Görsel Farkındalık Eğitim Programının 5-6 Yaş Çocuklarının Görsel Okuryazarlıklarına Etkisinin İncelenmesi

GÖRSEL FARKINDALIK EĞİTİM PROGRAMININ 5-6 YAŞ ÇOCUKLARININ GÖRSEL OKURYAZARLIKLARINA ETKİSİNİN

İNCELENMESİ

SEDA ÖZKUBAT

DOKTORA TEZİ

İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI

OKUL ÖNCESİ ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU

Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren 24 (yirmi dört) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.

YAZARIN

Adı: Seda

Soyadı: ÖZKUBAT

Bölümü: İlköğretim Anabilim Dalı, Okul Öncesi Öğretmenliği Bilim Dalı

İmza:

Teslim Tarihi:

TEZİN

Türkçe Adı: Görsel Farkındalık Eğitim Programının 5-6 Yaş Çocuklarının Görsel Okuryazarlıklarına Etkisinin İncelenmesi.

İngilizce Adı : Effect of the Visual Awareness Education Program on Visual Literacy of Children Aged 5-6

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Yazar Adı Soyadı: Seda ÖZKUBAT İmza:

TEŞEKKÜR

Doktora eğitimim süresince benden ilgi ve desteğini hiçbir zaman esirgemeyen, araştırmanın her aşamasında rehberliği, titiz çalışmaları ve bana hissettirdiği manevi destek nedeniyle değerli hocam ve tez danışmanım Doç. Dr. İlkay ULUTAŞ’a teşekkürü bir borç bilirim.

Araştırmam süresince yapılan çalışmaları büyük bir ilgi ve sabırla takip eden ve değerli görüşleri ile çalışmaya ışık tutan Tez İzleme Komitesi’ndeki değerli hocalarım Prof. Dr. Esra ÖMEROĞLU, Prof. Dr. Yasemin AYDOĞAN’a ve araştırmanın istatistik analizlerinde bana rehberlik eden Doç. Dr. Zülfikar Kaan DENİZ’e teşekkür ederim. Veri toplama sürecinde ve Görsel Farkındalık Eğitim Programının uygulanmasında her türlü kolaylığı sağlayan okul idarecilerine, öğretmenlere, benimle zamanlarını paylaşan çocuklar ve annelere teşekkürlerimi sunuyorum.

Doktora eğitim hayatım boyunca benden hiçbir zaman desteğini esirgemeyen değerli eski okul müdürüm Cemalettin TAĞLI hocama teşekkür ediyorum.

Eğitim hayatım süresince bana verdikleri destek ve çalışmamdaki en büyük başarının sahipleri değerli ailem; eşim, annem, babam ve kardeşime sonsuz teşekkürler.

Seda ÖZKUBAT Ankara, 2015

i

GÖRSEL FARKINDALIK EĞİTİM PROGRAMININ 5-6 YAŞ

ÇOCUKLARININ GÖRSEL OKURYAZARLIKLARINA ETKİSİNİN

İNCELENMESİ

(Doktora Tezi)

Seda ÖZKUBAT

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

Şubat, 2015

ÖZ

Bu araştırma, 5-6 yaş çocuklarının görsel okuryazarlık becerilerinin desteklenmesine yönelik oluşturulan Görsel Farkındalık Eğitim Programının etkisini incelemek amacıyla yapılmıştır. Çalışma grubunu, 2014-2015 eğitim öğretim yılında deney grubu için 20, kontrol grubu için 20 olmak üzere toplam 40 çocuk oluşturmuştur. Ön test son test kontrol odaklı deneysel modelin kullanıldığı araştırmada, çocuklar ve anne babaları hakkında bilgi almak için “Kişisel Bilgi Formu”, görsel okuryazarlık düzeylerinin belirlenebilmesi için ise “5-6 Yaş Çocuklarının Görsel Okuryazarlıklarını Değerlendirme Aracı” ve “5-6 Yaş Çocuklarının Görsel Okuryazarlıklarını Değerlendirme Aracı-Ebeveyn Formu” kullanılmıştır. Deney grubuna “Görsel Farkındalık Eğitim Programı” uygulanmış, kontrol grubu ise kendi sürecine bırakılmıştır. Verilerin analizinde, çocukların ve ailelerin demografik bilgilerine ilişkin dağılımları frekans ve yüzde değerleri olarak verilmiştir. Ön test-son test karşılaştırmalarında Kovaryans Analizi (ANCOVA), son test-kalıcılık testi karşılaştırmalarında ise ilişkili örneklemler için t testi kullanılmıştır. Araştırma sonucunda, deney ve kontrol grubu çocuklar arasında “5-6 Yaş Çocuklarının Görsel Okuryazarlıklarını Değerlendirme Aracı” görseli ayırt etme, görseli yazma ve görseli yorumlama boyutları, son test puanları ve “5-6 Yaş Çocuklarının Görsel Okuryazarlıklarını Değerlendirme Aracı-Ebeveyn Formu” son test puanları açısından, deney grubu çocuklarının lehine anlamlı farklılık görülmüştür (p< ,05). Ayrıca deney grubuna son testten dört hafta sonra uygulanan kalıcılık testi sonuçları, eğitimin etkisinin korunduğuna işaret etmiştir (p>,05). Bu sonuçlar doğrultusunda araştırmanın temelde çocukların görsel okuryazarlıklarını etkilediği görülmüştür. Görseli ayırt etme, görseli yazma ve görseli yorumlama alt boyutlarına yönelik etkinliklerin sistemli olarak ele alınmasının gerekliliği önerilmiştir.

ii Bilim Kodu :

Anahtar Kelimeler: Okul öncesi eğitim, görsel okuryazarlık, görsel algı, görsel farkındalık eğitim programı.

Sayfa Adedi : 128

iii

EFFECT OF THE VISUAL AWARENESS EDUCATION PROGRAM

ON VISUAL LITERACY OF CHILDREN AGED 5-6

(Doctoral Dissertation)

Seda OZKUBAT

GAZI UNIVERSITY

INSTITUTE OF EDUCATIONAL SCIENCES

February, 2015

ABSTRACT

The aim of the present study was to investigate the effect of the “Visual Awareness Education Program” developed to support the visual literacy skills of children aged 5-6. The study group comprised a total of 40 children (20 children in the experimental group and 20 children in the control group) attending preschool in 2014-2015 school year. The pre-test post-test experimental model was used in the study. The “Personal Information Form” was used to gather information on the children and their parents, while the “Visual Literacy Assessment Tool for Children Aged 5-6” and the “Visual Literacy Assessment Tool for Children Aged 5-6 Parent’s Form” were used to determine their levels of visual literacy. The “Visual Awareness Education Program” was administered to the experimental group whereas the control group received no administration. In data analysis, the distribution of children’s and their families’ demographic information was presented as frequency and percentage values. Analysis of Covariance (ANCOVA) was used in pre-test and post-test comparison whereas t-test for related samples was used in post-test and permanence test comparison. Research results revealed a significant difference in favor of the experimental group between the post-test scores of the children in the experimental and control groups with regard to visual discrimination, visual description and visual interpretation dimensions of the “Visual Literacy Assessment Tool for Children Aged 5-6,” and their post-test scores in the “Visual Literacy Assessment Tool for Children Aged 5-6 Parent’s Form” (p<.05). Furthermore, the results of the permanence test administered four weeks after the post-test stated that the effect of the education was still retained (p>.05). In accordance with these results, it can be concluded that the research fundamentally affected children’s visual literacy and that activities for visual discrimination, visual description and visual interpretation sub-dimensions should be addressed systematically.

iv Science Code :

Keywords : Preschool education, visual literacy, visual perception, visual awareness education program.

Number of Pages:128

v

İÇİNDEKİLER

ŞEKİLLER LİSTESİ ... xii

BÖLÜM I ... 1 GİRİŞ ... 1 Problem Durumu ... 3 Araştırmanın Amacı ... 4 Araştırmanın Önemi ... 5 Varsayımlar ... 6 Sınırlılıklar ... 6 Tanımlar ... 6 BÖLÜM II ... 9 KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 9 Görsel Okuryazarlık ... 9

Görsel Okuryazarlığın Temel Kavramları ... 14

Görsel Okuryazarlığın Önemi ... 18

Bir Eğitim Süreci Olarak Görsel Okuryazarlık ... 20

vi

Algılama Gelişim Süreci ... 29

Görsel Algı ... 31

Görsel Okuryazarlık ve Görsel Algı Arasındaki İlişki ... 33

BÖLÜM III ... 35

İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ... 35

BÖLÜM IV ... 43

YÖNTEM... 43

Araştırmanın Modeli ... 43

Evren ve Çalışma Grubu ... 44

Geçerlik Güvenirlik Çalışma Grubu ... 44

Görsel Farkındalık Eğitim Programı Çalışma Grubu ... 46

Veri Toplama Araçları ... 49

Kişisel Bilgi Formu ... 49

5-6 Yaş Çocuklarının Görsel Okuryazarlıklarını Değerlendirme Aracı ... 49

5-6 Yaş Çocuklarının Görsel Okuryazarlıklarını Değerlendirme Aracı- Ebeveyn Formu ... 50

Geçerlik Güvenirlik Çalışması ... 50

5-6 Yaş Çocuklarının Görsel Okuryazarlıklarını Değerlendirme Aracı Geçerlik Çalışması ... 52

Kapsam Geçerliği ... 52

Yapı Geçerliği ... 53

5-6 Yaş Çocuklarının Görsel Okuryazarlıklarını Değerlendirme Aracı Güvenirlik Çalışması... 59

5-6 Yaş Çocuklarının Görsel Okuryazarlıklarını Değerlendirme Aracı- Ebeveyn Formu Geçerlik Çalışması ... 61

vii

Yapı Geçerliği ... 62

5-6 Yaş Çocuklarının Görsel Okuryazarlıklarını Değerlendirme Aracı- Ebeveyn Formu Güvenirlik Çalışması ... 65

Veri Toplama Süreci ... 66

Görsel Farkındalık Eğitim Programının Hazırlanması ... 66

Görsel Farkındalık Eğitim Programının Uygulanması ... 70

Ölçme Araçlarının Uygulanması ... 71

Verilerin Analizi ... 71

BÖLÜM V... 73

BULGULAR VE YORUM ... 73

5-6 Yaş Çocuklarının Görsel Okuryazarlık Düzeylerini Geliştirmeye Yönelik Hazırlanan Görsel Farkındalık Eğitim Programının Etkisine İlişkin Bulgular ... 73

Deney ve Kontrol Grubunda Yer Alan Çocukların Ön Test Puanlarına İlişkin Bulgular ... 73

Deney ve Kontrol Grubunda Yer Alan Çocukların Ön Test ve Son Test Puanlarına İlişkin Bulgular ... 75

Deney Grubunda Yer Alan Çocukların Son Test ve Kalıcılık Puanlarına İlişkin Bulgular ... 88

BÖLÜM VI ... 91

SONUÇ VE ÖNERİLER ... 91

Sonuçlar ... 91

Geçerlik Güvenirlik Çalışmasına İlişkin Sonuçlar ... 91

“5-6 Yaş Çocuklarının Görsel Okuryazarlıklarını Değerlendirme Aracı” ve “5-6 Yaş Çocuklarının Görsel Okuryazarlıklarını Değerlendirme Aracı-Ebeveyn Formu”ndan Elde Edilen Ön Test, Son Test ve Kalıcılık Testi Sonuçları ... 93

viii

Araştırmacılara Yönelik Öneriler ... 95

Eğitimcilere Yönelik Öneriler ... 95

Ebeveynlere Yönelik Öneriler ... 96

KAYNAKLAR ... 98

EKLER... 110

EK1. Kişisel Bilgi Formu ... 110

EK2. Geçerlik Güvenirlik Analizlerinin Yapılması İçin Araştırma İzni ... 112

EK3. Deneysel Çalışmanın Yapılması İçin Araştırma İzni ... 113

ix

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1. Düşünme ve Öğrenmenin Yaygınlaşmasında Görselliğin Rolü ... 24 Tablo 2. Geçerlik ve Güvenirlik Çalışma Grubunda Yer Alan Çocuklara ve Anne Babalarına İlişkin Demografik Özelliklerin Dağılımı ... 45 Tablo 3. Görsel Farkındalık Eğitim Programı Çalışma Grubunda Yer Alan Çocuklara ve Anne Babalarına İlişkin Demografik Özelliklerin Dağılımı ... 47 Tablo 4. 5-6 Yaş Çocuklarının Görsel Okuryazarlıklarını Değerlendirme Aracı’na İlişkin Faktörler, Öz Değerleri ve Açıklanan Varyans Oranları ... 54 Tablo 5. 5-6 Yaş Çocuklarının Görsel Okuryazarlıklarını Değerlendirme Aracı Açımlayıcı Faktör Analizi Sonucu ... 55 Tablo 6. 5-6 Yaş Çocuklarının Görsel Okuryazarlıklarını Değerlendirme Aracı Test Tekrar Test Analizi Sonucu ... 60 Tablo 7. 5-6 Yaş Çocuklarının Görsel Okuryazarlıklarını Değerlendirme Aracı Cronbach-Alfa Analizi Sonucu ... 60 Tablo 8. 5-6 Yaş Çocuklarının Görsel Okuryazarlıklarını Değerlendirme Aracı-Ebeveyn Formu’na İlişkin Faktör, Öz Değer ve Açıklanan Varyans Oranı ... 63 Tablo 9. 5-6 Yaş Çocuklarının Görsel Okuryazarlıklarını Değerlendirme Aracı-Ebeveyn Formu Açımlayıcı Faktör Analizi Sonucu ... 64 Tablo 10. 5-6 Yaş Çocuklarının Görsel Okuryazarlıklarını Değerlendirme Aracı-Ebeveyn Formu Test Tekrar Test Analizi Sonucu ... 65 Tablo 11. 5-6 Yaş Çocuklarının Görsel Okuryazarlıklarını Değerlendirme Aracı-Ebeveyn Formu Cronbach-Alfa Analizi Sonucu ... 65 Tablo 12. Görsel Farkındalık Eğitim Programında Yer Alan Etkinlik Planı Dağılımları ... 69

x

Tablo 13. 5-6 Yaş Çocuklarının Görsel Okuryazarlıklarını Değerlendirme Aracı Normallik Testi Sonuçları ... 74 Tablo 14. 5-6 Yaş Çocuklarının Görsel Okuryazarlıklarını Değerlendirme Aracı “Görseli Ayırt Etme” Boyutu Regresyon Eğim Eşitlikleri ... 75 Tablo 15. 5-6 Yaş Çocuklarının Görsel Okuryazarlıklarını Değerlendirme Aracı “Görseli Ayırt Etme” Boyutu, Ön Test Puanlarına Göre Düzeltilmiş Son Test Puanlarının Deney ve Kontrol Gruplarına Göre ANCOVA Sonuçları ... 76 Tablo 16. 5-6 Yaş Çocuklarının Görsel Okuryazarlıklarını Değerlendirme Aracı “Görseli Ayırt Etme” Boyutu, Deney ve Kontrol Gruplarının Ön Test Puanlarına Göre Düzeltilmiş Son Test Puan Ortalamaları ... 78 Tablo 17. 5-6 Yaş Çocuklarının Görsel Okuryazarlıklarını Değerlendirme Aracı “Görseli Yazma” Boyutu Regresyon Eğim Eşitlikleri ... 78 Tablo 18. 5-6 Yaş Çocuklarının Görsel Okuryazarlıklarını Değerlendirme Aracı “Görseli Yazma” Boyutu, Ön Test Puanlarına Göre Düzeltilmiş Son Test Puanlarının Deney ve Kontrol Gruplarına Göre ANCOVA Sonuçları ... 79 Tablo 19. 5-6 Yaş Çocuklarının Görsel Okuryazarlıklarını Değerlendirme Aracı “Görseli Yazma” Boyutu, Deney ve Kontrol Gruplarının Ön Test Puanlarına Göre Düzeltilmiş Son Test Puan Ortalamaları ... 81 Tablo 20. 5-6 Yaş Çocuklarının Görsel Okuryazarlıklarını Değerlendirme Aracı “Görseli Yorumlama” Boyutu Regresyon Eğim Eşitlikleri ... 81 Tablo 21. 5-6 Yaş Çocuklarının Görsel Okuryazarlıklarını Değerlendirme Aracı “Görseli Yorumlama” Boyutu, Ön Test Puanlarına Göre Düzeltilmiş Son Test Puanlarının Deney ve Kontrol Gruplarına Göre ANCOVA Sonuçları ... 82 Tablo 22. 5-6 Yaş Çocuklarının Görsel Okuryazarlıklarını Değerlendirme Aracı “Görseli Yorumlama” Boyutu, Deney ve Kontrol Gruplarının Ön Test Puanlarına Göre Düzeltilmiş Son Test Ortalamaları ... 84 Tablo 23. 5-6 Yaş Çocuklarının Görsel Okuryazarlıklarını Değerlendirme Aracı-Ebeveyn Formu Normallik Testi Sonuçları ... 85 Tablo 24. 5-6 Yaş Çocuklarının Görsel Okuryazarlıklarını Değerlendirme Aracı-Ebeveyn Formu Regresyon Eğim Eşitlikleri ... 86

xi

Tablo 25. 5-6 Yaş Çocuklarının Görsel Okuryazarlıklarını Değerlendirme Aracı-Ebeveyn Formu Ön Test Puanlarına Göre Düzeltilmiş Son Test Puanlarının Deney ve Kontrol Gruplarına Göre ANCOVA Sonuçları ... 86 Tablo 26. 5-6 Yaş Çocuklarının Görsel Okuryazarlıklarını Değerlendirme Aracı-Ebeveyn Formu Deney ve Kontrol Gruplarının Ön Test Puanlarına Göre Düzeltilmiş Son Test Ortalamaları ... 88 Tablo 27. Deney Grubunda Yer Alan Çocukların 5-6 Yaş Çocuklarının Görsel Okuryazarlıklarını Değerlendirme Aracı ve 5-6 Yaş Çocuklarının Görsel Okuryazarlıklarını Değerlendirme Aracı-Ebeveyn Formu’ndan Elde Edilen Son Test Kalıcılık Testi Puanlarına İlişkin İlişkili Örneklemler İçin t Testi Sonuçları ... 89

xii

ŞEKİLLER LİSTESİ

Şekil 1. Okuryazarlık Gelişiminin Dört Aşaması: Görsel Okuryazarlık ve Onun Sözel - Sözel Olmayan Okuryazarlıklar İle Etkileşimli İlişkisi. ... 11 Şekil 2. Çok Katmanlı Metin Yapı ve Unsurları.. ... 20 Şekil 3. 5-6 Yaş Çocuklarının Görsel Okuryazarlıklarını Değerlendirme Aracına İlişkin Öz Değer Grafiği ... 54 Şekil 4. 5-6 Yaş Çocuklarının Görsel Okuryazarlıklarını Değerlendirme Aracına İlişkin Model ... 58 Şekil 5. 5-6 Yaş Çocuklarının Görsel Okuryazarlıklarını Değerlendirme Aracı-Ebeveyn Formuna İlişkin Öz Değer Grafiği ... 63

1

BÖLÜM I

GİRİŞ

Birey içinde yaşadığı çevreye ilişkin izlenimlerinin büyük bölümünü görme yoluyla edinir ve çevresinde yer alan görüntülerden ayrımlar yaparak bu sürece girmesi ile algılama da başlamaktadır. Görüntülerin nasıl seçileceği, hangilerinin algılanıp hangilerinin algılanmayacağı ve tüm bu algılamalara ne tür anlamlar yükleneceği, edinilen yaşam tecrübeleri ve sahip olunan bilgi birikimi ile ilgilidir (İnceoğlu’ndan aktaran Turan, 2006). İnsanlar içinde yaşadıkları dünyayı tüm duyu organları yoluyla algılarlar; bu durum sonucunda görsel, işitsel ve diğer tüm algı mekanizmaları yoluyla her duruma ilişkin algılar oluştururlar. Genel olarak bakıldığında ise farkındalık ve algılama en çok görsel algı ile sağlanır (Morgan, 1995). Görsel okuryazarlık ifadesi ise okuma ve yazma eylemlerini kapsamaktadır. Okuma ve yazma eylemleri, anlama ve anlatma becerilerine işaret etmektedir. Günümüzde görsel okuryazarlıkla ilgili birçok tanım yapılmakta ve bu tanımlamalar incelendiğinde “görsel okuryazarlığın” kavram sahasının genişletildiği dikkat çekmektedir. Görsel okuryazarlıkla ilgili yapılan ilk çalışmalarda “görsel okuma” kavramı yalnızca anlama (okuma) becerisi olarak tanımlanırken, sonraki dönemlerde “görsel okuryazarlık” kavramı ile anlama becerisinin yanına anlatma becerisinin de eklendiği dikkat çekmektedir (Tüzel, 2010).

Ausburn (1978), görsel okuryazarlık için, bireyin iletişim sürecinde görsel imajları kullanmasını ve kullanılan bu imajları anlamlandırmasını sağlayan beceri ifadesini kullanmış, böylelikle görsel okuryazarlık kavramının görselleri kullanma ve anlaşılmasına vurgulamalarda bulunmuştur. Görsel okuryazarlığı, iletişim süreci içinde görsel mesajları anlayabilme ve bilinçli görsel mesajlar oluşturabilme becerisi olarak ifade etmek mümkündür (Ausburn’den aktaran Tüzel, 2010).

Feinstein ve Hagerty (1994), görsel okuryazarlık kavramının eğitimin temel öğeleri olan okuma, yazma ve matematik ile birlikte değerlendirilmesi gerektiğini ve görsel

2

okuryazarlıktan eğitimde yararlanılmasının gerekliliğini vurgulamıştır. Buna göre görsel okuryazarlık beynin sağ yarım küresini kullanmayı sağladığından, öğrenme sürecinde beynin her iki yarım küresini de etkin kılar ve bu durum bütüncül düşünmeyi gerçekleştirerek beynin sol yarım küresinde yer alan soyut düşünceleri somutlaştırarak düşüncelerimizi değişik yollarla işleme becerisi kazandırır. Çevresinden etkilenerek kararlar alan bireyler yerine; farklı bakış açıları geliştirebilen, görsel çevreyi okuyarak görsel imajları anlamlandırabilen bireylerin yetişmesini mümkün kılar (Feinstein ve Hagerty’den aktaran Göçer ve Tabak, 2012).

Stoke ve Paivio (1971), gelişimde görsel okuryazarlık süreçlerinin basılı okuryazarlıktan çok daha önce gelişmeye başladığını; yani insanların sözlü olan dili kullanmaya başlamadan önce neyi gördüklerini, okuduklarını ya da yazdıklarını nasıl yorumlayacaklarını öğrendiklerini belirtmişlerdir (Stoke ve Paivio’dan aktaran Read, 2013).

Avgerinou (2009), görsel okuryazarlıkla ilgilenen araştırmacıların üzerinde durması gereken özellikleri belirlemiştir. Ona göre;

 Görsel okuryazarlıkta, görsel bir dil vardır ve bu görsel dil sözlü dil ile paralellik gösterir.

 Görsel okuryazarlık, bilişsel bir beceri olarak kabul edilmektedir; fakat diğer gelişim alanlarından da etkilenmektedir.

 Beceri ve yetkinlik görsel okuryazarlığın temel gerekleri olarak ortaya çıkmaktadır. Görsel okuryazarlık becerileri kapsamında görsel ifadeleri okuyup yorumlamak ve görseller oluşturup bunları kodlamak yer almaktadır.

 Görsel iletişim, görsel düşünme ve görsel öğrenme, görsel okuryazarlık sürecinin temel kavramlarını oluşturmaktadır.

Günlük hayatta giderek daha fazla yer almaya başlayan görsel imge yoğunluğu, kâğıda basılı metin yerine ekran teknolojisini ortaya çıkararak tek katmanlı metinlerin çok katmanlı metinlere geçişini yaygınlaştırmıştır (Tüzel, 2013). Bu durum, görsel okuryazarlığın, eğitim kurumlarında okul öncesi dönemden yükseköğretime kadar, sistematik olarak desteklenmesi gereken bir müfredat içeriği olması gerektiğini ortaya koymaktadır (Zeren ve Arslan, 2009).

3

Bu çalışmada okul öncesi dönem çocuklarının görsel okuryazarlıkları desteklenmiş ve değerlendirilmiştir.

Problem Durumu

21. yüzyılda değişen bilgi kaynakları, farklı okuryazarlık alanlarını ortaya çıkartmakta ve bireylerin farklı yeterlilik alanlarını kullanmalarını gerektirmektedir (Bleeed’den aktaran Zeren ve Arslan, 2009). Görsel mesajlardan anlamlar oluşturmak ve bu mesajları kullanarak iletişim sürecine girmek, bireylerin doğal olarak geliştirmeleri gereken özellikleri arasında yer almaktadır (Rakes, 1999).

Yazılı ve sözlü ifadelerin yerini görüntünün aldığı günümüzde, bilginin görsel öğeler yardımı ile çok daha kısa zamanda ve kolay iletilebileceği bilinmektedir. Çağımızda hızla değişen teknolojik araçların donanımlarında görsel okuryazarlığa dayalı programların kullanıldığı görülmektedir. Bu durum, eğitimde hem teknolojik araçların kullanılabilmesi, hem de bireylerin görsel odaklanma, kestirim gibi becerilerinin arttırılmasını gerektirmektedir (Zeren ve Arslan, 2009). Bununla beraber çocukların anlama, hatırlama becerilerini destekleyerek öğrenmeyi güçlendirmesi ve gözlem yapma, sınıflandırma, tahmin etme, sonuç çıkarma gibi becerilerini de desteklemesi açısından önemli olduğu bilinmektedir (Rakes, 1999).

Şahin ve Kıran (2011), ilköğretim 5. sınıf öğretmen ve öğrencilerinin görsel okuryazarlıklarını inceledikleri araştırmalarında, Çanakkale il ve ilçe merkezleri ilköğretim okullarındaki öğretmen ve öğrencilerle çalışmışlardır. Araştırmada veriler, öğretmenlerin kişisel bilgilerini içeren “Kişisel Bilgi Formu” (A bölümü), görsel okuryazarlığa yönelik öğretmen yeterliliklerinin ve öğrenci düzeylerinin belirlenmesi ile ilgili olan otuz ikişer maddelik B ve C bölümlerinden oluşan anket ile toplanmıştır. Araştırma sonuçları, sınıf öğretmenlerinin görsel okuryazarlık, görsel öğrenme, görsel okuryazarlılıkla ilgili sınırlılıklar, görsel dil ve renk ipuçlarına yönelik maddelere; öğrencilerin ise görsel okuryazarlık, görsel ayırt etme ve görsel dil düzeylerine yönelik maddelere “genellikle” katılmakta olduklarını ortaya koymuştur.

Akpınar (2009), yaptığı araştırmada 1-5. sınıflar için hazırlanan Türkçe öğretim programlarının görsel okuma ve sunu öğrenme üzerindeki etkisini araştırmıştır. Diyarbakır, Elazığ ve Bingöl il merkezlerinde görev yapan 550 sınıf öğretmeni ile yapılan araştırmada,

4

araştırmacı tarafından hazırlanan likert tipi bir ölçek kullanılmıştır. Araştırmadan elde edilen sonuçlar, öğretmenlerin görsel okuma ve sunu öğrenme alanını benimsediklerini ve öğrenme üzerinde olumlu etkileri olduğunu düşündüklerini tespit etmiştir.

Boudo, Fava, Kovel, Stamm ve Zimmerman (2006) ise, yaptıkları araştırmada ilkokul birinci sınıf ve okul öncesi öğretmenlerinin sınıflarında kullandıkları görsel okuryazarlık stratejilerinin, metot ve materyallerinin neler olduğunu belirlemeyi amaçlamışlardır. Araştırma kapsamında, Kuzeydoğu Amerika Birleşik Devletleri’ndeki on iki okula toplam 139 tane anket gönderilmiştir. Araştırma verileri, görsel okuryazarlık strateji, yöntem ve materyalleri ile ilgili açık uçlu sorular içeren dörtlü likert tipi bir anketle toplanmıştır. Sonuçlar; öğretmenlerin sınıflarında benzer görsel okuryazarlık stratejileri kullandıklarını, müfredatları ile görsel okuryazarlık uygulamalarının entegre edilmesi için daha fazla bilgiye gereksinim duyduklarını, tüm öğrencilerin bu uygulamalardan son derece yarar sağlayacağına inandıklarını ortaya koymuştur. Bunun yanında öğretmenlerin, bir kavramın görsel temsilinin öğrenmeyi kolaylaştıracağını düşündükleri, görsel okuryazarlık stratejilerini dil, edebiyat, matematik, sosyal bilgiler ve yemek pişirme derslerinde kullandıkları fakat sınırlı bilgiye sahip oldukları bulgularına erişilmiştir.

Yapılan araştırmalarda da görüldüğü gibi görsel okuryazarlık ve uygulamalarının görsel okuryazarlık düzeylerini olumlu etkilediği fakat bu alandaki bilgilendirmelerin sınırlı olması ve yeterli sayıda ölçme aracının bulunmaması sebebiyle alanda yapılacak yeni çalışmalara ihtiyaç duyulduğu saptanmıştır.

Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın temel amacı, 5-6 yaş çocuklarının görsel okuryazarlık becerilerine yönelik olarak geliştirilen Görsel Farkındalık Eğitim Programının etkisini incelemektir.

Belirlenen genel amaç doğrultusunda aşağıdaki alt amaçlara yanıt aranacaktır:

1. “5-6 Yaş Çocuklarının Görsel Okuryazarlıklarını Değerlendirme Aracı” ve “5-6 Yaş Çocuklarının Görsel Okuryazarlıklarını Değerlendirme Aracı-Ebeveyn Formu” geçerli ve güvenilir bir araç mıdır?

2. Okul öncesi dönem çocukları için hazırlanan Görsel Farkındalık Eğitim Programına katılan çocukların “5-6 Yaş Çocuklarının Görsel Okuryazarlıklarını Değerlendirme

5

Aracı” ve “5-6 Yaş Çocuklarının Görsel Okuryazarlıklarını Değerlendirme Aracı-Ebeveyn Formu” puanları eğitimin etkisine bağlı olarak değişmekte midir?

3. Okul öncesi dönem çocukları için hazırlanan Görsel Farkındalık Eğitim Programına katılan çocukların eğitimin etkisi sonucu aldıkları puanlar kalıcı mıdır?

Araştırmanın Önemi

Bu çalışma, okul öncesi dönemde görsel farkındalık konusunda sınırlı olarak tespit edilmiş olan Görsel Farkındalık Eğitim Programının Türkiye alan yazınına kazandırılması açısından önemlidir. Oluşturulacak olan bu program ile çocuğun gelişmeye ve öğrenmeye açık olduğu ortamlar sağlamak mümkün olacaktır. Eğitim süreci içinde görsel okuryazarlık becerilerini kullanma, bireyin görsel iletiler oluşturma ve yorumlama yeteneklerini zenginleştiren bir süreç olarak kabul edildiği için, bu yeterliliklerin değerinin bilinmesi yoluyla birey, çevresindeki görsel uyaranları yorumlama ve etkili kullanma becerilerini geliştirebilecektir.

Alpan (2008), yaptığı çalışmada görsel okuryazarlık kavramının öğretim teknolojisi ile olan ilişkisini incelemiş ve görsel okuryazarlığı sanat, tasarım, mimarlık, mühendislik gibi alanlar ile ilgili bir kavram olarak tanımlamıştır. Görsel okuryazarlığın görerek ve diğer duyusal deneyimler ile bütünleştirilerek geliştirilmekte olduğunu ifade etmiştir. Bir başka araştırmada ise Kaya (2011), öğretmenlerin öğrencilerinde görsel okuryazarlık becerilerini nasıl geliştirdiklerini ve bu süreçte karşılaştıkları sorunları incelemiş, Gaziantep ilinde bulunan 20 coğrafya öğretmeni ile çalışmıştır. Araştırma bulguları, öğretmenlerin tamamının görsel okuryazarlığın gerekliliğine önem verdiğini, ders kitaplarında görsel öğelere yeterli sayıda yer verilmediğini düşündüklerini, farklı tecrübe ve bilgi birikimi olan öğretmenlerden kaynaklı görsel beceri uygulamalarının farklılaştığını ortaya koymuştur. Görsel Farkındalık Eğitim Programının hazırlanabilmesi için çocukların görsel okuryazarlık düzeylerinin ortaya konması oldukça önemlidir. Okul öncesi dönemde görsel farkındalıkla ilgili alan yazın taraması yapılırken; bu yaş grubu çocuklara yönelik görsel okuryazarlık değerlendirmesi yapan bir aracın olmadığı tespit edilmiştir. Bu araç ile birçok araştırmanın yapılması, öğretmenlerin okul öncesi dönem çocuklarının görsel farkındalıkları ile ilgili kestirimlerde bulunmalarını sağlaması, eğitim süreçlerinin planlanması, hazırlanması ve uygulanması mümkün olacaktır. Bu açıdan bakıldığında

6

çalışma literatüre “5-6 Yaş Çocuklarının Görsel Okuryazarlıklarını Değerlendirme Aracı” ve “5-6 Yaş Çocuklarının Görsel Okuryazarlıklarını Değerlendirme Aracı-Ebeveyn Formu”nu kazandırması açısından önemlidir.

Görsel farkındalıkla ilgili yapılan çalışmalara bakıldığında, okul öncesi dönem çocukları için hazırlanmış sistemli bir programın olmadığı görülmüştür. Bu araştırma okul öncesi dönem çocuklarının görsel farkındalıklarını destekleyecek bir eğitim programı geliştirilmesi açısından oldukça önemlidir.

Varsayımlar

Araştırmanın yapılmasında geçerli olabilecek varsayımlar aşağıda belirtilmiştir;

1. “5-6 Yaş Çocuklarının Görsel Okuryazarlıklarını Değerlendirme Aracı” ve “5-6 Yaş Çocuklarının Görsel Okuryazarlıklarını Değerlendirme Aracı-Ebeveyn Formu”nun bu dönem çocuklarının görsel okuryazarlık seviyelerini ölçeceği varsayılmaktadır.

2. Görsel Farkındalık Eğitim Programının görsel okuryazarlık becerilerini destekleyici etkinliklerden oluşacağı varsayılmaktadır.

Sınırlılıklar Araştırma;

1. Ankara ilinde okul öncesi eğitim kurumuna devam eden ve normal gelişim gösteren 5-6 yaş grubu çocuklar ile sınırlıdır.

2. Görsel Farkındalık Eğitim Programının içeriği ve süresi ile sınırlıdır. 3. Ölçme araçlarının içeriği ile sınırlıdır.

Tanımlar

Görsel iletişim: Görsel materyallerin, kelimeler olmadan bilgiyi iletmesi (Robertson, 2007, s. 33).

7

Görsel okuryazarlık: İnsanın görerek ve diğer algılama deneyimleri ile bütünleştirerek geliştirebileceği bir grup öğrenme yetisi (Debes, 1968, s. 961).

9

BÖLÜM II

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

Görsel Okuryazarlık

Görsel okuma kavramı tarihte ilk kez Jhon Debes tarafından ele alınmış ve bireylerin görerek ve diğer algılama deneyimleri ile bir arada geliştirebilecekleri bir grup öğrenme becerisi olarak tanımlanmıştır (Debes, 1968, s. 961). Debes’in ilk odak noktası, görsel okumayı gerçekleştiren bireylerin çevrelerinde karşılaştıkları nesneleri, sembolleri, eylemleri ayırt etme ve yorumlama becerileri üzerine olmuştur (Arizpe ve Styles, 2002). Dondis (1973)’e göre, görsel okuryazarlık üst düzey görsel zekâ anlamına gelmektedir (Dondis’ten aktaran Lepanto ve Harroff, 2002). Bu tanım, görsel form ile kullanılan diğer tüm süreçlerin kavranması olarak yorumlanır. Geleneksel okuryazarlık ise karmaşık görevlerin, okuma ve yazma kavramlarının kullanılması ile birlikte gerçekleştirilmesi becerisidir (Cases in Literacy’den aktaran Lepanto ve Harroff 2002). Görsel okuryazarlık bu süreçte devreye girer ve çoğu zaman farkına varmadan verilen görsel kararlar, okuma sürecinin önemli bir çoğunluğuna yön verir (Dondis’den aktaran Lepanto ve Harroff, 2002).

Görsel okuryazarlık süreci, iletişim araçları içerisinde bulunan kavrama ve yaratıcılık becerilerinden yararlanmayı gerektirir. Bu süreçte, görsel mesajların kavranması, analiz edilmesi, değerlendirilmesi ve daha kapsamlı bir süreç olduğunun kabul edilmesi son derece önemlidir. Görsel okuryazarlık da geleneksel okuryazarlık sürecinde olduğu gibi okuma ve yazma becerilerini gerektirmektedir. Görsel okuryazar olarak kabul edilen bireylerin, görsel mesajlar üretebilmeleri ve yorumlayabilmeleri beklenmektedir (Considine, 1986). Rose (2007), görsel imajların bireyler tarafından farklı amaçlarla üretilip kullanıldığını ve bu kullanım alanlarının görsellerin taşıdığı anlamların belirlenmesinde son derece önemli olduğunu vurgulamaktadır. Bu durum görsellerin anlamlandırılmasında oldukça kritik bir yaklaşımın olması gerektiğine işaret eder.

10

Görselleri yorumlarken kullanılan yöntemde görsel imajların çevresinde bulunan bireylerin, sosyal aktiviteler ve görsellerin doğasının dikkate alınması son derece önemlidir. Bu yöntemde teknolojik, kompozisyonel ve sosyal olmak üzere üç temel kavram ile üretim, görsel ve izleyiciyi oluşturan kavramların dikkatle incelenmesi gerekir. Teknolojik içerik, normal bakış açısını geliştirmek için oluşturulan her türlü tasarım (örneğin yağlıboya bir resim) olarak tanımlanırken; kompoziyonel içerik, boyutlar, renkler gibi bütünü oluşturan kavramların biçimsel stratejileri yani sınırlı birim olarak görselin kendisine odaklanılmasını ifade eder. Son içeriklerinden biri olan sosyal içerikte ise görselin anlamlandırılması ve kullanılmasını sağlayan ekonomi, politika vb. ilişkiler yer almakta ve görsel ile iletişim içerisinde olan çeşitli izleyicilerin görsele nasıl baktıkları ve görsele getirdikleri yorumun çeşidinin değerlendirilmesi olarak tanımlanmaktadır (Rose’dan aktaran Rowsell ve Kendrick, 2013).

Webster sözlüğü okuryazarlığı, okuryazar olma vasfı, okuma yazma yeteneği olarak tanımlamaktadır. Tanımda yer alan okuma yazma yeteneği vurgusu, okuma yazmaya sebep olan işlevsel bir niteliğe vurgu yapmaktadır. Sözel okuryazarlık süreçlerinin işlevsel görüşünü destekleyen Doughty, Pearce ve Thorton (1972)’ye göre okuryazarlık, belli bir durumun dilbilimsel ihtiyaçlarını karşılamak için dil sisteminin düzenlenmesi yeteneği olarak tanımlanmıştır. Bu durum sözel olarak okuryazar olan bireylerin herhangi bir durumda kişisel ve toplumsal ihtiyaçlarının anlaşılmasını sağlayabilmek için dil sistemini doğru şekilde kullanmaları gerektiğine işaret etmektedir. Bununla birlikte sözel dili kullanmadan iletişim sürecine geçmek de görsel okuryazarlığı tanımlamaktadır (Doughty, Pearce ve Thorton’dan aktaran Sinatra, 1986).

Şekil 1’de sözel ve yazılı okuryazarlık süreçlerinin görsel okuryazarlığın hangi aşamalarında yer aldığı açıklanarak okuryazarlık gelişiminin dört aşaması gösterilmiştir (Sinatra, 1986, s. 29).

11

Şekil 1. Okuryazarlık gelişiminin dört aşaması: Görsel okuryazarlık ve onun sözel - sözel olmayan okuryazarlıklar ile etkileşimli ilişkisi.

Pennings, görsel okuryazarlığın neyin görülebileceği ve görünenin nasıl yorumlanabileceği ile ilgilenen bir çalışma alanı olduğunu belirtmiş, aşağıda sıralanan öğretiler doğrultusunda değerlendirilmesi gerektiğini savunmuştur.

1) Görsel algıya dâhil edilmiş fiziksel gelişim çalışması, 2) Görsel imgelerin sunumunda teknolojinin kullanımı,

3) Görünenin anlaşılması ve yorumlanmasında kullanılmış stratejiler geliştirme (Chauvin’den aktaran Pun, 2009).

Görsel okuryazarlık kavramı 1960’lı yılların ortalarında irdelenmeye başlamış olsa da düşünce olarak temeli antik çağa kadar dayanmaktadır. Tıp biliminde Aristoteles’in

Görsel Okuryazarlık Önceliği Bakma Keşfetme Sözel Tasvir Görsel Okuryazarlık (Temsili İletişim) Hayal etme Üretme Estetik Söz Sözel Okuryazarlık Dinleme Konuşma Yazılı Okuryazarlık Okuma Yazma

12

anatomi resimlemeleri kullanmış olması, matematik biliminde, Pythagoras, Socrates ve Platon’un geometri eğitiminde sembollerden yararlanmış olmaları görsel imgelerden eski dönemlerde yararlanıldığını açıkça göstermektedir (Heinich, Molenda ve Russel’dan aktaran Alpan, 2008). Görsel okuryazarlık kavramı, görsel kültürde yer alan değişikliklere paralel olarak şekil değiştirmiş ve literatürde yer almaya başlamıştır. Zamanla gelişen televizyon ve sinema kültürü ile görselleri anlama, eleştirme, değerlendirme görsel okuryazarlık eğiliminin temel ilkeleri olarak kavramlaştırılmıştır (Lester’dan aktaran Tüzel, 2010).

Braden (1996), görsel okuryazarlığın araştırmacıların çoğunluğu tarafından kabul edilmiş bir tanımının olmadığını ve bu durumun da kavramı tüm yönleri ile değerlendirmeyi zorlaştırdığını ortaya koymuştur. Bunun dışında Baca (1989), görsel okuryazarlık terimine geniş kapsamlı bir açıklama yapmak amaçlı olarak 186 adet görsel okuryazarlık ifadesi listelemiştir. Jennifer Brill, Dohun, Kim ve Branch (2007), görsel okuryazarlık kavramının tanımı üzerine çalışmışlar ve ortak bir tanımlama yapmak için birçok araştırma yapmışlardır. Bu amaçla oluşturdukları anketi görsel okuryazarlık dergisi yazarları, görsel okuryazarlıkla ilgili konferans veren ve kitap yazan yazarlara göndermişlerdir. Fakat araştırma katılımın azlığı nedeni ile tamamlanamamış ve ortak bir tanım oluşturma çabaları sonuç vermemiştir (Braden; Baca; Jennifer vd.’den aktaran Read, 2013). Yapılan alan yazın taramaları sonucunda görsel okuryazarlığın bir iletişim biçimi olduğu ve bu iletişim biçiminin sözel anlatımdan farklı olarak bağımsız, kendine özgü bir dil içerdiği ve tam anlamıyla görsel yeti ile ilgili olduğu görüşü ağırlık kazanmaktadır (İşler’den aktaran Tüzel, 2010).

Görsel okuryazarlık tanımının daha geçerli ve daha kapsamlı olarak yapılması ile ilgili Delphi tekniğinin görsel okuryazarlığa uygulandığı görülmektedir. Baca ve Braden (1990), delphi tekniğini, grupsal yargılamayı ve fikirlerin yansımasını formüle etmek ile bir grup ortaya çıkartmayı amaçlayan araştırma metodu olarak tanımlamışlardır. Bu teknik, belirli doğru cevapları olan olguların dışında, farklı fikirlerin bulunduğu durumlara uygulanan bir tekniktir. Delphi tekniğinin görsel okuryazarlık kavramına uygulanması, 1984-1988 yılları arasında yapılan ve 88 katılımcı makale ele alınarak gerçekleştirilmiştir. Araştırma bulguları, katılımcı tüm makalelerin görsel okuryazarlığın ana hatları üzerinde ortak bir fikir oluşturduklarını ortaya koymuştur. Bu ortak fikirler;

13

 Görsel okuryazarlık görselliğin; iletişim, düşünme, öğrenme, anlam oluşturma, ifade etme ve estetik amaçlarına vurgu yapmaktadır.

 Görsel okuryazarlığın içeriğini oluşturan görsellik, hem gözle görünebilen hem de zihinde canlandırılarak yorumlandıktan sonra ortaya çıkan düzeyde bulunabilir. Bunlar arasında; insan yapımı ve doğal nesneler, olaylar ve hareketler, resimsel sunumlar, semboller, sayılar gibi içerikler bulunmaktadır.

 Görsel okuryazarlıkla ilgili olarak; teorilerin birleştirilmesi, birbiriyle ilgili çalışmaların organize edilmesi, eğitimcilerin destek çalışmalar yapmalarına ihtiyaç duyulmaktadır (Baca ve Braden’den aktaran Avgerinau ve Ericson, 1997).

Sözsüz bir temel içeren görsel okuryazarlık, okuma ve yazma süreçlerinin altında yatan anlama ve düzenlemenin temelini oluşturmaktadır. Birçok kavramsal dil gelişim modelinin de açıkladığı üzere, sözel olmayan deneyimlerin temellerini görsel okuryazarlık belirlemektedir (Sinatra, 1986).

Resimler, yazılı ifadelerden çok daha uzun süre hatırda kalmaktadır. Bu durum, kelimelerin eksik kaldığı ve daha açık ifade edilmesi gerektiği durumlarda, görsel imajlar kullanmanın gerekliliğini ortaya koyar. Sözlü ifadelerin imajlarla desteklenmesi, dikkatin konunun üzerine toplanmasını ve somutlaştırılmasını sağlar (Uzuner, Aktaş ve Albayrak, 2010). Zihnimizde resimlerin, kelimelere göre daha hızlı işlenmesi durumu görsel okuryazar olmanın önemini ortaya koymaktadır. Günümüzde dergi ve gazetelerde, reklam afişlerinde, resim, şekil, fotoğraflar kullanılmakta; mobil telefonlar görüntüleri de iletebilmektedir. Günlük hayatta yer alan birçok metin; kelime, resim, fotoğraf, sembol, renk birlikteliklerinden oluşmaktadır. Çok katmanlı metin yapısındaki fazlalaşmanın sonucu olarak bu metin yapılarına hâkim bireylerin görsel okuryazarlık becerilerinin desteklenmesi önem kazanmaktadır (Bearne ve Wolstencroft’dan aktaran Tüzel, 2013). Bearne ve Wolstencroft (2009), çok katmanlı metinleri jest, mimik, görüntü, ses ve yazı unsurlarının birleşimi olarak tanımlamakta ve bu unsurların tek tek içerdikleri anlamların dışında bir araya geldiklerinde ürettikleri anlamın fark edilmesinin önemine vurgu yapmaktadır. Bu durum, çok katmanlı metinlerde anlam bütünü oluşturan parçaların ayrı ayrı ele alınmasıyla değil; aksine bütünü oluşturan parçaların bir arada yorumlanmasıyla ortaya çıkmaktadır (Bearne ve Wolstencroft’dan aktaran Kress, 2010).

14

Metros ve Woolsey (2006), “Yüksek Öğrenimde Görsel Okuryazarlık” isimli çalışmalarında, 21. yüzyılda görsel okuryazar olan bireylerin sahip olmaları gereken beceriler arasında; elektronik medya ile sunulan görseller hakkında bilgi sahibi olma, görsel sunuların temel yapılarını tanıma, soyut ve somut içerikli sembolleri anlama, görsel sunuların bilinçli izleyicisi ve probleme farklı çözüm yoları üreten bireyler olma gibi becerileri vurgulamıştır. Bu açıdan bakıldığında, günümüzde artan okuryazarlık alanlarından biri olan görsel okuryazarlık, toplumsal ve teknolojik süreçleri takip edebilmek için geliştirilmesi gereken bir alan olarak kabul edilmektedir (Metros ve Woolsey’den aktaran Zeren ve Aslan, 2009).

Görsel Okuryazarlığın Temel Kavramları

Görsel okuryazarlığın sözel olmayan unsurları, geleneksel okuryazarlığın gerçekleşmesinde temel oluşturmaktadır. Görsel mesajlarla gelen geçmiş görsel deneyimlerin aktif olarak kullanıldığı bu süreçte, görsel okuryazarlığın birtakım özelliklerine dikkat çekmek gerekmektedir (Sinatra,1986).

Görsel okuryazarlıkla ilgili temel kavramlar ve içerikler farklı şekillerde tanımlanmış ve gruplandırılmıştır. Bu gruplamalardan ilki resim ve logo okumadır.

 Resim Okuma: İşlevsel okuryazarlık çevreden bilgi edinmenin pek çok şekilde başarılabileceğini ve görsel imgelerle ifade edilen bir anlama yeteneği olarak kabul edilmektedir. Görsel mesajların ifade edilmesi, tanımlanması unsurlarını içerir. Resim okuma süreci, kişisel resimlerin (örneğin fotoğraflar), toplum içinde kullanım amaçlarını betimleyen resimlerin (örneğin yiyecek afişleri) ve acil bilgi afişlerinin (örneğin yangın çıkış yolları) birbirlerinden ayırt edilmeleri ve içeriklerine uygun olarak yorumlanmaları olarak tanımlanmaktadır. Resim okuma sürecinin, eğitimciler tarafından sınıf içi öğretme yöntemleri içinde kullanılması görsel okuryazarlığın gelişiminde önemli bir rol oynar (Alberto, Fredrick, Hughes, Mcıntosh ve Cihak, 2007).

 Logo Okuma: Görsel okuryazarlık sürecinde ikinci beceri grubu logo okuma olarak ifade edilmektedir. Logolar da tıpkı resim, kelime, sayılar gibi bilginin ifade edilmesinde bir araç olarak kullanılmaktadır. Logoların amaç ve içerikleri, ticari ve halka özel hizmetler için kullanılan görsel sembolleri içerir. Örnek olarak

15

şirketlerin binalarında, posterlerinde, ürünlerinde ve reklamlarında kullandıkları her türlü çizim ya da semboller, logolar olarak günlük hayatta yer almaktadır. Logolar bireylerin yakın çevreleri hakkında bilgi sahibi olmalarını sağlamaktadır (Alberto vd., 2007).

Bir diğer kavram gruplaması ise;

 Görsel Düşünme: Görsel düşünme kavramı ancak görsel okuryazarlık tanımı içerisinde ortaya çıkabilecek bir unsur olarak değerlendirilmektedir (Brill, Kim ve Branch, 2007). Görsel düşünme, yorumlama yapabilmek için resim, şekil, şema ve diğer tüm görsel elementleri kullanma, düşünceleri organize etme olarak açıklanmaktadır. Görsel farkındalık sözel farkındalıktan önce gelişmektedir. Bu durum sözel düşünmenin daha temel bir modeli olan görsel düşünmenin önemini ortaya koymaktadır. Görsel düşünme, belli başlı durumlarda neler olacağının tahmin edilebilmesi imkânını sağlar (Şahin ve Kıran 2011).

Marzano ve diğ. (1988)’ne göre, görsel düşünme kavramının, biliş üstü, yaratıcı ve eleştirel düşünce, görsel düşünce gelişimi, görsel düşünce becerileri ve tatmin edici düşünce olmak üzere alt boyutlarda değerlendirildiği ve bu boyutlarda birtakım sınıflamalar yapıldığı görülmektedir. Bu boyutlar:

a) Biliş üstü boyutu

 Görsel düşünce gelişimini fark etmek  Görsel öğeler üzerine düşünmek

 Gerçek dünyadaki kavramlar için görsel düşünceyi kullanmak b) Yaratıcı ve eleştirel düşünce

 Tanıma ve düzenleme biçimi  Sezgisel düşünce

 Düşüncelerin değişebilirliliği ve etkisi  Bir çözüme ulaşmada yetkinlik ve yaratıcılık  Analitik düşünce

c) Görsel düşünce gelişimi  Düşünce ve bilincin yapısı

16  Görsel form ve kompozisyonların farkındalığı  Görsel sunumları yorumlama kabiliyeti

 Görsel sunumların değişimine sistematik bir yaklaşım

d) Görsel düşünce becerileri  Algı becerileri

 Zihinde canlandırma becerileri  Estetik duyarlılık

e) Tatmin edici düşünce

 Sunulan bilimsel prensiplerin bilgisi

 Eğitimde kullanılan notların ve sembollerin bilgisi

 Eğitimde kullanılan görsel sunumların bilgisi (Marzano ve diğ.’den aktaran Trumbo, 1999).

 Görsel Öğrenme: Görsel öğrenme kavramı, görsel düşünmenin bir üst düzeyinde gerçekleşir. Örneğin; kedi resminin yanında kedi kelimesinin yazması öğrencilerin dil içeriklerini geliştirmelerinde son derece etkilidir. Resim ve kelime birleşimlerinin dışında daha üst seviyelerde görsel öğrenme araçlarının kullanıldığı (grafik, video, bilgisayar vb.) eğitim süreçlerinde de görsel öğrenmeler gerçekleşmektedir (Robertson, 2007). Bu süreçte, algılama ve iletişim teorileri, fizyolojik beklentiler, görüntü ve bellek kavramları temel kavramlar olarak yer almaktadır (Hortin; Stern ve Robinson; Metallinos; Miller ve Burton’dan aktaran İpek, 2003). Robertson (2007), görsel öğrenmeyi, görsel düşünmenin bir çıktısı olarak tanımlamaktadır (Robertson’dan aktaran Şahin, Kıran, 2011).

Baş ve Kardaş (2014), yaptıkları araştırmada ilköğretim öğrencilerinin görsel okuma becerileri ile okuduklarını anlama becerileri arasındaki ilişkiyi incelemişlerdir. Ankara Çankaya’da 52 dördüncü sınıf öğrencisi ile sürdürülen araştırma verileri Pixar tarafından oluşturulmuş grafik animasyon görsel film biçiminde tasarlanmış, görsel okuma testi ve okuduğunu anlama testi ile toplanmıştır. Araştırma bulguları, öğrencilerin görsel okuma

17

testi ve okuduğunu anlama testlerinden aldıkları puanlar arasında pozitif yönde anlamlı ilişki olduğunu ortaya koymuştur.

 Görsel Dil: Görsel dilin kendine özgü bir gramer yapısı ve kelime hazinesi bulunmaktadır. Görsel dil kendi içinde sınıflara ayrılmakta bu alt sınıflar içerisinde beden dili, nesne-gösterge dili ve sembol dili gösterilmektedir (Kırkkılıç ve Akyol’dan aktaran Şahin ve Kıran, 2011). Görsel dilin yazılı anlatıma kıyasla çok daha ayrıcalıklı olduğunu söylemek mümkündür. Bu durum, görsel dil ile ifade edilen durumların doğrudan doğruya aktarılıyor olması ile gerçekleşmektedir (Günay, 2008). Tüm görsellerin bir dil olarak kabul edilmesi, kendi kelime hazineleri, dil bilimleri ve söz dizimleri olduğunu ortaya koymaktadır. Görsel okuryazarlık becerilerini kazanmış bireylerin görsel dili okuyup yazıyor olmaları ve görsel mesajları yorumlayarak kodlamaları gerekmektedir (Ausburn’den aktaran Avgerinou ve Ericson, 1997).

 Görsel İletişim: Görsel iletişim süreci, görsel düşünme ve öğrenme süreçlerinden sonra gerçekleşmekte ve görsel materyallerin kelimeler olmadan bilgiyi iletmesi olarak tanımlanmaktadır (Robertson, 2007). Becker (2007), “Toplum hakkında” adlı makalesinde çevrede yer alan görsellerin herkesin içerisinde bulunduğu toplu bir çaba sonucu oluştuğunu ifade etmiş ve bireylerin görselleri sosyal ve kültürel bir ürün olarak görmeye ihtiyaç duyduklarını belirtmiştir (Becker’den aktaran Rowsell ve Kendrick, 2013).

 Renk İpuçları ve Görseli Ayırt Etme: Myatt ve Carter tarafından yapılan çalışmalar renkli görsellerin siyah beyaz görsellere oranla daha fazla tercih edildiğini; fakat renklerin öğrenilen kavramla ilgili olduğu zaman öğrenme miktarında anlamsız farklılıkların beklendiğini ortaya koymuştur. (Stokes’dan aktaran Şahin ve Kıran, 2011). Görseli ayırt etme ise Keskinkılıç (2005)’e göre, farklı görseller içinden benzerlik ve farklılıkları tanıma yeteneği olarak açıklanmaktadır (Keskinkılıç’tan aktaran Şahin ve Kıran, 2011).

Rose (2007) ise, görselin altında yer alan belli durumların anlaşılması (birinci durum), sınırlı birim olarak görselin kendisine odaklanılması (ikinci durum) ve görsel ile iletişim içinde bulunan izleyicilerin görsel hakkında yaptıkları yorumların çeşitlerinin dikkatli olarak değerlendirilmesi (üçüncü durum) olmak üzere üç duruma değinmiş ve bu

18

durumların eşit şekilde dikkate alınmasının son derece önemli olduğunu ortaya koymuştur (Rose’dan aktaran Rowsell ve Kendrick, 2013).

Görsel Okuryazarlığın Önemi

Günümüzde değişen iletişim biçimleri, anlamların yalnızca söz ve yazı diliyle kurulamayacağını ortaya koyar. Bu durum hayatımızda giderek önem kazanan gazete, dergi, kitap, televizyon, internette yer alan binlerce resim, şekil, grafik ya da videoların anlaşılmasının gerekliliğinin ne kadar da önemli olduğunu açıklamaktadır. Tüm bu gelişmeler, günlük yaşam ve iletişim biçimlerini değiştirmiştir (Miller ve Borowicz; O’Brien ve Bauer’dan aktaran Tüzel, 2013). Görsel okuryazarlık becerileri gelişmiş bireylerin çevrelerinde yer alan eylem, sembol, doğal ya da yapay olan her bir objeyi ayırt edebildikleri ve yorumlayabildikleri bilinmektedir. Günlük yaşantıların da daha çok görsel öğelerin etkisi altında olduğu düşünüldüğünde, bu becerilerin önemi ortaya çıkmaktadır (Jools-Thoman’dan aktaran Doğru, 2014).

Bilgisayar ve eğitim teknolojilerinin yüksek oranda kabul gördüğü günümüzde, bilgisayar okuryazarlığına verilen önemin görsel okuryazarlık uygulamalarına da yansıtılması son derece gereklidir. Görsel okuryazarlık uygulamalarının herhangi bir eğitim içeriğinin bir eklentisi olarak kabul edilmesinden çok; öğrencilere görseller aracılığı ile iletişime geçebilme ve öğrenme kalitelerini arttırma imkânları sunan ayrı bir alan olarak değerlendirilmesi önemlidir. Farklı bakış açılarına sahip öğrenciler, değişen teknoloji, işgücü becerileri ve yaratıcı ifade şekilleri, görsel okuryazarlık ihtiyacını ortaya koymaktadır. Görsel okuryazarlık, akademik içerikte, her ne kadar tanım değerlendirmeleri ve bakış açılarına göre yorumlanan bir alan olarak gelişmeye başlamış olsa da, görsel okuryazar birey olmak yakın gelecekte kesinlikle gerekli bir beceri alanı olarak ortaya çıkacaktır (Bleed, 2005).

Geçtiğimiz yüzyıl boyunca önem kazanmaya başlayan görselleri anlamak, onlar üzerine düşünmek ve onları üretebilmek görsel okuryazarlığa olan ilginin artmasına zemin hazırlamaktadır (Tüzel, 2010).

19

 Düşünce gelişimi (Resimler, fotoğraflar, şekiller, semboller, grafikler gibi görseller aracılığı ile kavramların tanımlanmasını ve içeriklerinin ayrıntılı olarak düşünülmesini sağlar).

 Anlama gelişimi (Soyut kavramların somutlaştırılması sürecine destek olurken, önceden yanlış öğrenilmiş bilgi ve becerilerin kolaylıkla düzeltilmesine yardımcı olur).

 Öğrenme gelişimi (Bilgileri sınıflama, sıralama, gruplama yoluyla düzenlenmesini sağlayarak, kolay öğrenme gerçekleştirir).

 Bilgilerin bütünleştirilmesi (Önceden öğrenilmiş bilgiler ile yeni bilgilerin bütünleştirilmesini sağlar)’dir (Güneş’ten aktaran Güneş, 2013).

Değişen iletişim biçimleri günlük yaşantı içerisine yeni kavramların eklenmesine sebep olmuştur. Çok katmanlı metinler de bu yeni kavramlardan bir tanesi olarak dikkat çekmektedir. Çok katmanlı metinler; yazının, sözün, hareketli ve hareketsiz görüntülerin bir arada kullanıldığı metin olarak tanımlanmakta ve görsel okuryazarlığın boyutlarını içermektedir. Günlük hayatta kullanılan birçok metin artık kelimelerin, fotoğrafların, seslerin, renklerin ve videoların birlikteliğinden oluşmaktadır (Bearne ve Wolstencroft’dan aktaran Tüzel, 2013).

20

Şekil 2. Çok katmanlı metin yapı ve unsurları. (Bearne ve Wolstencroft’dan aktaran Tüzel, 2013).

Bir Eğitim Süreci Olarak Görsel Okuryazarlık

Son on yıllık süreç içinde yapılan araştırma projeleri, gizli okuryazarlık süreçleri içeren görsel metinlerin çok katmanlı yapısı ve karmaşası üzerine odaklanmaktadır. Görsel imgelerin zenginliği, karmaşası ve diğer formlar ile birleşim yapılarak anlamlandırılması süreçleri bireyleri zorlamakta ve bu süreçlerde rehberliğe ihtiyaç duyulmasına yol açmaktadır. Özellikle sosyal bilimlerle ilgili yapılan araştırmalarda görsel durumlar ile ilgili birçok makale bulunmasına rağmen görsellerin anlamlandırılması, yorumlanması ve bunların metotlarının açıklanması ile ilgili son derece az kaynağa rastlanmaktadır (Rose’dan aktaran Rowsell ve Kendrick, 2013). İlk kez 1969 yılında farklı disiplerden birçok bilim insanının bir araya gelmesi ile düzenlenen “Görsel Okuryazarlık Konferansı” sonrasında kurulan ve görsel okuryazarlıkla ilgili kapsamlı çalışmalar yaparak alana katkı sağlayan “Uluslararası Görsel Okuryazarlık Derneği” (International Visual Literacy Association-IVLA), görsel okuryazarlık süreçlerinin doğuştan değil, eğitimle geliştirilebilecek beceriler olduğunu vurgulamış, Debes (1969)’in yaptığı “Görsel okuryazarlık insanın görme duyusuyla birlikte diğer duyu organlarını da kullanarak

 Yazı Karakteri  Renk  Punto Yazı  Müzik  Ses Efektleri  Konuşma  Tonlama  Vurgu Söz Çok Katmanlı Metin Jest ve Mimik Görsel  Fotoğraf  Video  Görsel  Şekil  Grafik  Animasyon  Hareket  Duruş  Yüz İfadesi

21

geliştirdiği bir dizi yeterliktir” tanımına öğrenilmiş beceri eklemesini yapmışlardır (Debes ve Roblyer’dan aktaran Tanrıverdi ve Apak, 2013).

Görsellik, eğitim sisteminde sistematik bir şekilde kalıplaştırıldığında, görsel okuryazarlığı gerçekleştirmede kullanılan öğrenme materyalleri, okul içi ve dışı eğitimlerin birbirleri ile koşut olarak sürdürülmesi, metinleri eleştirel okuma becerilerinin geliştirilmesi gibi koşulların sağlanmış olması son derece önemlidir (Rowsell, McLean ve Hamilton, 2012). Gelişen dünyada bilgi üretimi hızla artmakta ve giderek yığılan bilgiler sadece yazı üzerine değil; aynı zamanda resim, şekil, sembol, grafik vb. görsel öğelerle de desteklenmektedir. Ortaya çıkan bu durum görsellerle elde edilen ve yorumlanan bilgiyi daha da önemli hale getirmekte ve eğitim sistemi içerisinde de sıklıkla yer almasını gerektirmektedir. Bu gereksinim, okullarda yazılı metinler ile sınırlı kalmak yerine görsellerle bilgi ve düşüncelere ulaşma sisteminin de öncüsü olmuştur. Böylelikle görseli okuma ve yazmaya yönelik etkinlikler çocukların kendilerini geliştirmelerini, öğrenme hız ve niteliklerini arttırmalarını, hayal gücü ve yaratıcılıklarını desteklemelerini sağlayan neredeyse bir zorunluluk haline gelmiştir. Bu anlayış, okullarda geleneksel okuma yazma etkinliklerinin yanında görseli okuma ve yorumlamaya yönelik becerilerin de kazandırılması anlayışını güçlendirmektedir (Güneş, 2013). Görsel öğelerin öğrenmenin etkisini ve kalıcılığını arttırması açısından son derece önemli olduğu çeşitli araştırmalarla desteklenmiş; 6-12 yaş grubu çocuklarının hayat deneyimlerinin %83’ünü görme duyuları aracılığı ile kazandıkları ortaya konmuştur. Bireylerin çevrelerindeki bilgileri algılamalarında okuduklarının %10’unu, gördüklerinin %30’unu, hem görüp hem de duyduklarının %50’sini akılda tutabildikleri düşünüldüğünde, görsellerin ne derece önemli bir yere sahip oldukları ortaya çıkmaktadır (Sönmez’den aktaran Tüzel, 2010).

Kellner (2002), eleştirel görsel okuryazarlık sürecinin eğitim ve toplumun yapılanmasında önemli bir yere sahip olduğunu vurgulamıştır. Eğitim sistemi içerisine görsel okuryazarlıkla ilgili unsurların dâhil edilmesinin, farklı medya formlarından sanal kültüre kadar tüm yönleri ile değerlendirilmesinin görsel kültürü kullanmayı öğrenen öğrenciler yetiştirmede ne kadar önemli olduğunu belirtmiştir (Kellner’den aktaran Aslan, 2003). Callow (2003), öğrencilerin derslerde yer alan görsel metinleri anlama ve yorumlama yeteneklerinin kısmen var olduğunu fakat bu kavrayışın daha üst seviyeye getirilmesi açısından eğitime ihtiyaç duyulduğunu ifade etmiş ve Pauwels (2008) da aynı noktalara vurgular yaparak, görsel okuryazarlık becerilerini gerçekleştirme konusunda kısmen

22

başarılı olunduğunu ancak içeriklerin sadece “resme dikkat et” anlayışından çok öte görsellerin fark edilmesi, tanımlanması ve yorumlanması boyutlarına da vurgu yapılarak eğitim sistemi içinde değerlendirilmesinin gerekli olduğunu ifade etmiştir (Callow ve Pauwel’den aktaran Gillenwater, 2014).

Görsel okuryazarlıkla ilgili karmaşık süreçlerin gerçekleştirilebilmesi için rehberliğe ihtiyaç duyulmakta ve bir eğitim süreci olarak değerlendirilmesi gerekmektedir. Eğitimcilerin sınıf stratejileri kapsamına görselleştirmeyi de dâhil etmeleri, öğrenmenin gerçekleştirilmesinde etkilidir. Pressley ve diğ (1982)’ne göre, çocukların sözel materyalleri anlamlandıracak seviyede öğrenebilmeleri ancak görsel örneklendirmelerin yapıldığı eğitim ortamları ile mümkündür. Gaylean (1983), ise betimleme yönteminin kullanıldığı eğitim sürecinin çocukların dikkat yoğunlaştırmaları ve verilen bilgiyi hafızada tutma sürecinde önemli olduğuna değinmiştir (Pressley ve diğ. ve Gaylean’dan aktaran Considine, 1986).

Görsel okuryazarlığın yetersiz personel ve materyale rağmen, var olan eğitim programları içerisinde yer alması mümkündür. Bu durum en basit anlamıyla, çocuk kitaplarında görsel öğelerin daha fazla olması, müfredatın geniş kapsamında öğrencilerin görsel okuryazarlık becerilerini geliştirecek yönde planlanan etkinliklerin arttırılması ile sağlanabilir. Görsel öğelerin kitaplarda daha çok yer alması, öğrencilerin okullarda ve kütüphanelerde görselleri incelemeleri ve bunun sonucunda görsel okuryazarlığa dair yetkinlik kazanmaları için bir başlangıç olarak kabul edilmektedir (Considine,1986).

Birçok araştırmacı, görsel okuryazarlığın eğitim alanı içine dâhil edilmesi gerektiği konusunda hemfikirken, bu kapsamın tam olarak ne olduğunun sınırları konusunda tartışmalar devam etmektedir. Debes (1969)’in, eğitime temel oluşturmak üzere çevrede yer alan görsellere karşı farkındalık oluşturmak ve ayırt etme becerisi geliştirmek kabiliyeti olarak tanımladığı görsel okuryazarlık, tanımın kapsamının çok geniş olmasından kaynaklı sorunlar çıkabileceği konusunda ortak fikir sahibi olan araştırmacıların eleştirilerine maruz kalmaktadır. Araştırmacılar, görsel okuryazarlık eğitiminde öğrencilerin ne yapıp yapmayacakları hakkındaki içeriğin netleştirilmesi gerektiğine vurgu yapmaktadırlar (Debes; Avgerinou ve Ericson’dan aktaran Seglem ve Witte, 2009).

Görsel okuryazarlık görsel mesajları algılayabilme ve görsel mesajlar oluşturabilme becerileri gerektirdiği için eğitim süreçleri içerisine dâhil edilmelidir. Feinstein ve Hagerty (1994), görsel okuryazarlığın eğitim süreci içerisinde okuma, yazma ve matematikle

23

eşdeğer olan bir diğer öğe olduğunu belirtmiş ve neden görsel okuryazarlık eğitimi verilmesi gerektiğini açıklamışlardır. Araştırmacılara göre, görsel okuryazarlık becerisi kazanmış olan bireylerde beynin her iki yarım küresi aktif olarak kullanılmaktadır. Bunun dışında, soyut algıları somutlaştırarak daha iyi öğrenme ortamları gerçekleştirmekte, düşünceleri farklı yollardan işleme becerisi kazandırmakta ve kendi kararlarını alabilen, görsel çevreyi okuyup yorumlayabilen bireyler yetişmesine fırsatlar yaratmaktadır (Feinstein ve Hagerty’den aktaran Doğru, 2014). Günümüzde birçok eğitimcinin görsel okuryazarlığa yönelik içerik ve unsurlar hakkında bilgi sahibi olmaması, bugüne kadar görsel okuryazarlıkla ilgili herhangi bir eğitim sürecinden geçmemeleri ve görsel okuryazarlığın farklı düşünsel ve kuramsal bağlamlarda bir tanımının olmayışından kaynaklanmaktadır (Sinatra, 1986).

Okullarda daha çok geleneksel anlayışa dayalı metin okuryazarlığına önem verilmesi ve bu süreçte sadece kelimelere odaklanılmış olması görsel okuryazarlıkla ilgili eğitim sürecinin eksikliğini ortaya koymaktadır. Luke (2000), sınıfların öğrencilerin bilgiyi özümseyemediği, eşleştiremediği ortamlar olarak kalmakla sınırlandırıldığını ortaya koymuştur. Eğitim sürecinde kullanılan kitaplarda görselleri ve metinleri birleştirerek anlam çıkarmaya yönlendirici boyutların yer alması, resimsel imgelerin görsel okuryazarlık boyutlarını kullanmaya yönelik kazanımlar içermesi son derece önemlidir (Luke’dan aktaran Felten, 2008). Zull (2002), “Beynin değişen sanatı” adlı kitabında, öğrenmenin biyolojik yapısını öğrencilerin bildikleri kavramlardan yola çıkılarak görsellerle desteklenen ve çeşitli imgelerin görsel biçimlerini bir araya getirerek öğrenme süreçlerine yardımcı olmayı gerektiren süreçlere yoğunlaşmıştır (Zull’dan aktaran Felten, 2008). Feinstein ve Hagerty (1994)’e göre görsel okuryazarlık eğitiminin içeriğinde, öğrencilerin imgelem ile görselleştirme yapabilmeleri, görsel öğeleri (fotoğraf, grafik, çizim, resim vb.) okuyup yorumlayarak görsel materyaller tasarlayabilmeleri yer almalıdır (Feinstein ve Hagerty’den aktaran İşler, 2002). Bunun yanında Bleed, “Yüksek öğretimde görsel okuryazarlık” adlı çalışmasında 21. yüzyılda görsel okuryazar olan öğrencilerin, elektronik medya ile üretilmiş olan görselleri kullanabilen, görsel tasarım, teknik ve medyanın temel öğelerini anlayabilen, görselleri algılarken etkili olan duyuşsal, psikolojik ve bilişsel faktörlerin farkında olan, imge ve resimleri anlayabilen, görsel sunumların bilinçli bir izleyicisi olan, görsel iletişimi etkili bir şekilde kullanan birey özelliklerini kazanmış olmaları gerektiğini vurgulamıştır (Bleed’den aktaran Zeren ve Arslan 2009).

24

Çocuklara verilen görsel algı eğitiminin okuma olgunluğuna etkisini incelediği araştırmasında Arıkök (2001), sonuçların deney grubu lehine anlamlı olduğunu ortaya koymuştur. Eğitimcilerin, sınıf içinde basit ve karışık resimlerden oluşan farklı bülten tahtaları hazırlamaları ve tahtalarda yer alan resimlerin yanına birçok isim ve nesne yapıştırmaları; çocukların seçim yapabilmelerini, görsellerle ilgili deneyim sahibi olmalarını, gözlem yaparak çıkarımlarda bulunmalarını ve sözel-görsel yorumlamalar yapabilmelerini sağlamaktadır (Francesky, Roger ve Debes 1972).

Kelly, Etta ve Doug (2004), fen kitaplarında yer alan görsellerin öğrenciler tarafından anlaşılırlığını incelediklerinde, öğrencilerin ilk aşamada görsel sunumların tanımlanmasında kendilerine ait çıkarımlar yaptıklarını, araştırmaya katılan 60 öğrenciden yalnızca 2 tanesinin görselin yanında yer alan metni okumayı tercih ettiğini ortaya koymuşlardır.

Devlet okulları medya uzmanı ve görsel okuryazarlık savunucusu Lyn Lacy ile Uluslararası Görsel Okuryazarlık Vakfı eski genel başkanı Landra Rezabek tarafından düşünce ve öğrenmenin gelişiminde görselliğin etkisi değerlendirilmiş, altı basamak dâhilinde Tablo1’de de gösterilmiştir.

Tablo 1. Düşünme ve Öğrenmenin Yaygınlaşmasında Görselliğin Rolü Görsellerin Rolleri

Görselleri kullanan bireyler; gördüklerini tanımlayarak, analiz ederek yorumlayarak ve değerlendirerek daha yaratıcı ve eleştirel düşünürler olacaklardır.

Görseller sayesinde zihinsel imgeler oluşturan ve bu yolla iletişime geçen bireylerin görsel yaratıcılık davranışları gelişecektir.

Bireyler, görsel imgelerin estetik özelliklerini fark ederek, imge oluşturma ve algı kabiliyeti yüksek bireyler olarak yetişme imkânı bulacaklardır.

Bireyler, görselliklerin toplum hayatını etkileme ve ona tesir etmede üstlendiği rolleri farkına vararak daha bilinçli vatandaşlar olacaklardır.

Bireyler, modern toplumda yer alan ve görsel öğeler içeren reklamların duygulara yönelik içeriklerini ayırt edici yetenek kazanacaklardır.

Bireyler, görsel imgelerin nasıl öğrenildiklerini öğrenmeye dair olumlu bakış açısı kazanacaklar ve bu durum da hayat boyu öğrenmeye devam etmelerine zemin hazırlayacaktır.

(Rezabek’den aktaran Pun, 2009).

Literatürde uygulanmış ve başarılı olduğu ortaya konmuş bazı görsel okuryazarlık eğitimi programları ve içeriklerine bakıldığında ilk olarak Enfield lisesinde uygulanan program dikkat çekmektedir. Okulun sosyal çalışma programı kapsamında, 11 ve 12. sınıf