ÖĞRETMEN ADAYLARININ MANTIK, ÖZDEŞLİK, DOĞRU, GERÇEKLİK, TUTARLILIK, ÇELİŞKİ KAVRAMLARINI ANLAMA
DÜZEYLERİ (GAZİ EĞİTİM FAKÜLTESİ ÖRNEĞİ)
DİLEK BAŞERER
YÜKSEK LİSANS TEZİ
ORTAÖĞRETİM SOSYAL ALANLAR EĞİTİMİ ANABİLİM DALI FELSEFE GRUBU EĞİTİMİ BİLİM DALI
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
i
TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU
Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren on iki (12) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.
YAZARIN
Adı : Dilek
Soyadı : BAŞERER
Bölümü : Felsefe Grubu Öğretmenliği İmza :
Teslim tarihi :
TEZİN
Türkçe Adı : Öğretmen Adaylarının Mantık, Özdeşlik, Doğru, Gerçeklik, Tutarlılık, Çelişki Kavramlarını Anlama Düzeyleri (Gazi Eğitim Fakültesi Örneği)
İngilizce Adı : Understanding Levels Of Teacher Candidates About Logic, Identity, True, Truth, Consistency And Contradiction Concepts (An Example Of Faculty Of Gazi Education)
ii
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI
Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.
Yazar Adı Soyadı: Dilek BAŞERER İmza: ………..
iii
JÜRİ ONAY SAYFASI
Dilek Başerer tarafından hazırlanan “Öğretmen Adaylarının Mantık, Özdeşlik, Doğru, Gerçeklik, Tutarlılık, Çelişki Kavramlarını Anlama Düzeyleri (Gazi Eğitim Fakültesi Örneği)” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği / oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi Ortaöğretim Sosyal Alanlar Eğitimi Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans olarak kabul edilmiştir.
Danışman: Öğr. Gör. Dr. Ekrem Ziya DUMAN
Ortaöğretim Sosyal Alanlar Eğitimi Anabilim Dalı, ……… Gazi Üniversitesi
Başkan: Yrd. Doç. Dr. Seyit Ateş
İlköğretim Ana Bilim Dalı, ……… Gazi Üniversitesi
Üye: Yrd. Doç. Dr. Mehmet Ali Dombaycı
Ortaöğretim Sosyal Alanlar Eğitimi Anabilim Dalı, ……… Gazi Üniversitesi
Tez Savunma Tarihi: 12/06/2014
Bu tezin Gazi Üniversitesi Ortaöğretim Sosyal Alanlar Eğitimi Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.
Prof. Dr. Servet KARABAĞ
iv
TEŞEKKÜR
Araştırmanın amacı öğretmen adaylarının mantık, özdeşlik, doğru, gerçeklik, tutarlılık, çelişki kavramlarını anlama düzeylerinin ne olduğunu belirtmektedir. Araştırma yanlış düşünülen kavramları için farkındalığı geliştirme, mantık dersinin alınmasının yararlı olup olmadığı ve yeni çalışmalara yol göstermesi bakımından önem taşımaktadır. Özellikle Türkiye'de mantık kavramlarına ilişkin yapılan ilk çalışma olması da araştırmanın önemini göstermektedir. Bu nedenle de literatüre katkıda bulunulacağı düşünülmektedir.
Araştırmanın gerçekleşmesinde pek çok kişi destek olmuştur. İlk olarak bu araştırmanın yürütülmesinde bana destek veren ve beni cesaretlendiren tez danışmanım ve hocam Sayın Öğr. Gör. Dr. Ekrem Ziya DUMAN’a sonsuz teşekkürlerimi sunarım. İhtiyacım olduğunda benden yardımlarını esirgemeyen ve istatistiksel analizlerde çok büyük yardımını gördüğüm Sayın Doç. Dr. İsmail KARAKAYA’ya çok teşekkür ederim. Araştırmada kullanılan dereceli puanlama anahtarının oluşmasında ve değerlendirilmesinde bana yardımcı olan hocalarım Sayın Prof. Dr. Emel KOÇ’a ve Sayın Yrd. Doç. Dr. Mehmet Ali DOMBAYCI’a teşekkürlerimi sunarım.
Araştırmamın hızlanması için beni teşvik eden ve destekleyen anabilim dalı başkanım ve hocam Sayın Prof. Dr. İbrahim ARSLANOĞLU’na ve Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdür Yardımcısı ve hocam Sayın Doç. Dr. Beyhan ZABUN’a teşekkür ederim.
Araştırma sürecinde maddi ve manevi anlamda beni destekleyen aileme de teşekkürü bir borç bilirim.
v
ÖĞRETMEN ADAYLARININ MANTIK, ÖZDEŞLİK, DOĞRU, GERÇEKLİK, TUTARLILIK, ÇELİŞKİ KAVRAMLARINI ANLAMA DÜZEYLERİ
(GAZİ EĞİTİM FAKÜLTESİ ÖRNEĞİ) (YÜKSEK LİSANS TEZİ)
Dilek Başerer
GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
Haziran 2014
ÖZ
Bu araştırmanın amacı, öğretmen adaylarının mantık, özdeşlik, doğru, gerçeklik, tutarlılık, çelişki kavramlarını anlama düzeylerini incelemektir. Araştırma tarama modelinde betimsel bir çalışmadır.
Araştırma, 2013-2014 bahar döneminde Ankara Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi 3. sınıf öğrencilerinden seçilen 250 öğrenci ile yapılmıştır. Çalışma grubu mantık dersi almayan 3 sayısal ağırlıklı bölüm (Fen bilgisi Öğretmenliği, Fizik Öğretmenliği, İlköğretim Matematik Öğretmenliği), 3 sözel ağırlıklı bölüm (Sınıf Öğretmenliği, Tarih Öğretmenliği, Sosyal Bilgiler Öğretmenliği) ile mantık dersi alan 2 bölüm öğrencilerini (Felsefe Grubu Öğretmenliği, Görme Engelliler Öğretmenliği) kapsamaktadır.
Araştırmada veri toplama aracı olarak, uzman görüşü alınarak yarı yapılandırılmış 6 adet açık uçlu soru ile Mantık Kavramlarına İlişkin Soru Formu oluşturulmuştur. Çalışmanın ölçme aracı olarak kullanılan bu soru formunun güvenilirlik analizi yapılmış ve Cronbach Alpha katsayısı ,804 olarak bulunmuştur. Mantık Kavramlarına İlişkin Soru Formu ile öğretmen adaylarının kavramlar hakkında görüşleri alınmıştır. Bu görüşler, öğrenci cevaplarını değerlendirmek için geliştirilen dereceli puanlama anahtarında ele alınan performans düzeylerine göre sınıflandırılmıştır. Öğrencilerin sorulara verilen cevapları puanlandırılmış ve her bir öğrencinin puan ortalaması hesaplanmıştır. Elde edilen puan ortalamaları cinsiyet, bölüm, mantık dersi alıp almama, mantık dersi almayan sayısal ve sözel bölümler ve mantık dersi alan bölümler değişkenlerine göre incelenmiştir.
Mantık Kavramlarına İlişkin Soru Formu’ndan elde edilen veriler dereceli puanlama anahtarı aracılığı ile kodlanarak SPSS 17 paket programında değerlendirilmiştir.
Araştırma sonucunda elde edilen verilere, değişkenin türüne göre bağımsız gruplar için kullanılan t- testi ve Tek Yönlü Varyans Analizi(ANOVA) uygulanmıştır. Anlamlılık
vi
kontrolü için hata payı .05 olarak alınmıştır. Araştırmada elde edilen veriler araştırmanın temel ve alt problemleri doğrultusunda çözümlenmiş, elde edilen bulgular tanımlanmış ve yorumlanmıştır.
Verilerin analizi ile elde edilen sonuçlara göre, öğrencilerin cinsiyet, bölüm ve mantık dersi alıp almama durumlarına ilişkin ortalama puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı faklılık bulunmuştur. Ancak mantık dersi almayan sayısal ve sözel ağırlıklı bölümler ve mantık dersi alan bölümler arasında anlamlı farklılık bulunmamıştır.
Bilim Kodu :
Anahtar Kelime : Kavram, Mantık, Özdeşlik, Tutarlılık, Çelişki, Doğru, Gerçeklik Sayfa Adedi : 86
vii
UNDERSTANDING LEVELS OF TEACHER CANDIDATES ABOUT
LOGIC, IDENTITY, TRUE, TRUTH, CONSISTENCY,
CONTRADICTION CONCEPTS (AN EXAMPLE OF FACULTY OF
GAZİ EDUCATION)
(M.S Thesis) Dilek Başerer
GAZI UNIVERSITY
GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES June, 2014
ABSTRACT
The purpose of this study is analyzing understanding levels of teacher candidates about logic, identity, true, truth, consistency and contradiction concepts. The study is a descriptive study as a survey method.
The study was conducted on chosen sample of 250 university 3rd grade students at Faculty of Gazi Education during the spring term of 2013-2014. The working group covers 3 quantitative section that does not take the logic course (The Science Teachership, Physics Teachership, and Elementary Mathematics Teachership), 3 verbal sections that does not take the logic course (Class Teachership, History Teachership, Social Studies Teachership) and 2 sections that take the logic course (Philosophy and Education, Visually Impaired Teachership).
Question Form On The Concepts Of Logic is constituted as a data gathering tool with semi-structured 6 units of open ended questions that are prepared with an expert opinion. Reliability analysis of the Question Form On The Concepts Of Logic that is used as an assessment instrument in this study is conducted and Cronbach alpha coefficient has been found as ,80. With the Question Form On The Concepts Of Logic, opinions of the students regarding the concepts have been received. The students’ opinions have been classified as per their understanding levels. Answers of the students given to the questions have been graded and the mean scores of each student has been calculated. The mean scores that are received have been studied regarding to variables that are gender, section, taking the logic course, quantitative and verbal section that do not take the logic course and sections that take the logic course.
Graded Scoring Key is developed in order to evaluate teacher candidates’ answers with the resulting information, expert opinion and literature scanning. The data obtained from
viii
Question Form On The Concepts Of Logic is coded with and Graded Scoring Key evaluated in SPSS 17 package program.
Depending on the variable type, for the independent samples t Test and One Way Variance Analysis (ANOVA) were used to analyze the findings. Significance level was established at ,05. The data collected were solved within the framework of main and sub problems the findings obtained were described and evaluated.
According to the results from the analysis of data, significant differences have been statistically established between the mean scores regarding the circumstances of sex, section and course of receiving logic. However, between the quantitative and verbal sections that takes logic course and the quantitative and verbal sections that do not take logic course, any significance difference was not found.
Science Code :
Key words : Concepts, Logic, Identity, Consistency, Conflict, Right, Reality Sayfa Adedi : 86
ix
İÇİNDEKİLER
TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU……….. ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI……….. JÜRİ ONAY SAYFASI……… TEŞEKKÜR………... ÖZ………... ABSTRACT……….. İÇINDEKİLER………. TABLOLAR LİSTESİ……….. SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ………. BÖLÜM 1………... GİRİŞ………. 1.1. Problem Durumu………... 1.2. Araştırmanın Amacı ………. 1.3. Araştırmanın Önemi ………. 1.4. Araştırmanın Hipotezleri………... 1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları……… 1.6. Varsayımlar ………... 1.7. Tanımlar ……… BÖLÜM 2……….. KAVRAMSAL ÇERÇEVE……… 2.1. Kavram Nedir?...
2.1.1. Kavram Öğrenme ve Kavram Öğretimi……… 2.1.2. Kavram Öğretiminde Karşılaşılan Güçlükler……… 2.2. Mantık Kavramları İle İlgili Teorik Bilgiler………. 2.2.1. Mantık Kavramı ve Mantığın Önemi……….. 2.2.2. Özdeşlik Kavramı……….. 2.2.3. Doğru Kavramı……….. 2.2.4. Gerçeklik Kavramı……… 2.2.5. Tutarlılık Kavramı………. 2.2.6. Çelişki Kavramı………. i ii iii iv v vii ix xii xiii 1 1 1 4 4 5 5 6 6 8 8 8 10 15 18 18 24 26 29 30 31
x
2.3. Mantık Kavramları İle İlgili Yapılan Çalışmalar ……… 2.3.1. Doğru Kavramı İle İlgili Yapılan Çalışmalar…………..………. 2.3.2. Özdeşlik, Tutarlılık ve Çelişki Kavramları İle İlgili Yapılan
Çalışmalar……… 2.3.3. Gerçeklik Kavramı İle İlgili Yapılan Çalışmalar…………..…... BÖLÜM 3………... YÖNTEM……….. 3.1. Araştırmanın Modeli………. 3.2. Çalışma Grubu………... 3.3. Veri Toplama Teknikleri………...
3.3.1. Mantık Kavramlarına İlişkin Soru Formu’nun
Hazırlanması……….. 3.3.2. Dereceli Puanlama Anahtarının Oluşturulması………. 3.4. Verilerin Analizi ……….. BÖLÜM 4………... BULGULAR VE YORUM………... 4.1. Öğretmen Adaylarının Cinsiyete Göre Mantık, Özdeşlik, Doğru,
Gerçeklik, Tutarlılık, Çelişki Kavramlarından Aldıkları Puan Ortalamalarına İlişkin Bulgular ve Yorum………. 4.2. Öğretmen Adaylarının Öğrenim Gördükleri Bölümlere Göre Mantık,
Özdeşlik, Doğru, Gerçeklik, Tutarlılık, Çelişki Kavramlarından Aldıkları Puan Ortalamalarına İlişkin Bulgular ve Yorum……….. 4.3. Öğretmen Adaylarının Mantık Dersi Alıp Almamalarına Göre Mantık,
Özdeşlik, Doğru, Gerçeklik, Tutarlılık, Çelişki Kavramlarından Aldıkları Puan Ortalamalarına İlişkin Bulgular ve Yorum……….. 4.4. Öğretmen Adaylarının Mantık Dersi Almayan Sayısal Ağırlıklı ve Sözel
Ağırlıklı Bölümlere Göre Mantık, Özdeşlik, Doğru, Gerçeklik, Tutarlılık, Çelişki Kavramlarından Aldıkları Puan Ortalamalarına İlişkin Bulgular ve Yorum………. 4.5. Öğretmen Adaylarının Mantık Dersi Alan Bölümlere Göre Mantık,
Özdeşlik, Doğru, Gerçeklik, Tutarlılık, Çelişki Kavramlarından Aldıkları Puan Ortalamalarına İlişkin Bulgular ve Yorum……….. BÖLÜM 5………... 33 33 34 35 36 36 36 36 38 38 40 58 60 60 60 62 66 68 70 73
xi
SONUÇ VE ÖNERİLER……….. 5.1. Sonuç………... 5.2. Öneriler………... 5.2.1. Araştırmaya Yönelik Öneriler………. 5.2.2. Uygulamaya Yönelik Öneriler………. KAYNAKÇA………. EKLER……… EK 1………...………. 73 73 75 75 76 77 85 86
xii
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1. Öğretmen Adaylarının Çalışma Grubuna İlişkin Cinsiyete, Bölümlere, Mantık Dersi Alıp Almama Durumlarına Göre Dağılımları………... Tablo 2: Mantık Kavramlarına İlişkin Soru Formuna Ait Maddeler Arası Korelasyon ve Cronbach Alfa Güvenirlik Katsayısı……….. Tablo 3. Kavram Sorularının Değerlendirmesinde Kullanılan Dereceli Puanlama Anahtarı……….. Tablo 4. Öğretmen Adaylarının Cinsiyete Göre Mantık, Özdeşlik, Doğru, Gerçeklik, Tutarlılık, Çelişki Kavramlarından Aldıkları Puan Ortalamalarının t-testi Sonucu………. Tablo 5. Öğretmen Adaylarının Bölümlere Göre Puan Ortalamaları ve Standart Sapmaları ……… Tablo 6. Öğretmen Adaylarının Bölümlere Göre Mantık, Özdeşlik, Doğru, Gerçeklik, Tutarlılık, Çelişki Kavramlarından Aldıkları Puan Ortalamalarının Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları………... Tablo 7. Öğretmen Adaylarının Mantık Dersi Alıp Almamalarına Göre Mantık, Özdeşlik, Doğru, Gerçeklik, Tutarlılık, Çelişki Kavramlarından Aldıkları Puan Ortalamalarının t-testi Sonucu……… Tablo 8. Öğretmen Adaylarının Mantık Dersi Almayan Sayısal ve Sözel Bölümlere Göre Mantık, Özdeşlik, Doğru, Gerçeklik, Tutarlılık, Çelişki Kavramlarından Aldıkları Puan Ortalamalarının t-testi Sonucu……… Tablo 9. Öğretmen Adaylarının Mantık Dersi Alan Bölümlere Göre Mantık, Özdeşlik, Doğru, Gerçeklik, Tutarlılık, Çelişki Kavramlarından Aldıkları Puan Ortalamalarının t-testi Sonucu………
37 39 42 61 63 63 66 69 71
xiii
SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ
Simgeler
X
Aritmetik Ortalama s Standart Sapma n Kişi Sayısı t t-değeri p Önem Derecesi F F Değeri Sd Serbestlik derecesi f Frekans % Yüzde Ö Öğrenci D Doğru KısaltmalarSPSS Statistical Package for the Social Science TDK Türk Dil Kurumu
1
BÖLÜM 1
GİRİŞ
Bu bölümde, ilk olarak araştırmanın temelini oluşturan problem durumu, problem cümlesi ve alt problemlere yer verilmiştir. Daha sonra araştırmanın amacı ve önemi açıklanarak alt problemlere göre geliştirilen hipotezler sunulmuştur. Son olarak da araştırmanın sınırlılıkları, varsayımları ve tanımları verilmiştir.
1.1. Problem Durumu
Sözlü iletişim açısından kavramlar günlük hayatta önemli bir yere sahiptir. Fakat çoğu zaman bireyler iletişimi gerçekleştirirken kullandıkları kavramlara dikkat etmezler. Kimi zaman insanlar söylenilenlerin karşı tarafa ne derece doğru iletilip iletilmediğinin farkında bile olmazlar. Bunun da temel nedeni kullanılan kavramların içi boşaltılarak karşı tarafa aktarılmaya çalışılmasıdır. Bu şekilde oluşan bir iletişimde ne karşı taraftaki kişi söyleneni anlar ne de anlatılmak istenen mesaj alıcısına doğru iletilir. Bu nedenle de etkili bir iletişim için kavramlar kendi anlamları ile kullanılmalıdır. Bunu da gerçekleştirmek için ilk olarak kavramın ne anlama geldiğini bilmek gerekir.
“Kavram, bir obje veya olgunun düşüncedeki karşılığıdır” (Çüçen, 1999, s. 49). Başka bir ifade ile kavram, bir şeyin zihindeki tasarımıdır. Şey olarak kastedilen ise objedir, var olandır. Bu durumda kavram, var olanı gösterendir (Öner, 1993, s. 2). Bu noktada Taylan (2011, s. 115) cisim olan nesnelerin, ilişkilerin ve onların niteliklerini gösteren şeylerin de kavramları olduğunu söyler. Bu yüzden bütün var olan bilgiler bir anlamda kavramsallığı olan bilgilerdir. Bir nesne hakkında ifade edilenler aslında onların bir söz ya da bir kelime olduğunu gösterir. Yani Taylan burada her kelimenin bir kavramı temsil ettiğini ifade etmiştir. Aslında kavramlar, gündelik hayatta iletişimde bulunurken, herhangi bir cümle
2
kurarken onlara temel oluşturan sözcüklerdir. Kavramlar mantıklı düşünme için de oldukça önemlidir. Çünkü kavramlar mantıklı düşünmenin yapı taşlarıdır.
Her ne kadar kavram bir şeyin zihindeki tasarımı olsa da, değişik zihinlerde aynı nesnenin, ortak davranış ve özellikleri olmasına rağmen bazı farklılıklar yaratabilir. Bu farklılığın giderilmesi ile herkes tarafından ortak anlaşılacak bir kavram ortaya çıkar. İşte bu kavram da düşünce ve mantığın temel öğesidir. Bu nedenle de mantıkta kavram önemli bir noktadadır. Bu açıdan bakıldığında kavramların oluşumunu açıklamak aslında doğru düşünmenin yani mantığın da oluşmasını açıklamaktır (Şen, 2003, s. 50).
Mantık, insana açık-seçik düşünme ve düşündüklerini anlaşılır bir dil ile ifade etme imkânı sağlayan, bununla birlikte birbiriyle çelişen düşünce ve iddialara zihinde yer vermemeyi öğreten bir disiplindir. Böylece insana doğru ile yanlışı, ispat edilenle edilmeyeni ayırma gücü verir. Esasen mantık, bütün şekilleriyle akla uygun biçimde düşünen ve davranan insan yetiştirmeyi amaçlar (Taylan, 1996, s. 14).
Zihni yanlışa düşmekten koruyan mantık, düşünmenin doğru ve geçerli olması için nasıl düşünülmesi gerektiğine dair kanun ve kuralları araştırır. Öncelikle düşüncenin kendi içinde tutarlı olmasına daha sonra da fikrin kendisi ile uygun olmasına dikkat eder. Böylece mantık, düşünme sırasında zihnin yanlışa düşmesini engeller (Emiroğlu, 2004, s. 31-32).
Mantık, aynı zamanda kişilerin karşısındaki insana kendini doğru anlatmasına ve onu doğru anlamasına yardımcı olan bir alandır. Mantık bir yandan doğru düşünme, mantıksal düşünme denen bir düşünme şeklini ifade ederken bir yandan da bizzat bu düşünme şeklini konu olarak inceleyen alan olarak ele alınır (Demiral, 2008, s. 4).
Ulaşılmak istenen hedefe gitmede yardımcı olan mantık, aynı zamanda anlatılmak istenenden anlaşılanın doğru olup olmadığını da gösterir. Bu nedenle de mantık, kavramlara derin anlamlar yükleyerek onları kendi anlamları ile kullanılmasına yardımcı
3
olur ve bunu yaparken de kavramları ayrı bir konu olarak ele alır. Her ne kadar kavramlar mantıkta ayrı bir konu olarak ele alınsa da, literatürde kavramları anlamaya ilişkin yapılan çalışmaların genelde çevre (Bozkurt, 2011; Çimen, 2008; Öğün, 2010; Özel, 2004), astronomi (İyibil, 2010; Kaplan, 2011), genetik (Kılıç, 2009), tarih (Aycan, 2010; Keskin 2003; Kurnaz ve Yılmaz, 2006), coğrafya (Karakök, 2011) ve matematik (Başkurt, 2011) kavramları çerçevesinde sınırlı kaldığı görülmüştür. Oysaki kavramları anlama mantığın üstlenmesi gereken bir konudur. Çünkü mantık doğru düşünme aracı olduğundan dolayı dildeki anlaşmazlıkları, belirsizlikleri ortadan kaldırmak da mantığın görevidir.
Bireylerin mantık kavramlarını nasıl anladıkları ve onları nasıl ifade ettikleri, onlar hakkındaki fikirlerinin doğru olup olmadığı aslında mantığın günlük yaşamdaki rolünü gösterir. Bu konular çevresinde mantık kavramlarının nasıl kullanıldığı ve bireylerin anlatmak istediklerini ne düzeyde doğru ifade ettiklerini görmek gerekir. Temelde araştırılmak istenen problem de bu düşüncelerden hareketle oluşturulmuştur.
Çalışmanın ana problemini “Öğretmen adaylarının mantık, özdeşlik, doğru, gerçeklik, tutarlılık, çelişki kavramlarını anlama düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?” sorusu oluşturmaktadır. Bu ana probleme ulaşabilmek için de aşağıdaki alt problemlere cevap aranmıştır.
1. Öğretmen adaylarının cinsiyete göre mantık, özdeşlik, doğru, gerçeklik, tutarlılık,
çelişki kavramlarından aldıkları puan ortalamaları arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık var mıdır?
2. Öğretmen adaylarının öğrenim görülen bölümlere göre mantık, özdeşlik, doğru,
gerçeklik, tutarlılık, çelişki kavramlarından aldıkları puan ortalamaları arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık var mıdır?
3. Öğretmen adaylarının mantık dersi alıp almama durumlarına göre mantık, özdeşlik,
doğru, gerçeklik, tutarlılık, çelişki kavramlarından aldıkları puan ortalamaları arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık var mıdır?
4
4. Öğretmen adaylarının mantık dersini almayan sayısal ve sözel ağırlıklı bölümlere göre
mantık, özdeşlik, doğru, gerçeklik, tutarlılık, çelişki kavramlarından aldıkları puan ortalamaları arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık var mıdır?
5. Öğretmen adaylarının mantık dersini alan bölümlere göre mantık, özdeşlik, doğru,
gerçeklik, tutarlılık, çelişki kavramlarından aldıkları puan ortalamaları arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık var mıdır?
1.2. Araştırmanın Amacı
Araştırmanın temel amacı, lisans öğrencilerinin mantık kavramlarını anlama düzelerini incelemektir. Bu çalışma ile öğretmen adaylarının mantık, özdeşlik, doğru, gerçeklik, tutarlılık ve çelişki gibi günlük hayatın her alanında kullanılan, çok sık karıştırılan ve mantık dersinde de vurgulanan kavramları anlama düzeylerini ortaya koymak amaçlanmıştır.
1.3. Araştırmanın Önemi
Bu araştırma, çalışma kapsamına giren öğretmen adaylarının mantık, özdeşlik, doğru, gerçeklik, tutarlılık ve çelişki kavramlarını nasıl anladıklarını ve ne şekilde kullandıklarını göstermesi açısından önem taşımaktadır.
Yapılan çalışmalar incelendiğinde kavramları anlamaya yönelik genelde çevre, astronomi, tarih, coğrafya, genetik ve matematik alanında çalışmalara rastlanılmıştır. Oysa kavramlar mantığın esas konularından biridir. Buna rağmen literatürde mantık alanında kavramları anlama düzeyine yönelik çalışma bulunmamaktadır. Bunun yanında mantıkla ilgili yapılan çalışmalar incelendiğinde çalışmaların büyük bir çoğunluğunun literatür taraması ile gerçekleştiği de tespit edilmiştir. Bu çalışma ile literatür taramasının yanında nicel veriler de ortaya koyulmuştur. Dolayısıyla bu araştırma, mantık alanınada hem farklı yöntem kullanması hem de Türkiye’de mantık kavramlarını anlama düzeyi konusunda yapılan ilk çalışma olması bakımından önem taşımaktadır.
5
1.4. Araştırmanın Hipotezleri
Araştırmanın temel hipotezi, “Öğretmen adaylarının mantık, özdeşlik, doğru, gerçeklik, tutarlılık, çelişki kavramlarını anlama düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık vardır.” şeklinde oluşturulmuştur. Bu temel hipotez dahilinde de alt problemlere ilişkin alt hipotezler oluşturulmuştur.
1. Öğretmen adaylarının cinsiyete göre mantık, özdeşlik, doğru, gerçeklik, tutarlılık,
çelişki kavramlarından aldıkları puan ortalamaları arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık vardır.
2. Öğretmen adaylarının öğrenim görülen bölümlere göre mantık, özdeşlik, doğru,
gerçeklik, tutarlılık, çelişki kavramlarından aldıkları puan ortalamaları arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık vardır.
3. Öğretmen adaylarının mantık dersi alıp almama durumuna göre mantık, özdeşlik,
doğru, gerçeklik, tutarlılık, çelişki kavramlarından aldıkları puan ortalamaları arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık vardır.
4. Öğretmen adaylarının mantık dersini almayan sayısal ve sözel ağırlıklı bölümlere göre
mantık, özdeşlik, doğru, gerçeklik, tutarlılık, çelişki kavramlarından aldıkları puan ortalamaları arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık vardır.
5. Öğretmen adaylarının mantık dersini alan bölümlere göre mantık, özdeşlik, doğru,
gerçeklik, tutarlılık, çelişki kavramlarından aldıkları puan ortalamaları arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık vardır.
1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları
Bu araştırma, mantık kavramlarına ilişkin araştırmacı tarafından uzman görüşü alınarak hazırlanan Mantık Kavramlarına İlişkin Soru Formu’nda yer alan 6 adet açık uçlu soru ile,
6
2013-2014 eğitim öğretim yılında, Gazi Eğitim Fakültesi Felsefe Grubu, Sınıf, İlköğretim Matematik, Fen Bilgisi, Tarih, Sosyal Bilgiler, Görme Engelliler ve Fizik Öğretmenliği’nden oluşan 8 bölüm ile,
2013-2014 eğitim öğretim yılında, Gazi Eğitim Fakültesi Felsefe Grubu, Sınıf, İlköğretim Matematik, Fen Bilgisi, Tarih, Sosyal Bilgiler, Görme Engelliler ve Fizik Öğretmenliğinde öğrenim gören öğretmen adaylarından elde edilen bilgilerle ile, Mantık dersinde ele alınan mantık, özdeşlik, doğru, gerçeklik, tutarlılık ve çelişki
kavramları ile,
Kavramların, mantık literatüründe kullanılan anlamları üzerinden değerlendirilmesi ile sınırlıdır.
1.6. Varsayımlar
Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının soruları cevaplamaları için verilen sürenin yeterli olduğu varsayılmaktadır.
Katılımcıların uygulama için hazırlanan Mantık Kavramlarına İlişkin Soru Formu’nu doldururken görüşlerinde samimi ve gerçekçi oldukları varsayılmaktadır.
1.7. Tanımlar
Mantık: Doğru düşünme tarzını kendisine konu olarak alan bilimdir (Öner, 1986, s. 2).
"Mantık, doğru düşünme kurallarının ve formlarının bilgisi, düşünme yasalarının bilimi, dilsel ifadelerin, dile getirmelerin, dilsel anlatımların formel koşullarının öğretilişi ve doğru önerme formlarının, kesin ifade kalıplarının kuramıdır" (Özlem, 2004, s. 28).
Özdeşlik: “Bir şey her ne ise odur. İki şey arasında bir ilişkiyi değil de bir şeyin kendisi ile
aynı olduğunu söyleyen akıl ilkesidir.” (Çüçen, 1999, s. 22) “Bir şeyin başka bir şeyle olan ilişkisi değil de sadece kendisi olduğu yani bütün değişme ve gelişmeye rağmen her var olanda her zaman bir ayniyet, özdeş bir nüve bulunması ve bunun hiç değişmemesidir”(Taylan, 2011, s. 99).
7
Doğru: Mantıksal doğrular, düşünme bakımından zorunlu olan, mantıktaki çelişmezlik
ilkesi gereği çelişiği düşünülemeyen doğrulardır ve bu anlamda zorunlu olandır (Özlem, 2004, s. 337). “Sözden dildeki ‘doğrudur’ birli yükleminin içlemi olan doğru olma özelliği. Doğruluk çizelgesinde geçen D ya da 1 simgesi, bu özelliğin sözden dildeki adıdır” (Grünberg, Onart, Grünberg ve Turan, 2003, s. 40).
Gerçeklik: Tümel bir kavramın zihnin dışındaki fertleri dikkate almasıdır (Öner, 1986, s.
20). “Gerçek olan, var olan şeylerin tümü, hakikat, hakikilik, şeniyet, realite, reellik” (Türk Dil Kurumu [TDK], 2005, s. 750). “ Her kavramın zihinde tasarlanışının geçek dünyada bir karşılığının olması” (Şen, 2003, s. 48).
Tutarlılık: Hiç bir önermenin hem doğru hem yanlış değerini aynı zamanda almaması
durumudur. Yani her önermenin belli bir yorumda en çok bir doğruluk değerine sahip olmasıdır (Grünberg, 1991, s. 12-13).
Çelişki : “Özne ve yüklemi aynı olan iki önermenin hem nitelik hem nicelik yönünden
farklı olmaları halidir”(Özlem, 2004, s. 159). “Mantıkça doğru olması olanaksız olan ya da mantıkça yanlış olması zorunlu olan önermedir” (Grünberg ve arkadaşları, 2003, s. 23).
Dereceli Puanlama Anahtarı: “Öğretmenlerin, öğrencilerin belli bir bağlamdaki bilgisini
göstermesi ya da yetkinlik düzeyini belirlemek için kullandığı, hangi durumda hangi puanın verileceğinin önceden belirlenmesini gerektiren dereceli puanlama sistemidir” (Kan, 2007, s. 282).
8
BÖLÜM 2
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
2.1. Kavram Nedir?
Mantıkta temel konulardan olan kavram Aristoteles’e göre objenin tanımının bir ifadesidir. Kavram bir veya birden fazla önerme ile ifade edilen ya da tanımlanan bir nesneyi, ilişkiyi, durumu veya bir fikri tek bir terimle anlamaya yardımcı olandır (Emiroğlu, 2004, s. 58).
Özelikle klasik mantıkta bir şeyin zihindeki tasarımı olarak adlandırılan kavram terimle de ilişkili bir yapıdır. Çünkü terim, zihin ve düşüncede olan tasarımın dilsel ifadesidir. Genel olarak kavram bir obje veya olgunun düşüncedeki karşılığıdır. Terim ise bu karşılığın dile getirilmesidir (Çüçen, 2004, s. 49). Bu durum mantık dil ilişkisinin kavram ve terim ilişkisinden ortaya çıktığını gösterir.
Bir fikir bir tasavvur olan kavramın dille ifadesine mantıkta terim denmektedir. Günlük kullanılan dil, düşünceleri yani kavramları ifade edip aktarmanın bir aracıdır. Bu yönüyle dil, anlamlı sembollerden oluşur ve dilin içinde anlamı olan en küçük birimler de terimlerdir (Taylan, 2011, s. 116). Buradan anlaşılan kavram ile terimin birbiri ile aynı olmadığıdır. Bu durum gibi kavram ve hayal de birbirinden farklıdır.
Hayal daima özeldir, belli bir objenin tasavvurudur, hayalde niteliğin rolü büyüktür. Kavram ise geneldir, objenin şu veya bu niteliğini taşımaz. At hayali ile at kavramını karşılaştıralım: At hayali, rengi, şekli ve duruşu ile belli bir atın, onu görür gibi zihinde canlandırılmasıdır. At kavramı ise belli bir atı ifade etmez, bütün atlar onun içerisine girer. Görülüyor ki kavram genel bir fikirdir (Öner,1986, s.18).
9
Genel bir fikir olması yanı sıra kavram aynı zamanda “insan zihninde anlamlanan, farklı nesne ve olguların değişebilen ortak özelliklerini temsil eden bir bilgi yapısıdır” (Ülgen, 2004, s. 100). Benzer özellikleri paylaşan nesne, görüş ve olaylara verilen ortak isimdir” (Şimşek, 2006, s. 27).
Kavram, yaşam boyunca öğrenilen ve deneyimlenen bilgileri işlevsel yaparak yaşam ilişkilerini kolaylaştırması ve nesneler, olaylar ya da ilişkiler arasındaki ayrımı gerçekleştirmek için kullanılan düşünce bileşenleri olması bakımından günlük yaşamda önemli yere sahiptir (Goodmana, Tenenbauma, Feldmanb ve Griffithsc, 2008, s. 108-109).
Kavramlar sayesinde insan zihni, doğal hayatın karmaşıklığını basit düzeye taşıyabilir, problemleri doğru anlayarak doğru kararlar vererek kavramlara yüklenilen doğru anlamlar ile yanlış anlaşılmadan kaynaklanan sorunları ortadan kaldırabilir (Selvi, 2007, s. 4-5).
Bugünkü etkileşimler ile geçmiş deneyimleri kelimeler aracılığıyla bağlayarak günlük hayattın pek çok alanında kullanan kavramlar özellikle insanlarla iletişimde önemli bir yere sahiptir. Bu noktada iletişim, kavramların günlük hayata ve düşüncelere sızmasının bir yolunu teşkil eder. Bireyler çevredeki nesneler, kişiler ve olaylar hakkında konuşurken fikirlerini iletişim kurarak birbirlerine iletir. İletişim de kavramlar aracılığıyla gerçekleşir. Kavramsal yapılarla temas edilerek bu nesneler, insanlar ve olaylar anlaşılmış olur. Ayrıca kavramlar dünya hakkındaki bilgileri somutlaştırarak bu bilgilerin ne tür özelliklere sahip olduğunu da gösterir (Murphy, 2002, s. 1-3).
Günlük hayatta insanların bilgi öğrenmelerinde rol oynamaları, uyarıcılar arasında bağlantı kurmayı sağlayarak hafızada bilginin daha kolay depolanması açısından kavramlar önemlidir. Bununla birlikte kavramlar soyut ve somut özellikler arasında bir etkileşimde bulunarak soyut özelliklerin daha somut hale getirilmesine de yardımcı olurlar (Bulut, 2006, s. 12).
10
Kavramların diğer önemli yönü ise çevrenin karmaşıklığını azaltarak objelerin daha kolay tanınmasını sağlamaktır. Her karşılaşmada olaylara yeniden öğrenme isteğini azaltan kavramlar, düşünmeyi kolaylaştırarak daha nitelikli iletişim ve etkileşimde bulunmayı ve bilgilerin daha sistematik bir şekilde gruplanmasına yardımcı olur (Baysen ve Baysen, Güneyli, 2012, s. 108).
“Bilginin anlamlı hale getirilmesi için kavramlara gereken önem verilmelidir. Sözcüklerin anlamını ifade eden kavramlar, içerisinde birçok olgusal bilgiyi barındırmaktadır. Olgusal bilgilerin sistemli hale gelmesi, gruplandırılması kavramlar aracılığıyla sağlanmaktadır” (Kılıçoğlu, 2011, s.13).
Kavramlar, objelerin ve olayların hem doğrudan hem de dolaylı olarak gözlenebilen özelliklerinden oluşur. Bu yüzden kavramlar çok boyutludur. Sosyal çevreden etkilenen kavramlar, aynı zamanda kendi içlerinde, özelliklerine uygun belli ölçütlere göre gruplanabilirler. Kendi aralarındaki etkileşime dayanarak, bir bütünlük oluşturan kavramlar özellikleri ile de kendi içinde birer kavram oluştururlar (Ülgen, 2004, s. 108-117; Erden ve Akman, 1997, s. 203).
2.1.1. Kavram Öğrenme ve Kavram Öğretimi
Kavram öğrenme uyaranları belli kategorilere ayırarak, zihinde bilgiler oluşturma olarak tanımlanan yapılanma ve yapılandırma işlemidir (Ülgen, 2004, s. 117).
Nesneleri, olayları ya da insanları bir sınıfa koyabilme ve bu sınıfa bir bütün olarak tepkide bulunabilme durumu da olan kavram öğrenme, bireyin dünyaya gelmesiyle başlayan ve ölünceye kadar devam eden bir süreçtir (Özyürek, 1983, s.349). Bu sürecin bir kısmı yaşamda rastlantısal olarak gerçekleşirken bir kısmı ise planlı bir şekilde okullarda gerçekleşir. Ancak kavram hangi öğrenme yöntemiyle öğrenilirse öğrenilsin, kavram öğrenimi iki aşamada gerçekleştirilir. İlk aşama kavram oluşturma ikinci aşama ise kavram
11
kazanmadır. Kavram geliştirme bu iki düzeyde de geçerlidir (Ülgen, 2004: 119). Bu aşamalar aşağıda yer almaktadır:
Kavram Oluşturma: Genelleme yapmaya dayalıdır. Birey uyaranların benzer ve farklı
yanlarını algılayarak, benzerliklerinden genelleme yapar. Bu süreçte birey objelerle ilgili oluşturduğu şemaya dayalı olarak, hatırlama ve objeler arasında ilişki kurma işlemini yapar. Kavram oluşturma yaşam boyu devam etmekle birlikte, çocukluk yıllarında yoğundur. Çünkü dünyaya yeni gelen bir bebek için çevresindeki her şey yenidir.
Kavram Kazanma: Oluşturulan kavramı uygun kural ve ölçütlerle sınıflara ayırma
işlemidir. Kavram oluşturma sadece kavram öğrenme anlamına gelmez. Kavram oluşturma aynı zamanda kavram öğrenmenin de ön koşuludur. Kavram kazanma ise kavram öğrenmenin ikinci aşamasıdır. Bu aşamada mantıklı bir gruplama yapılır. Birey kavrama ait ayrıştırmalar yapar. Kavram oluşturma benzerlerden genelleme yapma işlemine ve tanımsal bilgiye dayanırken, kavram kazanma ayrıştırma işlemine ve işlemsel bilgiye dayalıdır. Sonuçta gerek kavram oluşturma gerekse kavram kazanma belli bir zaman kesitinde öğrenmeyle tamamlanmaz. Birey yaşam boyu yeni kavramlarla ya da aynı kavramla farklı düzeylerde ve konumlarda karşılaşabilir.
Kavram öğrenme dört düzeyli bir aşamadır. Bu aşamalar en alt düzeyden en üst düzeye doğru şöyledir: Somut düzey, tanıma düzeyi, sınıflama düzeyi ve soyut düzeydir. Bu öğrenme düzeylerine ilişkin zihinsel işlemler aşağıda belirtilen gibidir (Senemoğlu, 1997, s. 516):
Somut Düzey: Objenin algılanabilen çevresine dikkat etme, objeyi diğer objelerden ayırt
etme, ayırt edilebilen objeyi, aynı kapsam ve durumda bir başka zamanda gördüğünde de hatırlamadır.
Tanıma Düzeyi: Objenin algılanabilen çerçevesine dikkat etme, objeyi diğer objelerden
12
aynı obje olduğuna ilişkin genelleme yapma, son olarak da genelleme yapılan objeyi hatırlamadır.
Sınıflama Düzeyi: Objenin bir sınıfına ilişkin en az iki örneğin çok belirgin olmayan
özelliklerine dikkat etme, her bir örneği, örnek olmayandan ayırt etme, ayırt edilen örnekleri hatırlama, farklı bir kapsam ve durumda karşılaşılan her bir örneğin aynı örnek olduğu genellemesine varma, aynı sınıfa ait olan en az iki örneğin eşdeğer olduğu genellemesini yapma ve son olarak da bu genellemeyi hatırlamadır.
Soyut Düzey: Bu düzey iki grupta toplanmaktadır. Bunlar tümevarım işlemleri ve alma
işlemleridir. Tümevarım işlemlerinde, tanımlanan özellikleri ve özelliklerle ilgili kuralları denenceleştirme, denenceleri hatırlama, örnekleri ve örnek olmayanları kullanarak denenceleri değerlendirme, kavram, henüz sınıflama düzeyinde öğrenilmişse kavramın tanımını yapma, eğer sınıflama düzeyinde öğrenilmemişse kavramı anlama, kavrama ait örnekleri ve örnek olmayanları, kavramın belirlenmiş özelliklerinin varlığı ya da yokluğu bakımından analiz etmedir. Alma işlemlerinde ise, kavramın adı, kavramın tanımı, kavrama ait örnek ve örnek olmayanların resimsel ve sözel ağırlıklı betimlemeleri de dahil olmak üzere sunulan bilgiyi özümleme, bilgiyi hatırlama, kavrama ait örnekleri ve örnek olmayanları kavramın belirlenmiş özelliklerinin varlığı bakımından analiz etme söz konusudur.
Kavram öğrenmenin bu aşamaları sayesinde kavramlar başarılı bir şekilde öğrenilebilir. Ancak kavramların başarılı bir şekilde öğrenilmesi için kavram öğrenmenin yanında kavram öğretiminin de önemli bir yeri vardır. Bu noktada Gagne, insan zihninde oluşan süreçlere bağlı olarak, öğrenme olayında yer alan öğretme durumları ile bunların nasıl oluştuğunu gösteren bir sıralama oluşturmuştur. Bu sıralama;
Dikkat Çekme: “Öğretmen, dersin başlangıcında öğrencilerin dikkatlerini çekmeli ve ders
13
Hedeften Haberdar Etme: Öğrencilere dersin başında o derste neler öğrenileceği
belirtilmelidir. Bu sayede öğrenci dersin sonunda kendini nasıl veya neye göre değerlendireceğinin bilgisine sahip olur. Öğrencinin derste ulaşacağı hedeflerden haberdar olması, bu hedeflere ulaşmak için hangi yöntem ve stratejileri kullanacağını bulmasında bu aşama yardımcı olur (Fidan, 1996, s.86).
Ön Koşul Öğrenmeleri Hatırlatma: “Öğrencinin öğrenme işine katılması ve öğrenmeyi
sürdürmesi yeni öğrenileceklerle doğrudan ilgili daha önce öğrenilmiş bilgi ve becerilerin hatırlatılmasına ve kullanılmasına bağlıdır” (Fidan, 1996, s.86).
Uyarıcı Materyallerin Sunulması: Bu aşamada önceki bilgilei hatırlatıldıktan sonra yeni
konunun anlatımına geçilebilir. Bunu yaparken de içerik anlamlı parçalar halinde açıklanıp, görsel olarak canlandırılmalıdır. Bu noktada içeriği metin, grafik, ses, video gibi farklı unsurlarla sunmak gerekir. Bu sayede daha fazla duyuya hitap edilerek zengin ve etkili bir anlatım ortaya çıkabilir (Menzi, 2012, s. 36).
Öğrenmede Rehber Olma: Öğrenme rehberi, öğrencinin öğrendiklerini depolamasına ve
gerekli olduğunda geri getirebilmesine yardımcı olur. Bu aşamada, öğrencilerin kaynaklara ulaşmalarına ve öğrenmelerine yardımcı olunmaktadır. Öğrenme rehberi; öğrencinin anlamlı öğrenmesine ve öğrendiklerini hatırlamasına yardım eder. Kısacası bu aşamada öğrenciye, kendi kendine öğrenmesi için öğrenme stratejileri sağlanmaktadır (Baş, 2012, s. 438).
Performansa Bakma: Bu aşamada dikkati çekilen, ne öğreneceğinden haberdar olan ve
yeterince rehberlik edilen öğrenciden istenilen davranışı göstermesi beklenir. Burada asıl öğrenme içsel olarak gerçekleşir. Öğrenci belirsizlikten kurtulur ve rahatlar. Öğrenciden öğrendiklerini göstermesi istenir (Açıkgöz, 2000, s.129).
Dönüt Sağlama: Öğretim etkinliklerinin bu aşamasında, öğrenciye öğrendiği davranışın
14
pekiştirilmiş olur. Ayrıca bu aşamada öğrencinin yanlışları olduğunda zaman kaybetmeden bunların düzeltilmesi için bilgi verilmiş olur (Senemoğlu, 2012: 478).
Değerlendirme: “Hedeflenen öğrenmenin gerçekleşip gerçekleşmediğinin göstergesi
davranışın ortaya çıkmasıdır. Ortaya çıkan bu davranış bir anlamda öğrenme ürününün değerlendirilmesidir” (Açıkgöz, 2000:126).
Kalıcılığı Sağlama “Öğrenilenlerin aralıklı olarak değişik durumlarda tekrar edilmesi
kalıcılığı olumlu yönde etkiler. Öğrencilerin farklı problem durumları altında öğrendiklerini farklı alanlara transfer edebilmesi de kalıcılığı arttırır” (Fidan, 1996: 89).
Kavram öğretimi sadece öğrenciyi değil aynı zamanda öğretmeni de ilgilendirmektedir. Çünkü çoğu zaman eğitim ortamında öğretmen ve öğrencilerin aynı seslerle simgeledikleri kavramlar yaşantı düzeylerinden dolayı farklılık göstermektedir. Bunun temel sebebi ise öğretmenlerin yaşantılarının öğrencilerden daha fazla olmasıdır. Bu durum ise kavram öğretme süreçlerini etkilyebilmektedir. Özellikle nitelikler ve ilişkiler arasında bağın kurulduğu basit soyut kavramlarda bu durumla sıkça karşılaşılmaktadır. Öğrenciye kavram sistemlerini kazandırarak onun çevresine daha donanımlı bir biçimde uyumu sağlaması öğretimin temel amaçlarındandır. Bu amacın öğrencilerde gerçekleştirilmesi için eğitim personelinin ve öğretmenlerinin kavram öğrenme ve öğretme ile donatılmış olması gerekir (Özyürek, 1983, s. 349).
“Öğretmenden, herhangi bir öğretim yöntemine bağlı kalmaksızın, öğrencinin bireysel özelliğine uygun koşulları dikkate alarak öğretimi tasarlaması ve uygulaması beklenir. Çünkü bilginin yapılandırılması, öğrencinin bilişsel yapısıyla öğretmenin düzenlediği çevresel koşulların etkileşimi sonucu gerçekleşir” (Köksal, 2006, s. 474). Buradan hareketle, bireyi merkeze alan bir yaklaşımla kavram öğretiminin yapılması gerektiği söylenebilir. Bunun yanında kavram öğretimi için aşağıda verilenlerin de yapılması önerilir. Bu öneriler ise şu şekilde ele alınmıştır (Şimşek, 2006, s. 63) :
15 Kavramları tanıma
Kavramların özelliklerini açıklama
Örnek ve örnek olmayan durumlar için bir kavram havuzu oluşturma Kavramsal güçlüğü yordama
Tanılayıcı test hazırlama Sunum biçimlerini belirleme
Hem buluş hem de açıklamaya dönük stratejileri kullanma Dikkat odaklama araçlarından yararlanma
Uygulamalı öğretim yapma Performansı değerlendirme Sınıflama hatalarını belirleme Ayrıntılı geribildirim sağlama
Öğrenmede transfer ve yaygınlaştırmayı özendirme
Bu verilen öneriler değerlendirildiği sürece hem kavram öğrenme hem de kavram öğretimi daha kolay gerçekleşir.
2.1.2. Kavram Öğretiminde Karşılaşılan Güçlükler
Gündelik yaşamın bir parçası olan ve mantık alanında da kullanılan pek çok terim günlük hayatta farklı şekillerde kullanılmaktadır. Özellikle kişisel deneyimler ve öğrenilen bilgiler dahilinde öğrenciler karşılaştıkları bilimsel içerikli kelimeleri günlük hayatlarında kullandıkları şekilde yorumlamaya çalışırlar. Bu yorum çoğu zaman bilim ile çelişir nitelikte olmaktadır. Bu şekilde olduğu takdirde de kavram öğretimindeki güçlükler içerisinde bir boyutu oluşturan kavram yanılgıları ortaya çıkar.
“Kavram yanılgıları kişisel deneyimler sonucu oluşmuş bilimsel gerçeklere aykırı olan ve bilim tarafından gerçekliği kanıtlanmış kavramların öğretilmesini ve öğrenilmesini engelleyici bilgiler olarak tanımlamaktadır” (Yağbasan ve Gülçiçek, 2003, s. 106).
16
Kavram yanılgısı, öğrencilerin anlamada sorun yaşadıkları kavramları kendi kavrayışlarına göre yorumlamaları ve bilim insanları tarafından kabul edilen kavramları onlardan farklı bakış açısıyla ortaya koymaktır. Kavram yanılgıları aynı zamanda yanlış kavrama, uydurulan bilim olarak da adlandırılır (Baysarı, 2007, s. 29)
Kavram yanılgısı bir kişinin bir kavramdan anladığının genel tarafından kabul gören bilimsel anlamından tamamen farklılık göstermesi şeklinde ifade edilir (Yağbasan ve Gülçiçek 2003, s. 106).
Genel tarafından kabul gören kavramların bilimsel anlamından farklı olmasına neden olan kavram yanılgıları öğrencilerin öğrenme sürecinde karşılaştıkları kavramları öğrenmelerini engelleyen bir durumdur. Bunun yanında günlük hayatta karşı karşıya kalınan problemlerin ya da olayların yanlış ifade edilmesine neden olur ve bu problemlerin çözümü zorlaştırarak onları geçersiz kılar. Bu noktada kavram yanılgıları önemli derecede bir öğrenme sorunları olarak ortaya çıkar (Akgün ve Deryakulu, 2007, s. 21)
Yapılan kavram yanılgıları aynı zamanda hem teorik hem de pratik alanda çeşitli sorunlara da neden olur. Yeterli düzeyde algı desteğine sahip olmayan bu kavramlar doğru bilgiler vermede yetersiz düzeyde kalır. Bu na karşılık doğru kavramlar kullanılsa bile yine de yeterince algısal gerekçe olmadan yapılan sentezlerde kapalı ve bulanık anlamlar ortaya çıkartır (Ceylan, 1993, s. 49)
Kavram yanılgılarının oluşmasında pek çok sebep bulunmaktadır. Bunlardan biri kavram sayısının fazlalaşması ile öğrencilerin ezber yolunu tercih etmeleridir. Durum böyle olunca her geçen gün kavramların anlamlı bir şekilde öğrenilememesi sorununu ortaya çıkmaktadır. Bu da öğrencilerde kavram yanılgılarının oluşmasına ve artmasına sebep olan temel etkilerden biridir (Yağbasan ve Gülçiçek 2003, s. 109-110).
17
Günlük hayatta kullanılan dilin kavramın anlamının dışında kullanılması, kişinin kendi duyumları ile algıladığı yaşam deneyimlerine sahip olması ve çok sık soyut kavram kullanılması da kavram yanılgılarına neden olan etkenlerdendir (Uzunkaya, 2007, s. 7).
Kavram yanılgılarına neden olan etkenler arasında; öğretmenden, öğrenciden, ders kitaplarından ve öğrenme koşullarından kaynaklanan sorunlar da bulunmaktadır. Bunlar genel olarak şu şekilde ele alınabilir: Öğrenilen konularda yabancı kelimelere sık yer verilmesi, verilen bilgilerin birbiri ile tutarlı olmaması, öğretmenin yetersiz konu bilgisi, öğretilen bilgilerin eksik sunulması, kavramlar arasındaki bütünlüğü öğrencilerin kuramaması ya da kavramların öğretmenler tarafından yeterince ele alınmaması, öğrencideki motivasyon eksikliği ve ders kitaplarının hatalı ve yanlış bilgi içermesi durumları kavram yanılgılarını oluşturan etkenlerdir (Başkurt, 2011, s. 47).
Genel olarak kavram yanılgıları öğrencilerin, zihinlerinde günlük deneyimlerinden hareketle kavramlara ilişkin anlamlar oluşturmasından ve bu oluşturdukları kavramların bilimsel bilgilerden farklı olmasından kaynaklanmaktadır.
Kavram yanılgılarının giderilebilmesi için zihinde hâlihazırda var olan bilgilerin gözden geçirilmesi ve yeni bilgilerle uyumun sağlanabilmesi için, bilimsel olarak doğru olmayan bilgilerin bilimsel olarak doğru olanlarla yer değiştirmesi gerekir. Bunun kavram yanılgılarını ortadan kaldırmak için öğretmene de rol düşmektedir. Bu konuda öğretmenin sürekli kendini denetlemesi ve kavramı yapısal bir bütünlük içinde verip vermediğini, kavrama verdiği örneğin seçiminin ve sıralamasının doğru olup olmadığını değerlendirmesi de gerekir (Kılıçoğlu, 2011, s. 22-24).
Kavramların düşünmeyi kolaylaştırarak daha nitelikli bir iletişimde bulunmayı sağlayıp sağlamadığını araştıracak olan bu çalışma da mantık kavramlarını anlama düzeyinin ne olduğuna dair yapılan bir çalışmadır. Çalışma kavramların gerçek anlamlarında kullanılıp kullanılmadığını incelemektedir. Bunu anlamak için de çalışmada ele alınan kavramlar hakkında bilgiye sahip olmak gerekir.
18
2.2. Mantık Kavramları İle İlgili Teorik Bilgiler
Öğrencilerin mantık öğretiminde hedeflenen beceri, tutum ve davranışları elde edebilmeleri ilk olarak mantık ile ilgili temel kavramları doğru bir şekilde anlamalarına bağlıdır. Nedeni ise, kavramların, bilginin temel kaynakları olmalarıdır. Bireyin düşünme ve zihinsel etkinliklerinde yer alan kavramlar, öğrenme sürecinde önemli bir rol oynar. Bu nedenle, kalıcı ve doğru bir öğrenmenin gerçekleşebilmesi için öğrencilerin kavramları doğru ve eksiksiz bir şekilde öğrenmeleri gerekir (Yılmaz, 2013, s. 453).
2.2.1. Mantık Kavramı ve Mantığın Önemi
Köken olarak “mantık” sözcüğü, Arapça “nutk” kelimesinden türetilmiştir ve bu kelime “konuşma” anlamına gelmektedir. Yunancada ise “logos” kelimesi, Batı dillerindeki mantık kelimesine kaynaklık eder. Burada “logos” kelimesi hem “akıl” hem de “düşünme” anlamında olan bir kelime olarak geçmektedir. Yani mantık kökence düşünme ya da konuşmanın bilgisi olarak tanımlanır (Emiroğlu, 2004, s. 11).
Mantık kavramının kök anlamı dışında çeşitli tanımları da bulunmaktadır. Örneğin; mantık, “Düşünme yasalarının bir bilimi. Şeylerin bilgisinde aklı doğru kullanma sanatı. Düzgün ve doğru düşünme kurallarının ve biçimlerinin bilgisi” olarak tanımlanır (Emiroğlu, 2004, s. 12).
Ural (1992, s.13) mantığı, düşünceyi doğru yönetebilmenin kurallarını veren bir bilim olarak tanımlarken, Çüçen (1999, s. 16) mantığı doğru öncüllerden (temele konulan önerme) doğru sonuç (çıkartılan yeni önerme) çıkarma formlarını inceleyen bilim dalı olarak adlandırır. Grünberg (2000, s. 339) ise mantığı doğru düşünmenin yöntemi veya doğru düşünmenin kurallarını konu edinen bilim olarak ele alır ve doğru düşünmenin kurallarını da akıl yürütmeyi dile getiren çıkarımların geçerliliğini belirleyen kurallar olarak tanımlar.
19
Tarih boyunca mantık ile ilgili görüşleri bulunan çeşitli bilim insanları, filozoflar, mantıkçılar ve sosyologlar bulunmaktadır. Bunlardan biri olan Ziya Gökalp mantığı tanımlarken mantığın konusuna ve amacına bakarak tanımlama yapar. Mantığın konusunun bütün bilimlerin şekilleri olduğunu amacının da hakikatin araştırılmasında zihnin alması gereken durumun belirlenmesinde olduğunu söyleyen Gökalp, bu noktada iki mantık tanımı verir. İlki, mantık, bilimin şeklinin bilimidir; ikincisi ise mantık, düşünmenin sanatıdır (Gökalp, 2006, s. 620).
İslam mantıkçılarına göre ise mantık, bilinen ya da bilinmeyenin ortaya çıkarılmasını sağlayan bir bilimdir.
Husserl (2008, s. 3-4)’e göre mantık, düşünme normlarına, kesin kurallara sahiptir ve doğru düşünmeyi veren bir bilimdir. Burada doğru fikir hedeftir. Fakat doğru düşünce belirli usullere göre, belirli şekillerde çalışarak elde edilir. Bu da mantık yasaları ile gerçekleşir. Mantık yasaları tek tek uyulması gereken kuralları vererek amaca ulaşmayı sağlarken, Jevons (2010, s. 1)’a göre mantık kısaca muhakeme bilimi olarak tanımlanabilir. Daha yaygın olarak da düşünce kanunları bilimi olarak adlandırılır.
Tüm tanımlara bakıldığında mantık, temelde doğru düşünmenin bir aracıdır. Yani mantık, akla uygun davranan ve bu şekilde hayatını devam ettiren bireyler yetiştiren bir bilimdir. Bunu da hayatın her alanına uygular. Böylece mantık kendini nasıl ifade edeceğini bilen bireyler yetiştirir. Bireyleri tek düze yaşamlarla sınırlandırmayıp onların doğru noktaya adım atmalarında yardımcı olur. Bu noktada mantığın önemi ortaya çıkar. Özellikle pratik, teorik bilim ve felsefe alanında mantık kendinin nasıl bir konumda ve ne düzeyde olduğunu göstermektedir. Bu sayede mantığın önemi daha net anlaşılmış olur.
Pratik Hayatta; Mantık günlük pratik sorunların çözümünde ve buna bağlı olarak gelişen
20
Mantık, günlük olaylardan ders çıkarmada yardımcı olur. Yapılan yanlışlara karşı önlemler almayı sağlar. Bununla birlikte kullanılan dili, daha açık bir şekilde ele almaya ve dil içeriğinin nasıl ve ne şekilde kullanılması gerektiğini göstererek, insanlarla sağlam iletişim kurmaya katkıda bulunur. Bu sayede insanı sürekli yanılmalardan kurtararak doğru düşünme sonucu ortaya çıkan doğru sonuçlara da ulaştırır (Duman, 2008, s. 24).
Doğru bilgi ve inançlar ile mantık kişiye bilinç kazandırır. Böylece mantık alanını bilen kişi aynı zamanda bilinçli bir kişi de olur. Bu sebeple mantık, pratik hayatta karşılaşılan sorunlara bu bilinç ile daha akılcı şekilde karşılık vererek hayatı daha da kolaylaştırmış olur.
Mantık bilen insan tartışmalarda daha geçerli argümanlar öne sürerek kendini gösterebilir. Böylece mantığın günlük hayatta uygulanmasıyla birlikte bireyler, tartışma ve eleştirel düşünme geliştirme imkânına da sahip olmuş olurlar (Çüçen, 2004, s. 143).
Mantık eleştirel düşünmeyi gerçekleştirmede de etkilidir. Eleştirel düşünme ise, Lipman (2003, s. 211-212)’a göre, kararı kolaylaştıran, kriterlere dayanan, kendi kendini düzelten ve bağlama duyarlı olan bir düşünmedir.
Eleştirel düşünen bir birey herhangi bir problemin açık bir biçimde ifade edilmesini ister. Bununla birlikte eleştirel düşünmede öne sürülen iddiaları destekleyen nedenleri ve kanıtları araştırma ve sunma özelliği vardır. Ön bilgileri kullanarak bilgiyi; sorunlar, amaçlar ve sonuçlar yardımıyla yargılar. Bunun yanında düşünmeden hareket etmeyi önler. Bu özellikleri ile de eleştirel düşünme mantık ile paralel gider ve pratik yaşamda mantığa yardımcı olur (Şahinel, 2007, s. 25).
Eleştirel düşünme dayanıksız olan zihinsel yapıları mantıklı bir şekilde ve akıl yürüterek güçlendirir. Mümkün olduğu kadar sağlam bir temel üzerinde, iddiaları ve görüşleri ortaya koyar. Bu nedenle eleştirel düşünme mantık ile iç içedir (Lipman, 2003, s. 213).
21
Görüldüğü üzere pratik hayatta mantığın karşılaşılan durumlara ilişkin önlemler alma, eleştirel düşünmeyi ortaya çıkarma ve tartışma esnasında kişinin kendisini daha üst düzeyde savunma işlevleri vardır.
Bilim Alanında; Çüçen (2004, s. 143)’in de dediği gibi mantıktan bağımsız doğru bilim ve
düşünce olamayacağından, doğru bilgi ve düşünce üretmek için de mantık gereklidir. Bu noktada bilimsel bilgi ortaya çıkmaktadır.
Bilimsel bilgi günlük hayatta bilgi edinme amacı ile kullanılan ve sezgi ile elde ettiğimiz bilgilerin daha geliştirilmiş hali olan bilgidir. O halde günlük hayatta bilgi edinme amacıyla uygulanan mantık kuralları da bilimsel bilgi edinme yolunda kullanılmalıdır.
Mantık, bilimlerde özellikle matematikte mantığın kanıtlamacı yöntemini kullanarak, psikoloji biliminin yüksek anlaşılmasına ve sosyoloji bilimine katkı sağlayarak önemli bir yer işgal eder. Bilim, mantıksal düşünme yollarını ispat yöntemlerinde kullanarak mantığın bilim alanındaki katkısını ortaya koyar (Duman, 2008, s. 25).
Teorik Alanda; İnsan gücünü aşan durumlarda teorik alandan yararlanılır. Teorik alanın
mantıkla ilişkisi ise karmaşık problemlerin çözümünde, bilgisayarların kuramsal çerçevelerinde, çalışma zamanlarındaki enerji, iş gücü tasarrufunda bulunmada ve daha kısa sürede daha verimli işlerin yapılmasında yardımcı olması konusunda ortaya çıkar. Tam da bu noktada temel görev bulanık mantığa düşmektedir.
Bulanık mantık, bulanık sistemleri kullanarak mantığın günlük yaşama etkisini sağlayan bir mantıktır. Bulanık sistemler ise; tahmin etme, karar verme ve klima, otomobil kontrolleri hatta akıllı evler gibi mekanik kontrol sistemlerinin yanı sıra endüstriyel süreç kontrollerinde ve diğer bir dizi uygulamalarda kullanılabilen sistemlerdir (McNeil ve Thro, 1994, s. 13).
22
Bulanık mantık sadece bulanık sistemlerin yaptığı bu kolaylıklarla kalmaz aynı zamanda günlük yaşamda diğer pek çok alanda da avantaj sağlar. Bulanık mantık sayısal ağırlıklı öğeleri ve dilbiliminin kombinasyonunu sağlaması açısından sistemleri açıklar. Sistem bilgisinde böyle bir kombinasyon mevcut olduğu için bu saf matematiksel yaklaşımlar veya saf sembolik yaklaşımlar üzerinde avantajlar sağlar. Eksik olan matematiksel bir tanımlamada kesin yargılara varır. Kesin olarak ifade edilemeyen verilerde yaklaşık veriler göstermek için kullanılır. Sonuç çıkarma sürecini hesaplamada hassas sistemlerle kullanılır. Bulanık yöntemler bir işi geleneksel metotların aksine daha kısa sürede tamamlar. Böylece günlük hayatta çeşitli avantajlar ve kolaylıklar sağlamış olur (Reus, 1994, s. 25-26).
Felsefe Alanında; Mantık felsefi akıl yürütmeyi açıkça gösteren yararlı bir araçtır. Çünkü
mantık bir felsefe alanıdır ve bu da akıl yürütme şekillerini kullanarak yapılacak çıkarımların bireylerin nasıl doğru düşünmeyi gerçekleştirdiğini göstermesi açısından felsefe ile ilişkilidir.
“Felsefe, mantığı inceleme ve sorgulama konusu yaparken, yine aynı mantığın ilkelerini ve düşünme formlarını kullanır. Bu noktada mantık felsefenin bir bakıma temelini oluşturmaktadır” (Batuhan ve Grünberg, 1970, s. 5-6).
Modern felsefede önemli bir rol oynayan sembolik mantık, özellikle Viyana çevresi, neopositivizm veya analitik felsefedeki biçimsel dil anlayışını ortaya çıkaran felsefi okullarla daima ilişki içerisinde olmuştur. Çünkü modern felsefe mantık bazlı gelişme göstermiştir (Benthem, 2007, s. 65).
Çağdaş filozoflar mantıktan söz ederken genellikle mantığın alternatif biçimsel sembollerle dilin biçimce çıkarımsal yapılarının belirli yönlerini formüle etmek için kullanabilecek bir alan olduğuna değinirler. Oysa felsefî fikirler nakledilir diller ile sınırlı değildir. Mantık felsefi akıl yürütmeyi açıkça temsil eden bir araçtır. Fakat pek çok filozof felsefi soruşturmaların yasal parçalarına ve sembolik mantığın özel çalışma ile doğrudan ilgisi olmadığına inanır. Fakat tam tersine felsefe mantık ile doğrudan ilişkilidir. Mantık
23
düşüncenin biçimsel yapılarının sentezlenmesi için bir yandan sembolizmden yararlanırken bir yandan da felsefenin de katkısıyla akıl yürütme ile sonuçların hesaplanması için bir çıkarım makinesi olarak iş görür (Jacquette, 2006, s. 1-2).
Dil Alanında; Mantık ve dil arasında önemli bir ilişki vardır. Bu ilişki ise dilin sözle olan
ilişkisi ile mantığın kavramlarla olan ilişkisi arasında mevcuttur. Dilbilgisi hatasız ifade etmenin, mantık ise doğru düşünmenin kurallarını vermektedir. Bu aslında şöyledir; gramer bir milletin diliyle ilgili bütün kuralları incelerken, mantık tüm insanlığın düşüncesine ait zihin işlemlerinin kanunlarını inceler. Mantık, kullanılan dilin, kavram ve terimlerin sınırlarının çizilmesini, anlam belirsizliğine kayılmamasını, kullanılış şekillerinin belirgin olmasını ister (Eroğlu, 2012, s. 124).
Mantık argümanların ve ikna etmenin dil çalışmaları çerçevesinde gelişme göstererek başlamış ve aklın birbirine geçmiş bir zinciri şeklinde devam ederek ortaya çıkmıştır. Bu nedenle dile kökten bağlıdır. İnsanın her türlü zihin faaliyetinin vazgeçilmez bir aleti olan, düşünmenin kurallarını belirleyen, doğru ve yanlışın ölçülerini veren de mantıktır. Öyle ki, herhangi teorik bir bilginin doğru olabilmesi de mantık kurallarına uymasıyla mümkündür. Müzik için nota, şiir için aruz ne ise, teorik bilgi için de mantık o anlamı içerir. Her türlü zihin faaliyetimiz, doğru veya yanlış diye nitelendirdiğimiz düşüceler daima dile bürünmüş olarak ortaya çıkar. Yani her dilsel iletişimin gerisinde bir mantık akışı bulunmaktadır. Hatta mantıksızlıkla suçlanılan durumlarda bile (Bingöl, 1999, s. 108).
Mantık, doğru ve düzenli düşünme ise konuşmada da ilk olarak düzenlilik ve düşüncelerin ifadesindeki cümle kuruluşlarının dil bilgisine uygun olması önemlidir. Çünkü ancak dil bilgisi, mantıkla birlikte, uygulamalı olursa faydalı olur. Günlük konuşmalarda söylenilenler fazlaca akıl ve mantık süzgecinden geçirmeden, bir bakıma otomatik olarak söylenir. Oysa akla sağduyuya ve mantığa uygun cümleler kurmak gereklidir. Bunu yaparken de mantık ve dil arasındaki uyuma bakmak gerekir (Şen, 2011, s. 86).
Dil olmadan düşünce ifade edilemez. Bu durumda düşüncenin doğal olduğu kuralların incelenebilmesi için dilin özelliklerinin bilinmesine ihtiyaç vardır. Yoksa mantık yürütme
24
işi dilin özelliklerine bağlı olmak zorundadır. Ayrıca olgular hakkında ortaya konulabilecek bilgiler de yine dilin özelliklerine bağlıdır. Aslında mantık, bir yandan doğru ve tutarlı düşünmek için bir takım ilkeler ortaya koyarken, öte yandan bunları dile getirmede yanı dilsel iletişimde dilde karşılaşılan güçlükleri aşmak için çareler aramaktadır. Mantığın bu noktada üstlendiği görev, kelimelerin yanlış anlama gelmemeleri ve bağlandıkları anlamı tam olarak yansıtmaları için hangi durumda bulunmaları gerektiği sorusuna cevap aramaktır (Bingöl, 1999, s. 110-111).
Mantık görüldüğü gibi, hayatın birçok alanında önemli bir yere sahiptir. Mantığın bu alanlardaki önemini kavramak ve onu hayatın bir parçası haline getirmek gerekir. Bu yapıldığı takdirde doğru düşünme becerisine sahip bireyler yetişmiş olur. Böylece yaşanılan hayat daha kolay ve verimli geçebilir.
2.2.2. Özdeşlik Kavramı
Özdeşlik kavramı mantıktaki özdeşlik ilkesinden ortaya çıkar. Özdeşlik, bir şey ne ise odur. Her şey kendisinin aynıdır (Çüçen, 1999, s. 4).
Özdeşlik mantıkta “A, A” dır, şeklinde ifade edilir Özdeşlik ilkesinde kullanılan “A” bir nesne değildir. Düşünceden meydana gelen bir önermedir. Bu ilkede ele alınan “A” ların iki tane olması da dil bakımından ve yazı açısından belirtildiği içindir. Fakat esas olarak özdeşlik ilkesi de tam da bu ikiliğin olmadığını gösterir. Yani aynılığı vurgular. Fakat özdeşlik ilkesi her zaman bu kullanımı ile kullanılmaz ve aynı formda kavranılmaz. Bu sebeple dikkat edilmesi gereken noktalar vardır. İlk olarak mantıksal olarak belirlenen kavramlar olmalıdır. Yani tüm akıl yürütme boyunca aynı terim aynı kavramı göstermelidir. Bunun yanında doğru ve yanlış zaman dışı ve değişme dışı olmalıdır. Bu değişme konusunda ise bazı mantıkçılar var olan her şeyin değişmeden kalacağını düşünürler. Bu da özdeşlik ilkesine ters düşer. Oysa her ne olursa olsun mantıkta özdeşlik ilkesi göz ardı edilemez. Çünkü eğer böyle bir durum olursa düşünmede, akıl yürütmede ve hatta problemlere çözüm yolu bulmada sorunlar oluşarak istenilen elde edilemez (Taylan, 2011, s. 100-101).
25
Aslında “A A’dır” önermesi, tekrar ele alındığında “A” nın yalnızca “A” olduğunu ifade eder. İki şey arasındaki ilişkiyi göstermez. Düşünülebilen herhangi bir şeye “A” denildiğinde orada ifade edilen şey özdeşliktir. Bundan dolayı da düşünülebilen şeyler karşısında ister nesnel bir karşılığı olsun ister olmasın “A” bu noktada biçimsel bir bağımsızlık kazanmaktadır (Özlem, 2004, s. 49).
Eroğlu (2012, s. 130) özdeşlik için, “Düşünülmüş olan herhangi bir şey mantıkta, ‘kendi olan’ ve ‘kendinden başka bir şey olmayan’ olarak kavranır. İşte, bir şeyi ‘kendi olan’ şeklinde düşünmemizi sağlayan en temel ilke özdeşlik ilkesidir. Yani bir şey ne ise odur. Her şey kendisinin aynısıdır” ifadesini kullanır.
Şen (2003, s.34)’e göre özdeşlik ilkesi, “bir nesnenin kendisinin aynı olması veya kendisi her ne ise o olmak zorunluluğudur.” Yani iki nesne arasındaki ilişkinin her yönü ile tam olmasını ifade eden Şen, bu duruma her Ali’nin aynı olmadığını ama belirlenmiş olan bir Ali’nin her şeyi ile tıpatıp kendisinin aynı olduğu örneğini verir.
Özdeşliği daha net anlayabilmek için birbiri ile karıştırılan “eşitlik” ve “benzerlikten farklı olduğunu açıklamak gerekir. Özdeşlik ne eşitlik ne de benzerliktir. Eşitlik benzerliğin bir sınır halidir. Yani eşitlik, bir benzerlik türüdür. Eşitlik ve benzerlik iki şey arasında olur. İki ayrı şeydeki tüm özellikler ortak olduğunda eşitlik söz konusu olurken, ayrı olan iki şey arasında çeşitli miktarda ortak özelliğin olması durumu da benzerliktir. Fakat özdeşlik, iki ayrı şey arasındaki ilişkiyi vermez. Bu nedenle, benzerler eşit olabilirler, ama özdeş olamazlar. Özdeşlikte bir şeyin kendi kendisinin aynı olması vardır. Yani özdeş olan, bir ve aynı olanı, başka herhangi bir şeyle ilişki kurmadan kendisi olarak düşünülmüş olanı ifade eder (Emiroğlu, 2004, s. 16; Özlem, 2004, s. 48- 49).
Özdeşlik ile benzerlik ve özdeşlik ile eşitlik ayrımı için Şen (2003, s.35) şöyle örnekler verir: Benzerlik için, herhangi bir kişiye bir başka kişi veya onun heykeli benzeyebilir. Fakat bu iki benzeyen nesne birbirine özdeş olmaz. Heykel insana şekil ve ölçü
