileşme de göze

Ancak aynı grafikte yer alan 8. sınıf sonuçları incelendiğinde 2011 - 2015 uygulamaları arasında 4. sınıflardakine benzer bir iyileşmenin olmadığı görülmektedir. Bununla birlikte, 4. sınıflara kıyasla 8. sınıflarda uluslararası ortalamanın altında kalan okul ve öğrenci oranlarındaki artış dikkat çekmektedir.

(21)

düştüğü görülmektedir. Bu iki karşılaştırma arasında öğrenci özelliklerinin fazlaca değişmediği kabul edilirse bu düşüşün genel olarak eğitim sistemiyle, okul ve öğretim özellikleriyle daha fazla ilişkili olabileceği düşünülebilir.

TIMSS Fen sonuçları ise Grafik 2.3'te verilmiştir. Fen sonuçlarının matematiğe kıyasla birçok açıdan daha iyi olduğu görülmektedir. Bu süre zarfında 4. ve 8. sınıflar arasında uluslararası ortalamanın üzerinde bir okulda öğrenim gören öğrenci oranı korunmuştur. 2015 sonuçları 2011'e kıyasla her iki sınıf düzeyinde de bir miktar iyileşmiştir.

Bununla birlikte 2011 uygulamasında 4. sınıfta olan

ve 2015'te 8. sınıfa ulaşan öğrencilerin durumunda da kayda değer bir iyileşme görülmektedir. Uluslararası ortalamanın üzerinde bir okulda öğrenim gören öğrenci oranı %30'dan %50'ye yükselmiştir.

Matematik ve fen birlikte ele alındığında, özellikle 8. sınıf düzeyinde öğrencilerin matematik başarılarındaki düşüş dikkat çekmektedir. Özellikle 4. sınıftan 8. sınıfa gelindiğinde, üst düzey okul ve öğrenci oranlarındaki düşüşün üzerinde detaylı olarak durulması gerekmektedir. Fende ise 8. sınıf düzeyindeki iyileşme dikkatleri çekmektedir. 4. sınıftan 8. sınıfa gelindiğinde üst düzey okul ve öğrenci oranlarındaki yükselme oldukça olumludur. GRAFIK 2.3

Alt ve üst düzey okullarda oranlar ve başarı ortalamaları - Fen

78 70 22 30 530 0 200 400 600 0 25 50 75 100

434 59 50 41 50 441 526 0 200 400 600 0 25 50 75 100

60 57 40 43 444 534 0 200 400 600 0 25 50 75 100

61 50 39 50 450 537 0 200 400 600 0 25 50 75 100

(22)

TIMSS NE ÖLÇER?

TIMSS Matematik

Bu başlık altında TIMSS uygulamasında matematikteki soruların hangi öğrenme alanlarını kapsadığı, hangi bilişsel yeterlikleri gerektirdiği açıklanmakta, elde edilen sonuçlardan hareketle tanımlanan yeterlik düzeyleri verilmekte ve soru örnekleri sunulmaktadır.

Öğrenme Alanları

TIMSS uygulamalarında matematiğin öğrenilmesinde temel olan kavram ve işlem becerileri, rutin ve rutin olmayan (öğrencilerin aşina olmadıkları bir bağlamda) problem çözme ve akıl yürütme becerileri ölçülür. Bu becerileri ölçebilmek için sorular öğrenme alanı ve bilişsel alan olmak üzere iki boyut dikkate alınarak hazırlanır. Tablo 2.2'de 4. ve 8. sınıf TIMSS 2015 uygulamasında öğrencilerin cevapladığı matematik sorularının öğrenme alanı ve bilişsel alanlara göre oranları verilmiştir.

TABLO 2.2

TIMSS 2015 matematik öğrenme ve bilişsel alanlara göre dağılım

Öğrenme alanı % Bilişsel alan %

4. sınıf

Sayılar 50 Bilme 40

Geometrik şekiller ve ölçme 35 Uygulama 40 Veri gösterimi 15 Akıl Yürütme 20

8. sınıf

Sayılar 30 Bilme 35

Cebir 30 Uygulama 40

Geometri 20 Akıl Yürütme 25 Veri & Olasılık 20

TIMSS matematik öğrenme alanlarının içeriği sınıf seviyesine göre farklılık gösterir. 4. sınıf sayı öğrenme alanında doğal sayılar, kesirler ve ondalık kesirler; geometrik şekiller ve ölçme öğrenme alanında nokta, doğrular, açılar, iki ve üç boyutlu şekiller; veri gösterimi alanında ise veri okuma, gösterme ve yorumlama ile ilgili sorular yer alır. 8. sınıf sayı öğrenme alanında doğal sayılar, kesirler, ondalık kesirler, tam sayılar, oran, orantı ve yüzde; geometri alanında geometrik şekiller, ölçme, konum ve hareket; veri alanında veri setlerinin karakteristikleri, veriyi yorumlama ve şans; cebir alanında ise cebirsel ifadeler ve işlemler, denklemler ve eşitsizlikler, doğrusal ilişkiler ile ilgili sorular sorulmaktadır.

(23)

TABLO 2.3

Matematik öğrenme alanlarında ortalama öğrenci başarısı

Sınıf Okul Tüm Sorular Sayılar Geometrik Şekiller ve Ölçme Veri Gösterimi

Ort. S.H. Ort. S.H. Ort. S.H. Ort. S.H.

4. sınıf

Alt Düzey 440 4,5 445 4,6 433 4,5 430 4,8 Üst Düzey 533 2,9 539 3,0 522 3,2 528 3,8

Türkiye 483 3,1 489 3,2 475 3,0 476 3,4

Sınıf Okul Tüm Sorular Sayılar Geometri Veri ve Olasılık Cebir

Ort. S.H. Ort. S.H. Ort. S.H. Ort. S.H. Ort. S.H.

8. sınıf

Alt Düzey 431 3,6 420 3,5 435 3,5 437 4,1 432 3,0

Üst Düzey 543 6,0 533 5,8 550 7,0 561 6,6 544 6,5

Türkiye 458 4,7 447 4,6 463 4,9 467 5,2 459 4,6

Bilişsel Alanlar

TIMSS bilişsel alanları, Tablo 2.2'de de görüldüğü üzere bilme, uygulama ve akıl yürütme olarak tanımlanmıştır. Bu tanımlamalara göre bilme; olguları, kavramları ve işlemleri bilmeyi içermektedir. Uygulama alanı bilgiyi kullanma becerisi, problem çözme ve soruları cevaplayabilmek için gereken kavramsal bilgiye odaklanmaktadır. Akıl yürütme ise çok aşamalı, karmaşık bağlamda ve öğrencilerin alışık olmadıkları durumlarda karşılaşabilecekleri problemleri çözme becerisi olarak tanımlanmaktadır. Türkiye'de alt düzey ve üst düzey okullarda bu bilişsel alanlara göre öğrencilerin ortalama matematik başarısı Tablo 2.4'te gösterilmiştir. TIMSS 2011 sonuçlarında görülen 8. sınıf öğrencilerinin sayılar ve bilme alanında puanlarının daha düşük olduğu bulgusu TIMSS 2015 matematik puanlarında da görülmektedir.

TABLO 2.4

TIMSS 2015 matematik bilişsel alanlarda ortalama öğrenci başarısı

Sınıf Okul Tüm Sorular Bilme Uygulama Akıl yürütme

(24)

Yeterlik Düzeyleri

Bilindiği üzere TIMSS puanlarına göre öğrenciler Temel (400 - 475 puan arası), Orta (475 - 550), Üst (550 - 625) ve İleri (625 puan üstü) seviyelerinde sınıflandırılmaktadır. Bu seviyelerdeki öğrencilerin

hangi becerilere sahip olduğu, ilgili seviyedeki öğrencilerin çözme ihtimalleri yüksek olan sorular incelenerek betimlenebilmektedir. TIMSS 2015 uygulaması sonucunda elde edilen tanımlamalar Tablo 2.5'te verilmiştir.

TABLO 2.5

TIMSS 2015 matematik yeterlik düzeyleri

Düzey Puan Aralığı 4. sınıf öğrencilerinin yapabildikleri 8. sınıf öğrencilerinin yapabildikleri

İleri 625

-Doğal sayıları içeren çok aşamalı sözel problemleri çözme, kesirleri ve ondalık kesirleri iyi anladığını gösterme, farklı durumlarda verilen iki ve üç boyutlu şekillerin bilgisini kullanma ve çok aşamalı problemleri çözebilmek için veri gösterimlerini kullanma ve yorumlayabilme.

Kesirler, orantı ve yüzde ile ilgili çeşitli problemleri çözme ve elde ettikleri sonuçların doğruluğunu açıklayabilme, alanla ilgili çeşitli geometri problemlerini çözebilmek için geometrik şekillerin özelliklerini kullanabilme, ortalamanın anlamını bilme ve ilgili problemleri çözebilme.

Üst 550 -625

Doğal sayıları, basit kesirleri ve ondalık kısmı iki basamaklı olan ondalık kesirleri kullanarak sözel problemleri çözme, şekillerin geometrik özelliklerini ve dik açıdan küçük ve büyük olan açıları anladıklarını gösterebilme, tablolarda ve farklı grafiklerde verilen bilgileri problem çözebilmek için kullanma ve yorumlayabilme.

Farklı sayıları ve işlemleri içeren problemleri çözebilmek için bilgileri kullanabilme, kesirleri, ondalık kesirleri ve yüzdeleri ilişkilendirme, cebirsel ifadelerle ilgili temel işlemleri yapabilme, benzer şekiller, dörtgenler, paralel doğrular, üçgenleri içeren açılarla ilgili çeşitli problemleri çözebilme, farklı şekillerdeki grafiklerde verilen veriyi yorumlayabilme ve çıktı ve olasılıkla ilgili basit problemleri çözebilme.

Orta 475 - 550

Doğal sayılarla ilgili temel bilgilere, kesirler ve ondalık kesirlerle ilgili bazı temel bilgilere sahip olma, iki ve üç boyutlu şekilleri ilişkilendirme, belirleme ve basit özellikleri olan şekilleri çizebilme, tabloları ve sütun grafiklerini okuma ve yorumlayabilme.

Negatif sayı, ondalık kesir, yüzde ve orantı ile ilgili problemleri çözme, doğrusal ifadeler, iki ve üç boyutlu şekiller ile ilgili bazı temel bilgilere sahip olma, grafik ve tablolardaki veriyi okuma ve yorumlayabilme, şans hesaplarını yapabilme.

Düşük 400 -475

Doğal sayılarla toplama çıkarma yapma, bir basamaklı bir doğal sayı ile bir doğal sayıyı çarpma, basit sözel problemleri çözebilme, basit kesirleri bilme, geometrik şekiller ve ölçme ile ilgili bazı temel bilgilere sahip olma, basit sütun grafiklerini ve tabloları tamamlama ve okuma.

Öğrenciler doğal sayılar ve grafiklerle ilgili bazı yeterliklere sahip olmakla birlikte bu düzeyde tanımlama yapabilmek için yeterince soru bulunamamıştır.

Yukarıdaki tabloda verilen öğrenci yeterlikleri hiyerarşik bir yapıdadır. Örneğin 'üst yeterlik düzeyinde' bir öğrenci aynı zamanda orta ve düşük düzeydeki tüm yeterliklere de sahipken, ileri düzeydeki yeterliklere sahip değildir. Dolayısıyla düşük düzeyde öğrencilerin sadece

(25)

Örnek Sorular

Bu bölümde Tablo 2.5'te verilen yeterlik düzeylerinin en altında (düşük düzey) ve en üstünde (ileri düzey) bulunan öğrencilerin çözme ihtimali yüksek olan sorulara birer örnek sunulmuştur. Şekil 2.1'de TIMSS 2015 matematik puanı 400 - 475 arasında olan düşük düzeydeki 4. sınıf öğrencilerinin yüksek ihtimalle doğru cevaplayabildikleri bir TIMSS matematik sorusu görülmektedir. Veri öğrenme alanında hazırlanmış olan bu soru bilme bilişsel alanında sınıflandırılmaktadır. Türkiye'de 4. sınıf öğrencilerinin %79'u bu soruyu doğru cevaplamıştır. Uluslararası TIMSS ortalamasında doğru cevap oranı ise %84'tür.

ŞEKIL 2.1

Düşük yeterlik düzeyindeki öğrencilerin çözebildiği bir TIMSS 2015 sorusu - 4. sınıf

Grafik “Cevabını bul” internet sitesine yapılan ziyaretlerin sayısını göstermektedir. Çarşamba günü kaç ziyaret yapılmıştır.

“Cevabını bul” internet sitesine yapılan ziyaretler

Pazartesi Salı Çarşamba Perşembe Cuma

8. sınıf düzeyinde, yine düşük düzeydeki öğrencilerin yüksek ihtimalle doğru cevaplayabilecekleri bir soru örneğiyse Şekil 2.2'de verilmiştir.

ŞEKIL 2.2

Düşük yeterlik düzeyindeki öğrencilerin çözebildiği bir TIMSS 2015 sorusu - 8. sınıf

33 ifadesinin değeri nedir? a) 6

b) 9 c) 27 d) 33

Bu 8. sınıf bilme sorusunun Türkiye'de cevaplanma oranı %69; uluslararası TIMSS ortalamasında ise %70 civarındadır.

(26)

ŞEKIL 2.3

Ileri yeterlik düzeyindeki öğrencilerin çözebildiği bir TIMSS 2015 sorusu - 4. sınıf

B- Cevabınızın niye doğru olduğunu açıklayınız ve gösteriniz.

A- Aşağıdaki dairelerden hangisinin ‘ü taranmıştır?

Bu noktada Şekil 2.3'te verilen soruya oldukça benzer bir TIMSS 2011 sorusunu hatırlamakta fayda görülmektedir. TIMSS 2011 uygulamasında Türkiye'de bu soruyu doğru cevaplayan öğrencilerin oranı %44'tür.

ŞEKIL 2.4

2.3 nolu şekilde verilen TIMSS 2015 sorusuna benzer TIMSS 2011 sorusu - 4. sınıf

Aşağıdaki büyük üçgenin 1/2 'ini tarayınız.

TIMSS 2011

Şekil 2.5'teki soru da yine benzer şekilde TIMSS 2015 uygulamasında kullanılan ve ileri yeterlik düzeyindeki öğrencilerin doğru cevaplaması beklenen bir 8. sınıf sorusudur. Veri ve olasılık öğrenme alanında yer alan bu soru akıl yürütme bilişsel düzeyine uygun olarak hazırlanmıştır. Sorunun Türkiye'deki doğru cevaplanma oranı (%35), uluslararası TIMSS ortalamasından (%25) yüksektir.

ŞEKIL 2.5

Ahmet'in, 4 matematik sınavından 10 üzerinden aldığı notlar 9,7,8,8'dir. Ahmet yine 10 üzerinden bir sınava girecektir ve girdiği tüm sınavların

ortalamasının 9 olmasını istemektedir. Ahmet'in bunu yapabilmesi mümkün müdür?

Cevabınızı açıklayınız.

Yukarıda Şekil 2.4'te görüldüğü üzere, soruların doğru cevaplanma oranlarını geçmiş uygulamalarda çıkan benzerleriyle karşılaştırmalı incelemek de, ülkedeki öğrenci yeterlikleri hakkında bilgi sağlayabilmektedir. Bu önemli noktanın altını çizmek üzere son olarak, Şekil 2.6'da TIMSS 2011 ve 2015 uygulamalarında 8. sınıf düzeyinde kullanılmış benzer sorulara bir örnek verilmektedir.

ŞEKIL 2.6

TIMSS 2011 ve TIMSS 2015 uygulamalarında kullanılmış benzer sorular - 8. sınıf

Hangi sayı 'e eşittir? a) 0,8

b) 0,6 c) 0,53 d) 0,35

Hangi sayı 'e en yakındır? a) 0,34

b) 0,43 c) 0,74 d) 0,79

TIMSS 2011 TIMSS 2015

(27)

bilgileri dahi edinememiştir. Ayrıca bu durum 2011'den 2015'e daha da kötüleşmiştir. Öğrencilerin neler yapıp yapamadıkları üzerine odaklanan bu tür incelemelerin, genelde üzerinde daha çok durulan Türkiye'nin katılan ülkeler arasında kaçıncı olduğuyla ilgili incelemelerden daha fazla fayda sağlayabileceği düşünülmektedir.

TIMSS Fen Bilimleri

Bu başlık altında TIMSS uygulamasında fen bilimleri sorularının hangi öğrenme alanlarını kapsadığı, hangi bilişsel yeterlikleri gerektirdiği açıklanmakta, elde edilen sonuçlardan hareketle tanımlanan yeterlik düzeyleri verilmekte ve soru örnekleri sunulmaktadır.

Öğrenme Alanları

TIMSS fen bilimleri başarı testleri öğrencilerin fen (bilim) anlayışlarını tespit etmek amacı taşımaktadır. TIMSS 2015 fen bilimleri değerlendirme çerçevesi iki boyut dikkate alınarak geliştirilmiştir: Fen bilimlerindeki öğrenme alanlarının değerlendirildiği içerik boyutu (örn: canlı bilimleri ve fiziksel bilimler) ve bu konular ile ilişkilendirilmiş düşünme süreçlerinin değerlendirildiği bilişsel boyut. Yani, TIMSS’deki her bir soru hem içerik boyutunu oluşturan maddelerin biri, hem de bilişsel boyutu oluşturan maddelerin biriyle etiketlenecek şekilde sınıflandırılmaktadır. Bununla beraber, TIMSS 2015'te gözlemler bağlamında sorular sorma, deliller üretme, veriler ile çalışma, araştırma problemlerini cevaplama ve deliller ışığında argüman oluşturma gibi bilimsel araştırma ve sorgulamayı kapsayan fen pratikleri de değerlendirilmiştir. Tablo 2.6'da 4. sınıf ve 8. sınıf için TIMSS fen bilimleri değerlendirme çerçevesi ile içerik ve bilişsel alanlardaki oranlar gösterilmektedir.

TABLO 2.6

TIMSS fen bilimleri öğrenme ve bilişsel alanlara göre dağılım

Öğrenme Alanı % Bilişsel Alan %

4. sınıf

Canlı Bilimleri 50 Bilme 40 Fiziksel Bilimler 35 Uygulama 40 Yeryüzü Bilimleri 15 Akıl Yürütme 20

8. sınıf

Biyoloji 30 Bilme 35

Kimya 30 Uygulama 40

Fizik 20 Akıl Yürütme 25 Yeryüzü Bilimleri 20

TIMSS uygulamasında içerik boyutunu oluşturan her bir öğrenme alanı birçok alt başlıktan oluşmaktadır. İçerik boyutunu oluşturan öğrenme alanları ve bu alanları oluşturan başlıklar 4. ve 8. sınıf düzeylerinde farklılıklar göstermektedir. Fen bilimlerinde 4. sınıf içerik boyutunu oluşturan öğrenme alanlarından canlı bilimlerinde, canlıların yaşam süreçleri ve özellikleri, üreme ve kalıtım, canlı ve çevre ilişkisi, ekosistem, insan sağlığı gibi başlıklar değerlendirilmektedir. Fiziksel bilimler öğrenme alanında; maddenin özellikleri ve sınıflandırılması, enerji çeşitleri ve enerji dönüşümleri, kuvvet ve hareket gibi başlıklar değerlendirilmektedir. Yeryüzü bilimleri öğrenme alanında ise Dünyanın yapısı, fiziksel özellikleri ve kaynakları, Dünyanın oluşumu ve tarihi, Güneş sistemi içinde Dünya gibi başlıklar değerlendirilmektedir.

(28)

başlıklarından oluşmaktadır. Fizik öğrenme alanı; fiziksel hal ve maddedeki değişim, enerji dönüşümleri, ışık ve ses, elektrik ve manyetiklik, kuvvet ve hareket başlıklarını kapsamaktadır. Yeryüzü bilimleri öğrenme alanında kapsanan başlıklar şu şekildedir: dünyanın yapısı ve fiziksel

özellikleri, dünyanın oluşumu ve tarihi, dünyanın kaynakları, kaynakların kullanımı ve korunumu, güneş sistemi ve evrendeki dünya. Tablo 2.7'de Fen bilimleri öğrenme alanlarında, alt ve üst düzey okullarda 4. ve 8. sınıf öğrencilerinin ortalamaları verilmiştir.

TABLO 2.7

Fen bilimleri öğrenme alanlarında ortalama öğrenci başarısı

Sınıf Okul Tüm Sorular Canlı Bilimleri Fiziksel Bilimler Yeryüzü Bilimleri

Ort. S.H. Ort. S.H. Ort. S.H. Ort. S.H.

4. sınıf

Alt Düzey 441 4,6 431 5,0 451 4,6 435 4,9 Üst Düzey 526 2,9 513 2,7 540 3,0 524 3,3

Türkiye 483 3,3 472 3,3 496 3,3 480 3,2

Sınıf Okul Tüm Sorular Biyoloji Kimya Fizik Yeryüzü Bilimleri

Ort. S.H. Ort. S.H. Ort. S.H. Ort. S.H. Ort. S.H.

8. sınıf

Alt Düzey 450 3,7 448 4,0 445 4,3 460 3,5 436 3,6

Üst Düzey 537 4 533 4,0 542 4,7 551 4,5 518 3,9

Türkiye 493 4 490 4,0 493 4,6 505 4,2 477 3,8

4. sınıf düzeyinde alt düzey ve üst düzey okullar arasındaki farkın tüm öğrenme alanlarında benzer olduğu görülmektedir. Bu farkın fiziksel bilimler ve yeryüzü bilimlerinde biraz daha fazla olduğu görülmektedir. Canlı bilimleri öğrenme alanında tüm sorulardan elde edilen ortalama puana göre hem alt düzey hem de üst düzey okullarda bir düşüşün olduğu görülmektedir.

8. sınıf düzeyinde Türkiye genelinde tüm sorulardan elde edilen ortalama puanlar ile öğrenme alanlarından elde edilen puanlar karşılaştırıldığında, “yeryüzü bilimleri” öğrenme alanında önemli bir düşüşün olduğu görülmektedir. Benzer düşüş alt ve üst düzey okullarda da görülmektedir. TIMSS’de üzerinde önemle durulan konulardan biri de “öğrenme fırsatı” olarak tanımlanmaktadır. Amaçlanan öğretim programının, sınıfta uygulanan öğretim programına uyumu, verilen öğrenme

fırsatının düzeyini ortaya çıkarmaktadır. Öğrenme fırsatı düzeyi ile öğrenci başarısı arasındaki ilişkiye odaklanan birçok çalışmanın olduğu görülmektedir. Türkiye’de “yeryüzü bilimleri” ile ilgili konuların fen bilimleri öğretim programında “dünya ve evren” öğrenme alanı içerisinde verildiği ve bu öğrenme alanının her sınıf düzeyinin son konuları olduğu bilinmektedir. Dolayısı ile “yeryüzü bilimleri” öğrenme alanındaki bu düşüşü, bu alanla ilgili öğrencilere verilen uygun öğrenme fırsatları bağlamında değerlendirmek önemlidir.

Bilişsel Alanlar

(29)

bilişsel boyut hem 4. hem de 8. sınıfta üç alanla karşımıza çıkmaktadır.

TIMSS fen bilimlerinde bilme bilişsel alanı; öğrencilerin bilmeleri gereken olguları, yaklaşımları ve kavramları kapsar. Uygulama; öğrencilerin bilgilerini kullanarak açıklamalar geliştirebilmelerini ve pratik problemler çözebilmelerine odaklanır.

Akıl yürütme ise öğrencilerin genellikle alışık olmadıkları durumlarda ve karmaşık bağlamlarda, analiz, sentez ve genelleme yapacak kanıtları ve bilim anlayışını kullanabilmeyi kapsar.

Tablo 2.8'de fen bilimleri bilişsel alanlarında, alt ve üst düzey okullarda 4. ve 8. sınıf öğrencilerinin ortalamaları verilmiştir.

TABLO 2.8

Fen bilimleri bilişsel alanlarda ortalama öğrenci başarısı

Sınıf Okul Tüm Sorular Bilme Uygulama Akıl yürütme

4. sınıf Alt Düzey 441 4,6 437 4,2 443 4,6 437 4,7 Üst Düzey 526 2,9 519 2,8 529 2,8 529 3,6 Türkiye 483 3,3 478 2,9 486 3,1 483 3,3 8. sınıf Alt Düzey 451 3,7 443 4,5 451 3,4 452 3,7 Üst Düzey 537 4 536 4,5 535 4,1 539 4,5 Türkiye 493 4 489 4,4 492 3,9 495 4,2

Genel olarak 8. sınıflarda bilişsel alanlardaki ortalamalar, tüm sorulardan elde edilen ortalamalar ile karşılaştırıldığında, hem alt düzey hem de üst düzey okullarda büyük bir farklılığın olmadığı görülmektedir. Ancak 4. sınıf düzeyinde, Türkiye genelinde ve üst düzey okullarda öğrencilerin bilme bilişsel alanındaki ortalamalarının diğer iki alt alana göre düşük olduğu görülmektedir. Benzer bulgu 2011 yılındaki TIMSS sonuçlarında da görülmektedir. Bu bulgu, özellikle üst düzey

(30)

Yeterlik Düzeyleri

Tablo 2.9 fen bilimleri için farklı yeterlik düzeylerindeki öğrencilerin ne yapabildiklerini özetlemektedir. TABLO 2.9

TIMSS 2015 fen bilimleri yeterlik düzeyleri

Düzey Puan Aralığı 4. sınıf öğrencilerinin yapabildikleri 8. sınıf öğrencilerinin yapabildikleri

İleri 625 -

Bilimsel araştırmanın temel bilgisine ve becerisine sahip olma, basit bir deneyin nasıl tasarlanacağını bilme, grafiklerden ve tanımlardan sonuçlar çıkarabilme, bir argümanı destekleyebilme ve değerlendirebilme, canlı bilimlerindeki, fiziksel bilimlerdeki ve yeryüzü bilimlerindeki anlayışlarını günlük yaşama uygulayabilme ve biraz bilimsel araştırma yöntem bilgisi gösterebilme.

Bilimsel araştırma bakış açısı gösterebilme, deneysel bir durumda hangi değişkenlerin kontrol edilebileceğini belirleyebilme, birçok kaynaktan gelen bilgiyi

karşılaştırabilme, çeşitli görsellerdeki, haritalardaki, grafiklerdeki ve tablolardaki bilgileri problemleri çözmek için yorumlayabilme, bilimsel bilgiyi aktarabimek için yazılı açıklamalar sağlayabilme, pratik, somut ve deneysel bağlamdaki biyoloji, kimya, fizik ve yeryüzü bilimleri alanlarındaki derin kavram anlayışlarını başkalarına aktarabilme.

Üst 550 - 625

Modeller, grafikler ve araştırmalardan kıyaslamalar, karşılaştırmalar ve basit yorumlar yapabilme, bilimsel kavramları kullanarak hem günlük hem de soyut bağlamda cevaplar sağlayabilme, canlı bilimlerindeki, fiziksel bilimlerdeki ve yeryüzü bilimlerindeki bilgilerini günlük yaşam durumlarına ve soyut bağlamlara uygulayabilme.

Uygun deneysel yöntemin seçildiği ve doğrulandığı bazı bilimsel araştırma becerileri gösterebilme, çeşitli biçimlerdeki formlardaki görselllerden, grafiklerden ve tablolardan elde edilen bilgileri birleştirebilme ve yorumlayabilme, ilgili bilgileri analiz etmek için seçebilme ve sonuçlar çıkarabilme, bilimsel bilgiyi ortaya koyan kısa açıklamalar sağlayabilme, biyoloji, kimya, fizik ve yeryüzü bilimleri alanlarındaki anlayışlarını başkalarına aktarabilme ve günlük yaşam durumlarına ve soyut durumlara uygulayabilme.

Orta 475 -550

Grafiklerdeki bilgileri yorumlayabilme, olgusal bilgiyi günlük yaşamdaki bazı durumlara uygulayabilme, biyolojik ve fiziksel durumlar için basit açıklamalar sağlayabilme; canlı bilimlerinde, fiziksel bilimlerde ve yeryüzü bilimlerinde temel bilgi ve anlayış gösterebilme.

Tablo, grafik ve ilgili görsellerdeki bilgileri yorumlayarak sonuçlar çıkarabilme, pratik durumlara bilgilerini uygulayabilme ve anladıklarını kısa betimlemelerle başkalarına aktarabilme; biyoloji, kimya, fizik ve yeryüzü bilimleri alanlarındaki bilgilerini çeşitli bağlamlara uygulayabilme.

Düşük 400 - 475

Basit grafik ve tabloları yorumlayabilme, olgu temelli kısa yazılı cevaplar sağlayabilme, canlı bilimlerinde ve fiziksel bilimlerde temel bilgiler gösterebilme.

(31)

Örnek Sorular

Bu bölümde yeterlik düzeylerinin en altında yani “düşük yeterlik” düzeyinde ve en üstünde yani “ileri yeterlik” düzeyinde bulunan öğrencilerin çözme ihtimallerinin yüksek olduğu sorulara 4. ve 8. sınıf seviyelerinden örnekler verilmiştir:

Şekil 2.7’de düşük yeterlik düzeyinde bulunan, puanları 400 – 475 arasında olan öğrencilerin yüksek ihtimalle doğru cevaplayabilecekleri bir TIMSS 2015 sorusu verilmektedir. Canlı bilimleri öğrenme alanı ve bilme bilişsel alanında yer alan, “canlılar ile onların ekosistemlerini eşleştirmeyi” gerektiren bu soru Türkiye’deki 4. sınıf öğrencilerinin %71’i tarafından doğru cevaplanırken, bu oran uluslararası ortalamada %86 ve Japonya’da %97’dir.

ŞEKIL 2.7

Düşük yeterlik düzeyindeki öğrencilerin çözebildiği bir TIMSS 2015 sorusu (4. sınıf)

Aşağıda dört hayvanın resmi görülmektedir?

Aşağıdaki tabloda verilen hayvanların isimlerini büyük olasılıkla bulundukları ekosistemin yanına yazınız.

deve maymun zebra balina

Ekosistem

Tropik yağmur ormanları Çöl

Okyonus Çayır alanı

Hayvan adı

Benzer şekilde, 8. sınıfta, yine düşük düzeyde öğrencilerin yüksek ihtimalle doğru cevapladığı bir soru şekil 2.8’de verilmiştir. “iletken ve yalıtkan kavramlarını bilmeyi ve bunlara örnekler

verebilmeyi” gerektiren kimya öğrenme alanındaki bilgi seviyesindeki bu soru Türkiye’deki öğrencilerin %84’ü tarafından doğru yanıtlanmıştır. Bu sorunun doğru cevaplanma oranının uluslararası TIMSS ortalamasına (%81) yakın olduğu görülmektedir.

ŞEKIL 2.8

Şekil 2.8 Düşük yeterlik düzeyindeki öğrencilerin çözebildiği bir TIMSS 2015 sorusu (8. sınıf)

Aşağıda verilenlerden hangisi elektriği ve ısıyı en iyi iletir?

A) tahta B) plastik C) bakır D) bardak

Aşağıda ileri yeterlik düzeyinde bulunan öğrencilerin yüksek ihtimalle doğru cevaplamalarının beklendiği 4. ve 8. sınıf soru örnekleri yer almaktadır. Şekil 2.9 ve 2.11’de verilen sorular düşük yeterlik düzeyindeki sorularla (Şekil 2.7 ve 2.8) karşılaştırıldığında, bu soruların doğru cevaplanması için öğrencilerin ilgili öğrenme alanına ait temel bilgilere sahip olmanın yanında sonuç çıkarabilme, bilgilerini yeni durumlara uygulayabilme, temel bilimsel araştırma anlayışı gösterebilme ve kontrol edilebilecek değişkenleri tanımlayabilme gibi becerilere de sahip olmaları gerekmektedir.

(32)

ŞEKIL 2.9

K

G G K

K G G K

Plastik bir oyuncak arabanın üzerine şekildeki gibi bir mıknatıs yapıştırılmıştır. Senay başka bir mıknatıs kullanarak arabayı itmek istemektedir.

Arabayı itmek için elindeki mıknatısı hangi şekilde tutmalıdır?

(bir kutuyu işaretleyin)

Yanıtınızı açıklayınız.

Şekil 2. 9’da verilen soruya oldukça benzer bir soru TIMSS 2011 uygulamasında da yer almıştır. Şekil 2.10’da TIMSS 2011 uygulamasında yer alan ve Türkiye’de bulunan 4. sınıf öğrencilerinin %29’unun doğru cevapladığı bu soruya yer verilmiştir. Bu oranın TIMSS 2011 uluslararası ortalamasından (%26) yüksek olduğu görülmektedir.

ŞEKIL 2.10

TIMSS 2015 sorusuna benzer TIMSS 2011 sorusu (4. sınıf)

Berna’nın iki mıknatısı (A ve B) ve birbirinin aynısı iki metal iğnesi vardır.

Berna A mıknatısını iğneye çekene kadar masanın üzerinde hareket ediyor. Aynı şekilde B mıknatısını da iğneyi çekene kadar masanın üzerinde hareket ettiriyor.

A mıknatısının iğneyi 15 cm, B mıknatısının ise 10 cm uzaklıktan çektiğini görüyor.

Selim mıknatısların her ikisinin de eşit kuvvette olduğunu düşünüyor

Bu düşünceye katılıyor musunuz? (Kutulardan birini işaretleyiniz.)

Evet Hayır

Yanıtınızı açıklayınız.

(33)

ŞEKIL 2.11

Yukarıdaki haritaya bakınız.

Harita üzerine nehrin aktığı yönü gösteren bir ok çiziniz.

Nehrin neden bu yönde aktığını açıklayınız.

okyanus nehir

ova

dağlar

Daha önceki uygulamalarda çıkan benzer bir soru ile bu sorunun karşılaştırılması, ülkemizde bulunan öğrencilerin yeterlikleri ve gelişimleri hakkında bilgi sağlayabilir. Bu bağlamda Şekil 2.12’de TIMSS 2011’de 8. sınıf düzeyinde kullanılmış Şekil 2.11’dekine benzer bir soru örnek olarak yer almaktadır.

Şekil 2.12’de verilen bu soru yeryüzü bilimleri öğrenme alanında bir akıl yürütme sorusu olarak karşımıza çıkmıştır. Bu sorunun cevaplanma oranının Türkiye’de %9 olduğu ve uluslararası ortalamanın (%19) altında olduğu görülmektedir. TIMSS 2011 ve TIMSS 2015’de çıkmış olan bu soruların doğru cevaplanma yüzdeleri karşılaştırıldığında diyagramlardaki bilgileri yorumlayabilme, tahmin edebilme ve sonuç çıkarabilme gibi becerileri gerektiren bu sorularda kayda değer bir ilerlemenin olmadığı görülmektedir.

ŞEKIL 2.12

TIMSS 2015 sorusuna benzer TIMSS 2011 sorusu (8. sınıf)

Kaplan Adası

Ceylan Körfezi

Yukarıdaki şekil Kaplan Adası’nın topografya haritasını göstermektedir. Haritanın üzerindeki çizgiler aynı yükseltideki yerleri birbirine bağlayan eş yükselti (izohips) eğrileridir. Yükseltiler metre cinsinden verilmiştir.

A. Şekil X noktası hangi yeryüzü şeklini göstermektedir? __________________

(34)

İleri yeterlik düzeyinde bulunan öğrencilerinin yüksek ihtimalle doğru cevap vermesinin beklendiği bir başka akıl yürütme sorusunda da (Şekil 2.13) öğrencilerden temel bilimsel araştırma anlayışı gösterebilme ve değişkenleri tanımlayabilmeleri beklenmektedir. Öğrencinin “hücresel solunum hakkında yapılan bir araştırma bağlamında ortaya çıkan gazı ve kaynağını tanımlamasını” gerektiren bu soruya Türkiye’deki öğrencilerin sadece %12’si doğru cevap vermiştir. Bu oranın uluslararası ortalamanın (%20) altında olduğu görülmektedir. Şekil 2.11 ve 2.13’de verildiği gibi ileri yeterlik düzeyinde bulunan öğrencilerin çözebildiği akıl yürütme bilişsel seviyesinde olan ve “bilimsel araştırma anlayışı gösterebilmeyi, farklı kaynaklardan gelen bilgileri karşılaştırabilmeyi, diyagramlarda ve grafiklerde verilen bilgileri yorumlayabilmeyi, tahminlerde bulunabilmeyi ve sonuçlar çıkarabilmeyi” gerektiren sorularda Türkiye’deki öğrencilerin doğru cevaplama oranlarının düşük olduğu karşımıza çıkmaktadır. Dolayısıyla soruların karşılık geldiği bilgi ve becerilerin incelenerek karşılaştırmalar yapılmasının, ülkelerin sıralamalarına dönük incelemelerden daha fazla fayda sağlayacağı bir kez daha açığa çıkmaktadır.

ŞEKIL 2.13

Ali hücresel solunumda karbondioksitin verilip verilmediğini anlamak istemektedir.

Ali aşağıdaki araştırmayı tasarlamaktadır. Sisteme ok yönünde hava pompalamaktadır.

A. Sodyum hidroksit karbondioksiti emmektedir. Kireç suyuna da karbondioksit eklenirse rengi bulanıklaşır.

1. ve 2. test tüpü neden araştırmada yer almaktadır.

Test Tüp 1: Test Tüp 2:

B. Test tüp 4 deki kireç suyu bulanıklaşmıştır. Buna hangi madde neden olmuştur, bu madde nasıl üretilmiştir?

sodyum hidroksit kireç suyu böcekler hava

(35)

YETERLIK DÜZEYLERINDE ÖĞRENCI

ORANLARI

Yukarıdaki paragraflarda detayları verildiği üzere TIMSS uygulamasında yer alan önemli bilgilerden biri yeterlik düzeylerinin oluşturulmasıdır. Bu sayede öğrencilerin ilgili alanda neler yapabildikleri belirlenebilmektedir. Bir ülkede beklenen elbette temel yeterlik düzeyinin altında kalan öğrenci oranının mümkün olduğunca düşük, üst ve ileri seviyede ise olabildiğince yüksek olmasıdır. Bu bölümde Türkiye'de alt ve üst düzey okullardaki öğrencilerin yeterlik düzeylerine göre dağılımları verilmiştir.

Grafik 2.4 ve 2.5'te matematik ve fen alanlarında öğrencilerin yeterlik düzeylerine göre dağılımları verilmiştir.

GRAFIK 2.4

Alt ve üst düzey okullarda öğrencilerin yeterlik düzeylerine dağılımı - Matematik

%31 %4 %37 %6 %31 %17 %31 %17 %28 %37 %21 %28 %9 %33 %9 %30 %1 %9 %2 %19 Alt Düzey 4 Üst Düzey 4 Alt Düzey 8 Üst Düzey 8

Temel Düzey Altı Temel Orta Üst İleri

Daha önce de ifade edildiği gibi, yeterlik düzeylerinin ilki 400-475 puan aralığına karşılık gelen temel yeterlik düzeyidir. Grafik 2.4'te, özellikle alt düzey okullarda henüz 400 puan sınırına bile ulaşamamış (temel düzey altı) öğrenci oranının fazlalığı dikkat çekmektedir. 4. sınıf düzeyinde alt düzey okullardaki öğrencilerin yaklaşık %30'unun en temel bilgi ve beceri düzeyine bile ulaşamamış olduğu görülmektedir. 8. sınıflarda bu oran artarak %40'a yaklaşmaktadır.

Grafik 2.5 incelendiğinde fen bilimlerindeki durumun matematikteki kadar kötü olmamakla birlikte yine de iç açıcı olmadığı görülmektedir.

GRAFIK 2.5

Alt ve üst düzey okullarda öğrencilerin yeterlik düzeylerine göre dağılımı - Fen

%31 %5 %28 %5 %30 %18 %31 %18 %29 %40 %28 %33 %9 %30 %11 %30 %1 %7 %2 %14 Alt Düzey 4 Üst Düzey 4 Alt Düzey 8 Üst Düzey 8

Temel Düzey Altı Temel Orta Üst İleri

(36)

Hatırlatma: Bilindiği üzere bir verinin,

örneğin 25. yüzdeliği, verinin %25'inin

hangi değerin altında olduğunu gösterir.

Aşağıdaki yatay sütunun solundaki koyu

bölge, 5. ile 25. yüzdelik sırada bulunan

öğrencilerin puanlarını göstermektedir.

Benzer şekilde sağdaki koyu bölge ise 75.

ila 95. yüzdelikleri göstermektedir. Arada

kalan bölge ise öğrencilerin ortadaki

%50'sine aittir. Bu bölgenin içindeki siyah

kutu söz konusu popülasyon ortalamasına

ait %95'lik güven aralığıdır.

Öğrenci Başarı Puanlarına Ait Yüzdelikler

Ortalama için %95'lik güven aralığı

5. yüzdelik 25. yzd. 75. yzd. 95. yüzdelik

Grafiklerdeki güven aralıkları incelendiğinde matematik ve fende, alt düzey okullardaki ortalama bir öğrencinin temel düzeyde, üst düzey okullardaki ortalama bir öğrencinin de orta yeterlik düzeyinde olduğu görülmektedir.

GRAFIK 2.6

Alt ve üst düzey okullarda başarı puanına ait yüzdelikler - Matematik 250 325 400 475 550 625 700 Alt Düzey 4 Alt Düzey 8 Üst Düzey 4 Üst Düzey 8

Grafiklerde dikkat çeken bir bulgu da özellikle 8. sınıf düzeyinde öğrencilerin kayda değer bir kısmının 625 puanı geçerek ileri düzeyde yer almış olmasıdır.

GRAFIK 2.7

Alt ve üst düzey okullarda başarı puanına ait yüzdelikler - Fen 250 325 400 475 550 625 700 Alt Düzey 4 Alt Düzey 8 Üst Düzey 4 Üst Düzey 8

(37)

(38)

(39)

(40)

Sosyo-ekonomik statü (SES), temelde bir toplumun nasıl işlediğiyle ilgilidir. Toplumdaki bireylerin sahip olduğu sosyal ve kültürel zenginlik, gelir, eğitim gibi unsurlar SES göstergesi olarak kabul edilmektedir. Literatür incelendiğinde ülkelerin SES düzeylerinin, TIMSS vb. uluslararası uygulamalarda ülkelerin performans göstergeleri ile en çok ilişkili değişkenlerden olduğu görülmektedir. Ülkelerde SES açısından dezavantajlı olan öğrencilerin başarılarının düşük olması eğitimde fırsat eşitliği açısından da olumsuz bir göstergedir.

Bu bölümde TIMSS okul ve ev anketlerinde yer alan ve SES'le ilişkili bir takım değişkenler öğrenci başarısıyla ilişkili olarak ele alınmaktadır. Raporun ikinci bölümünde açıklandığı üzere bu anketler okul yöneticileri ve velilere uygulanmıştır.

TIMSS uygulamasında okul anketleri okul yöneticilerine uygulanmıştır. Buna göre, yöneticiler toplamda 7 yıl civarında yöneticilik deneyimine sahip olduklarını belirtmişlerdir. Bununla birlikte üst düzey okullardaki yöneticilerin yaklaşık 2 yıl daha fazla bir deneyime sahip oldukları görülmektedir. Sayıları az olmakla birlikte, 20 - 30 yıl civarında yöneticilik deneyimi olanların, yöneticilik deneyimi için aritmetik ortalamayı bir miktar yukarıya çektiği göz önüne alınmalıdır. Yöneticilerin hali hazırda çalıştıkları okuldaki yöneticilik süreleri ise genel olarak 1 ila 2 yıl arasında değişmektedir.

TIMSS 2015 uygulamasında veli anketi ise sadece 4. sınıf düzeyindeki öğrencilerin velilerine uygulanmıştır. Anketler çoğunlukla anneler (veya çocuğun bakımını üstlenen diğer bir kadın) tarafından doldurulmuş olmakla birlikte öğrencilerin yaklaşık %30'unun babaları (veya çocuğun bakımını üstlenen diğer bir erkek) anketleri ya tek başına ya da annelerle birlikte doldurmuştur.

Okul anketinden başlayarak dikkat çeken bazı değişkenler aşağıda incelenmektedir.

AILELERIN VARLIK DÜZEYI

Okul anketinde yöneticiler, okullarındaki öğrencilerin ne kadarının ekonomik açıdan dezavantajlı veya varlıklı ailelerden geldiğiyle ilgili bir soruya cevap vermişlerdir. Yöneticilerin cevaplarına göre TIMSS, varlıklı ailelerden gelen öğrenci oranının %25'ten çok ve buna ek olarak dezavantajlı ailelerden gelenlerin oranının %25'in altında olduğu okulları “ağırlıkla varlıklı” olarak sınıflandırmaktadır. Bunun tam tersi durumda ise okullar “ağırlıkla dezavantajlı” olarak etiketlenmiştir.

Grafik 3.1'de alt ve üst düzey okullardaki öğrencilerin sosyoekonomik düzeylere göre dağılımı ve bu öğrencilerin ortalama matematik başarıları verilmiştir.

GRAFIK 3.1

4. sınıf düzeyinde ailelerin ekonomik durumuna göre okulların sınıflandırılması ve öğrencilerin ortalama matematik başarıları

426 447 438 539 529 ₅₂₅ 400 450 500 550

SES Düzeylerine Göre Okullarda Öğrencilerin Başarı Ortalaması

Ağırlıkla Varlıklı Ne Varlıklı Ne Dezavantajlı Ağırlıkla Dezavantajlı

%7 %19

%74

Alt Düzey Okullarda

%39

%35 %26

(41)

Yöneticilerin verdiği bilgiye göre, alt düzey okullardaki öğrencilerin %74'ü dezavantajlı olarak sınıflandırılmış bir okulda öğrenim görmektedir. Bu oranın üst düzey okullarda %26'ya düşmesi öğrenci başarısı ile ailenin ekonomik durumu arasında kuvvetli bir ilişki olduğunu göstermektedir. 4. sınıf düzeyindeki bu grafik öğrencilerin fen başarılarına göre hazırlandığında benzer bir tablo ortaya çıkmaktadır. Aynı değişken 8. sınıf düzeyi için öğrencilerin fen başarıları dikkate alınarak incelendiğinde yine paralel bir sonuç elde edilmektedir (Bkz. Grafik 3.2).

GRAFIK 3.2

8. sınıf düzeyinde ailelerin ekonomik durumuna göre okulların sınıflandırılması ve öğrencilerin ortalama fen başarıları

Alt Düzey Okullarda

%14 %18 %68 Üst Düzey Okullarda %32 %30 %38 454 462 ₄₄₈ 559 539 516 400 450 500 550

SES Düzeylerine Göre Okullarda Öğrenci Başarı Ortalaması

Ağırlıkla Varlıklı Ne Varlıklı Ne Dezavantajlı Ağırlıkla Dezavantajlı

Yukarıdaki iki grafikte dikkat çeken tutarlı bir bulgu da gerek varlıklı, gerek dezavantajlı öğrencilerin bulunduğu alt düzey okullarda ortalama başarının bir miktar daha düşük olmasıdır. Oysa üst düzey okullarda öğrencilerin sosyo-ekonomik düzeyi ne kadar yüksekse ortalama başarı da o kadar yüksek çıkmaktadır. Alt düzey okullarda sosyo-ekonomik düzey açısından üst düzey okullardan farklı bir dinamiğin olduğu düşünülebilir.

OKULDAKI KAYNAKLAR

Yönetici anketiyle incelenen bir diğer konu ise okullardaki kısıtlı imkanların başarıyla ilişkisidir. Kısıtlı imkanlarla ilgili 13 madde okula, matematik öğretimine ve fen öğretimine ilişkin olmak üzere üç başlık altında düzenlenmiştir. Genel kaynaklar başlığı altında bina, sarf malzemesi, personel vb. değişkenlerle ilgili maddeler yer alırken, matematik ve fen alanlarında ise, başta ilgili branştaki öğretmen ihtiyacı olmak üzere, hesap makinesi veya deney seti gibi maddeler bulunmaktadır. Yöneticiler okullarındaki öğretimin varsa bu başlıklardaki kısıtlılıklardan ne kadar etkilendiğini “çok”, “biraz”, “az” ve “hiç” seçeneklerinden biriyle cevaplamışlardır.

(42)

Okuldaki öğretimin çeşitli imkansızlıklardan etkilenmesi ile öğrenci ortalama başarısı arasında kayda değer ilişki olmaması kısıtlı imkanla ilgili 13 maddeye ayrıca bakıldığında da ortaya çıkmaktadır. Örneğin, 8. sınıf düzeyinde fen branşındaki öğretmen sorunundan dolayı öğretim başarısının daha fazla etkilendiğini söyleyen okullardaki öğrencilerin ortalama fen başarısı, yaklaşık 8 - 10 puan düşmekle birlikte istatistiksel olarak anlamlı bir farklılaşma gözlenmemektedir. 4. sınıflarda ise öğretmen açısından daha fazla sıkıntı yaşandığı belirtilen okullarda, ortalama başarıda bir miktar artış görülmektedir. Ancak bu artış da istatistiksel olarak anlamlı değildir.

Türkiye'de öğrencilerin yarısından fazlası branşı fen olan öğretmen sıkıntısından dolayı öğretimin aksadığı belirtilen okullarda öğrenim görmektedir. Bu durum her iki sınıf seviyesi için de geçerlidir.

GRAFIK 3.3

Öğretimin kısıtlı imkanlardan etkilenmesine göre okullardaki öğrenci oranları

%3 %0 %1 %5 %3 %0 %1 %3 %76 %82 %80 %84 %59 %69 %78 %80 %21 %18 %19 %11 %38 %31 %21 %17

Alt M4 Üst M4 Alt M8 Üst M8 Alt F4 Üst F4 Alt F8 Üst F8

Çok Etkilenen Etkilenen Etkilenmeyen

F: Fen bilimleri M: Matematik

OKULUN BULUNDUĞU BÖLGE

Yöneticilerin okullarının bulunduğu yakın çevreyle ilgili anket maddesine verdikleri cevaptan, Türkiye'de hem 4. hem 8. sınıf öğrencilerinin çoğunluğunun yoğun nüfuslu şehir merkezi ile orta büyüklükte şehir veya büyük ilçede yaşadığı görülmektedir. Bununla birlikte, yaklaşık olarak her 5 öğrenciden biri küçük ilçe veya köylerdeki okullarda okumaktadır. Grafik 3.4'te 8. sınıf öğrencilerinin okullarının bulunduğu bölgeye göre dağılımı yer almaktadır. 4. sınıf düzeyinde oranlar çok değişmemekle birlikte, yoğun nüfuslu şehirlerde yaklaşık % 4 azalmakta, buna karşılık banliyö ve orta büyüklükteki şehirlerde bir miktar artmaktadır.

GRAFIK 3.4

8. sınıf düzeyinde okulların bulunduğu yere göre öğrenci dağılımı

%42

%13 %26

%18

%1 _{Yoğun Nüfuslu Şehir}

Şehrin Yakın Çevresi, Banliyö

Orta Büyüklükte Şehir veya Büyük İlçe Küçük İlçe veya Köy Uzak Kırsal

Okulun bulunduğu bölge özelinde öğrencilerin matematik başarı ortalamasına göre okullara dağılımı ilginç bir tablo ortaya koymaktadır. Bu tablo matematik ve fende farklılaşmaktadır.

(43)

Bu sonuç 8. sınıflarla birlikte incelendiğinde daha çarpıcı bir durum ile karşılaşılmaktadır. İlk olarak, 8. sınıf düzeyinde olup 4. sınıfa kıyasla ortalamanın altında bir okulda öğrenim gören öğrenci oranlarındaki artış dikkat çekmektedir. Bu durumun şehir merkezleri dışında bulunan okullarda yaşanması dikkat çeken bir diğer bulgudur. Özetle 4. sınıftan 8. sınıfa öğrencilerin matematik başarısında genel bir geriye gidiş görülmekle birlikte bu geriye gidişin büyük şehirler dışındaki bölgelerde çok daha büyük boyutlara ulaştığı görülmektedir.

GRAFIK 3.5

Okulların bulunduğu bölgeye göre alt ve üst düzey okullarda okuyan öğrenci oranları - Matematik

%39 %48 %54

%89

%61 %52 %46

%11

Yoğun nüfuslu şehir Orta büyüklükte şehir veya büyük ilçe

Şehrin yakın çevresi, banliyö

Küçük ilçe veya köy

Üst düzey Alt düzey %60 %40 %81 %19 %89 %11 %98 %2 4. sınıf 8. sınıf 4. sınıf 8. sınıf 4. sınıf 8. sınıf 4. sınıf 8. sınıf

Aynı grafik öğrencilerin fen başarılarına göre oluşturulduğunda matematiktekinden oldukça farklı bir durumla karşılaşılmaktadır.

GRAFIK 3.6

Okulların bulunduğu bölgeye göre alt ve üst düzey okullarda okuyan öğrenci oranları - Fen

%43 %42 %52

%75

%57 %58 %48

%25

Yoğun nüfuslu şehir Orta büyüklükte şehir

veya büyük ilçe

Şehrin yakın çevresi, banliyö

Küçük ilçe veya köy

%85 %15 %30 %70 %48 %52 %74 %26 Üst düzey Alt düzey 4. sınıf 8. sınıf 4. sınıf 8. sınıf 4. sınıf 8. sınıf 4. sınıf 8. sınıf

Grafik 3.6 incelendiğinde matematiğe kıyasla en büyük farklılık yoğun nüfuslu şehir merkezlerinde yer alan okulların durumundaki iyileşmedir. 8. sınıf fen başarısına göre, yoğun nüfuslu şehirlerdeki öğrencilerin %70'i ortalamanın üzerinde başarısı olan bir okulda öğrenim görmektedir. Ancak yoğun nüfuslu şehirlerde 4. sınıfa kıyasla görülen bu kayda değer iyileşme diğer bölgelerdeki okullarda sağlanamamıştır. Bununla birlikte, orta büyüklükteki şehirlerdeki bozulmanın nispeten az olmasının da etkisiyle, Türkiye genelinde ortalamanın üzerinde başarı gösteren bir okulda okuyan öğrenci oranı 4. sınıfa göre korunabilmiştir. Özetle, matematik ve fen başarıları birlikte ele alındığında, büyük şehirlerin yakın çevresindeki banliyölerde ve küçük ilçe veya köylerdeki okullarda, 4. sınıfa kıyasla öğrenci başarısında ciddi bir düşüş yaşandığı görülmektedir. Bu bölgelerdeki okullarda öğrenim gören öğrenci oranı %30'un üzerindedir. Bu bozulma matematikte, orta büyüklükteki şehirlere de sıçrayarak, çok daha büyük boyutlara ulaşmaktadır.