GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI SINIF ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN ÖĞRENME STİLLERİNE GÖRE OKUMA GÜÇLÜKLERİNİN GİDERİLMESİ
DOKTORA TEZİ
Hazırlayan Olcay ÖZDEMİR
Ankara 2013
GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI SINIF ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN ÖĞRENME STİLLERİNE GÖRE OKUMA GÜÇLÜKLERİNİN GİDERİLMESİ
DOKTORA TEZİ
Hazırlayan Olcay ÖZDEMİR
Danışman: Yard.Doç.Dr.Kemal KÖKSAL
Ankara 2013
i
JÜRİ ONAY SAYFASI
GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ MÜDÜRLÜĞÜNE 22/10 /2013
Olcay Özdemir’in “İlköğretim Öğrencilerinin Öğrenme Stillerine Göre Okuma Güçlüklerinin Giderilmesi” başlıklı tezi jürimiz tarafından Sınıf Öğretmenliği Bilim Dalında Doktora Tezi olarak kabul edilmiştir.
Adı Soyadı İmza
Başkan: Prof. Dr. Ayşegül ATAMAN ………...
Üye (Tez Danışmanı): Yard.Doç.Dr. Kemal KÖKSAL .………...
Üye: Prof. Dr. Hayati AKYOL ………...
Üye: Yard. Doç. Dr. Mustafa ULUSOY ………...
ii ÖNSÖZ
Bu araştırmayı gerçekleştirmemde beni yönlendiren ve fikirleriyle araştırmanın oluşmasını sağlayan danışman hocam Sayın Yard.Doç. Dr. Kemal KÖKSAL’a teşekkür ederim. Araştırmanın çeşitli aşamalarında önerilerinden faydalandığım Prof. Dr. Ayşegül ATAMAN, Prof. Dr. Hayati AKYOL’a, araştırmam süresince desteklerini esirgemeyen çeşitli aşamalarında yardımlarını aldığım çalışma arkadaşlarım Yard. Doç. Dr.Çetin ÇETİNKAYA’ya, Yard. Doç. Dr. Kasım YILDIRIM’a, Yard. Doç. Dr. Seyit ATEŞ’e, Arş.Gör.Dr. Şükran CALP’e, Arş.Gör.Dr. Pınar BULUT’a, Arş.Gör.Demet ŞAHİN ve Arş.Gör.Dr. Alper YONTAR’a teşekkür ederim. Lisans ve lisansüstü eğitimim süresince desteklerini esirgemeyen sayın hocam Prof.Dr.Tuğba YANPAR YELKEN’e ve lisansüstü eğitimim süresince desteklerini esirgemeyen sayın hocalarım Yard.Doç.Dr.Aysel MEMİŞ’e, Yard.Doç.Dr.Ali ARSLAN’a,Yard.Doç.Dr.Ramazan Şükrü PARMAKSIZ’a ve Yard.Doç.Dr.Gürkay BİRİNCİ’ye teşekkür ederim.
Hayatımın bütün aşamalarında olduğu gibi araştırmanın da bütün aşamalarında bana yardımcı olan sevgili annem ve babama, son olarak lisansüstü eğitimim süresince olduğu gibi bu araştırmanın da bütün aşamalarında benimle birlikte çalışan sevgili eşim ve meslektaşım Yard. Doç.Dr. Muhammet ÖZDEMİR’e teşekkür ederim.
Bu araştırmayı, beraber geçirebildiğimiz hayatı süresince olduğu gibi doktora süresince de benden bütün desteğini hiçbir zaman esirgemeyen her zaman yanımda olan ve şu an bedenen yanımda olamasa da aslında her zaman yanımda olduğunu bildiğim canım ağabeyim merhum Dr. Baki İlkay YILMAZ’ a adıyorum.
Olcay ÖZDEMİR Ankara, Ekim, 2013
iii ÖZET
İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN ÖĞRENME STİLLERİNE GÖRE OKUMA GÜÇLÜKLERİNİN GİDERİLMESİ
ÖZDEMİR, Olcay
Doktora, Sınıf Öğretmenliği Bilim Dalı Tez Danışmanı: Yard.Doç.Dr.Kemal KÖKSAL
Ekim-2013, 151 sayfa
Bu araştırmada ilköğretim 4. ve 5. Sınıf öğrencilerinin sesli okuma hatalarını düzeltmede ve okuduğunu anlama becerilerini geliştirmede öğrenme stillerinin etkisi incelenmiştir.
Araştırma, Zonguldak ili Kdz. Ereğli ilçesinde Kışla Mahmut Likoğlu ve Mehmet Akif Ersoy İlköğretim Okulundan araştırmanın amacına uygun olarak seçilen 4 öğrenci ile yürütülmüştür. Seçilen öğrenciler zeka, işitsel ve görsel yönden herhangi bir problemi olmamasına rağmen okuma güçlüğü yaşayan öğrencilerdir.
Araştırma, örneklemde yer alan her öğrenciyle 32’şer saat olmak üzere, sekiz haftada toplam 128 saat yürütülmüştür. Araştırmada Talim Terbiye Kurulu tarafından onaylanmış İlköğretim 1,2,3,4,5 ve birinci sınıf düzeyinde ilkokuma kitapları ile alıştırma kitapları kullanılmıştır. Belirlenen 4 öğrenciye Marmara Öğrenme Stilleri Ölçeği uygulanarak öğrencilerin öğrenme stilleri tercihleri belirlenmiştir. Dört öğrenciden üçü işitsel, biri görsel öğrenme stillerini tercih etmişlerdir. İşitsel öğrenme stilini tercih eden 3 öğrenci için belirlenen metinlerden kullanılarak araştırmacı tarafından öğrencilerin okuma düzeylerine uygun vurgu ve hızda ses kayıtları oluşturulmuştur. Öğrencilere metin okunmadan önce bu ses kayıtları kulaklıklar yardımı ile dinletilerek aynı anda metinleri takip etmeleri sağlanmıştır. Uzun metinler için 2 kez dinleme fırsatı verilmiştir. Dinledikten sonra kulaklıklar çıkarttırılarak sesli okuma yapmaları istenmiştir. Eğer öğrenci okuduğu metni, bir önceki okuduğu metinden daha alt bir düzeyde okuduysa öğrencinin metni bir daha kulaklık ile dinlemesi sağlanmış ve tekrar sesli okuma yaptırılmıştır. Bunun yanında kelime kutusu stratejisi kullanılarak okuma esnasında yaptığı hatalar belirlenerek bu kelimeleri düzeltmeleri sağlanmıştır.
iv
Görsel öğrenme stilini tercih eden öğrenci için ise; resimle desteklenmiş metinler, renkli harfler ile vurgulanmış kelime, hece ve cümlelerin yer aldığı altı çizilmiş kelimelerin yer aldığı metinler kullanılarak ve öğrencinin kendisinin de gerekli görüldğü yerde renkli kalemler kullanarak altlarını çizdiği metinler kullanılarak öğretim yapılmıştır. Bunun yanında kelime kutusu stratejisi kullanılarak okuma esnasında yaptığı hatalar belirlenerek bu kelimeleri düzeltmesi sağlanmıştır.
Araştırmadan elde edilen sonuçlara göre; görsel öğrenme stiline sahip öğrenci B.C ‘nın çalışma sonunda yapılan son okuma sonucu endişe düzeyinde (%90), işitsel öğrenme stiline sahip öğrenci B.G ve K.D.’nin son okuma sonuçları öğretim düzeyine, öğrenci M.Ş.’nin ise serbest okuma düzeyine geçtiği belirlenmiştir.
Araştırma sonuçlarına göre, öğrencilere uygulanan öğrenme stillerine göre düzenlenmiş okuma ve anlama etkinliklerinin ilköğretim öğrencilerinde okuduğunu güçlüğünün giderilmesinde etkili olduğu bulunmuştur.
Anahtar Kelimeler: Okuma, Okuma güçlükleri, Öğrenme stilleri, Dunn ve Dunn Öğrenme Stilleri, Okuma Stilleri.
v ABSTRACT
REMEDIATION OF READING DISABILITIES
OF PRIMARY SCHOOL STUDENTS BY LEARNING STYLES
ÖZDEMİR, Olcay
Ph. D. Dissertation, Department of Elementary Education Supervisor: Assistant Professor Kemal KÖKSAL
September -2013, 151 pages
In this study, the effect of learning styles in correcting primary 4 And 5 Grade students’ errors that occur while reading aloud and in developing their reading comprehension skills were investigated. The research was carried out with four students selected in accordance with the purpose of the study from Kışla Mahmut Likoğlu and Mehmet Akif Ersoy Primary Schools in Ereğli district of Zonguldak province. The students selected are those with reading disabilities despite having no mental, auditory or visual problems.
The research was conducted for 32-hours with each student in the sample, in total of 128 hours in eight weeks. Approved by the Board of Education and Training, the primers and exercise books at 1st, 2nd, 3rd, 4th and 5th elementary levels were used in the study. The students' learning styles and preferences were identified by applying Marmara Learning Styles Scale to the selected four students. Three of the four students preferred auditory learning style and one preferred visual learning style. Sound recordings were created from the texts determined for 3 students that preferred auditory learning style at an appropriate speed and stress to their reading levels The students followed the texts while listening to the sound recordings with the help of headphones simultaneously. They were given the opportunity to listen to twice long texts. They were asked to read aloud after they were made to take off their headphones. If the student read the text at a lower level than the previous reading of the text, the student was made to listen to the text with headphones once more and to read aloud again. In addition, the errors made by the students during reading were identified by using the word box strategy and they were made to correct those errors. The instruction for the student who preferred visual learning style was carried out through the texts supplemented with pictures and including words, syllables and sentences underlined and highlighted with colourful letters and through the texts underlined by the student with
vi
colourful pencils when needed by himself/herself. Moreover the errors made by the student during reading were identified by using the word box strategy and he/she was made to correct those errors.
According to the results obtained from the study, after the final reading, the student with visual learning style B.C. had ninety per cent level of concern, the students B.G. and K.D. with auditory learning style were at instructional level and the student M.Ş. with auditory learning style reached the level of free reading.
According to findings of the research, reading and comprehension activities organized in accordance with the learning styles and applied to students were found to be effective in eliminating the reading disabilities of primary school students.
Keywords: Reading, Reading disabilities, Learning styles, Dunn and Dunn learning styles, Reading styles.
vii İÇİNDEKİLER JÜRİ ONAY SAYFASI ... i ÖZET... iii İÇİNDEKİLER ... vii TABLOLAR LİSTESİ ... ix ŞEKİLLER LİSTESİ ... x GRAFİKLER LİSTESİ ... xi 1. BÖLÜM ... 1 GİRİŞ ... 1 1.1 Problem Durumu ... 1 1.2.Araştırmanın Amacı ... 5 1.3 Problem Cümlesi ... 5 1.4 Alt Problemler ... 5 1.5. Araştırmanın Önemi ... 6 1.6 Araştırmanın Sınırlılıkları ... 6 1.7 Tanımlar ... 7 2. BÖLÜM ... 8
KAVRAMSAL ÇERÇEVE ve İLGİLİ YAYINLAR ... 8
2.1 Öğrenme ... 8
2.1.Öğrenme Stillerinin Tanımı ve Önemi ... 9
2.1.1. Kolb Öğrenme Stili (Deneyimsel Öğrenme Kuramı) ... 11
2.1.2. Honey ve Mumford Öğrenme Stili Modeli ... 20
2.1.3. Grasha ve Reichmann Öğrenme Stilleri Modeli ... 21
2.1.4.Myers- Briggs Kişilik Modeli ... 23
2.1.5. Dunn ve Dunn Öğrenme Stilleri Modeli ... 27
2.2.Okuma Stilleri ... 42
2.2.1.Okuma Stilleri Türleri ... 48
2.3.Öğrenme Güçlüğü ve Okuma Güçlüğü ... 55
3. BÖLÜM ... 72
YÖNTEM ... 72
3.1. Araştırmanın Modeli ... 72
3.2 Çalışma Grubu ... 72
3.3 Veri Toplama Araçları ... 77
3.3.1.Marmara Öğrenme Stilleri Ölçeği ... 77
3.3.1.2. Marmara Öğrenme Stilleri Ölçeğinin Güvenirliği ... 80
3.3.2. Yanlış Analizi Envanteri ... 81
3.4. Veri Toplama Süreci ... 82
3.5. Verilerin Analizi ve Kullanılan İstatistiksel Uygulamalar ... 84
4. BÖLÜM ... 85
viii
4.1 Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ... 85
4.2 .İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ... 86
4.3 .Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ... 89
5. BÖLÜM ... 93 SONUÇ VE ÖNERİLER ... 93 5.1 Sonuçlar ... 93 5.2 Öneriler ... 96 KAYNAKÇA ... 98 EKLER ... 115 Ek-1 ... 115
MARMARA ÖĞRENME STİLLERİ ÖLÇEĞİ ... 115
Ek-2 ... 118
YANLIŞ ANALİZİ ENVANTERİ ... 118
Ek-3 ... 120
HAFTALIK ÇALIŞMA TAKVİMİ ... 120
Ek-4 ... 124
ÖN-OKUMA VE SON- OKUMA HATALARI ... 124
Ek-5 ... 147
MEB Uygulama İzin Belgesi ... 147
Ek-6 ... 148
ix
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1 Marmara Öğrenme Stilleri Ölçeği Temel Boyutlar ve Alt Boyutları ... 78
Tablo 2 Öğrenme Stilleri Envanterinde Yer Alan Maddeler ve ölçmek istediği alanlar ... 79
Tablo 3 Ön Okuma Sonuçları ... 86
Tablo 4 Son Okuma Sonuçları ... 88
Tablo 5 Ön Okuma Sonuçları ... 89
x
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 1. Curry’nin Öğrenme Stili Modeli ... 10
Şekil 2. Deneyimsel Öğrenme Modeli ... 12
Şekil 3. Kolb’ün Deneyimsel Öğrenme Teorisine göre Büyüme ve Gelişim ... 13
Şekil 4. Kolb’ün Deneyimsel Öğrenme Döngüsü ve Temel Öğrenme Stilleri ... 14
Şekil 5. Dunn ve Dunn Öğrenme Stilleri Modeli ... 28
Şekil 6. Okuma öğretiminde Global Model ... 54
xi
GRAFİKLER LİSTESİ
Grafik 1 Ön Okuma Değerleri ... 86 Grafik 2 Son Okuma Değerleri ... 87
1. BÖLÜM GİRİŞ 1.1 Problem Durumu
Öğrencinin öğrenme isteğini geliştirmede, davranış değişikliği meydana getirmede ve onu öğrenme ortamının içine çekmede iletişim en önemli etkenlerden birisidir. İletişimin sağlanmasında ise dil özel bir öneme sahiptir. Yani eğitimin temeli dile dayanır. Dil çeşitli düşünceleri, duyguları, inançları, tutumları öğretmede; kültür birikimini nakletmede vazgeçilmez bir iletişim aracıdır. Bir insanın zihinsel açıdan yetişip gelişmesinde ana dil eğitimi çok önemlidir (Calp, 2005).
İnsanlar arasında en etkili iletişim aracı dildir. Dil, bir iletişim aracı olduğu kadar, bir kültür ögesi ve aktarılan bir değerdir. Dil, bireyin her yaşta toplumla uyum içinde yaşamasını sağlayan bir araçtır. Dil becerilerini kazanan çocuk, kendisini ifade edebilir. Kendisini ifade edebilmesi, çocuğun özbenliğini dolayısı ile kişiliğini kazanmasına bir temel teşkil eder. Kişilik gelişimini tamamlamış birey, diğer insanlarla daha kolay iletişim kurar, ne istediğini ve isteklerine kavuşmak için neler yapması gerektiğini bilir (Demirel, 2000).
Öğrencilerin iletişim kurmaları, bilgi edinmeleri, öğrenmeleri ve kendilerini her yönden geliştirmelerinde dilin önemli bir yeri bulunmaktadır. Dil, öğrencilerin çevrelerindeki olayları sorgulayarak karar vermesine, olayları farklı açılardan değerlendirmesine, sosyalleşmesine ve çağdaşlaşmasına büyük katkı sağlamaktadır. Bu nedenle öğrencilerin; dinleme, konuşma, okuma, yazma, görsel okuma, görsel sunu ile ilgili temel becerileri kazanmaları gerekmektedir. Dil gelişim sürecinde bu öğrenme alanları karşılıklı olarak birbirini etkilemekte ve tamamlamaktadır. Dolayısıyla söz konusu öğrenme alanları Türkçe öğretiminde bir bütün olarak ele alınmalıdır (MEB, 2005).
Eğitim, bireyin hayatı anlama ve ona uyum gösterme çabası sonucunda kendini gerçekleştirmesidir. Bireyin eğitime ulaşma araçlarından en önemlisi okumadır. Okuma sadece bilgi edinme işi değildir. İnsanı bütünüyle hem kişisel hem de toplumsal yönden etkileyen bir deneydir. Bedensel ve ruhsal gelişimin sağlıklı olmasında, düşünme ve duyarlığın gelişmesinde, kişiliğin ve insanlığın kurulmasında en önemli etken etkili okuma becerisi edinmektir (Akçamete, Güneş, 1992, 43).
Okuma, yazılı kaynaklardan anlam oluşturmadır (Harris ve Sipay, 1990). Metin rehberliğinde düşünme sürecidir (Perfetti, 1986).
Akyol (2005)’a göre; bilgi çağı olarak nitelendirilen günümüzde bilgiye ulaşmanın ve bilgiyi paylaşmanın yolu okumadan geçmektedir. Gelişmiş toplumlardaki okuma-yazma oranının yüksekliği gelişmemiş toplumlardaki okuma-yazma oranının düşüklüğü göz önüne alındığında, okuma yazmanın çağı yakalamak için ön koşul olduğu ortadadır. Okuma-yazma becerilerinin kazanılması ve kullanılması çağdaş uygarlığa ayak uydurmanın yanı sıra, günlük yaşantının kolaylaştırılması ve akıcılığı açısından da büyük önem taşır. Caddelerdeki trafik işaretlerini, toplu taşıma araçlarının üzerindeki güzergâh tabelalarını, yollardaki uyarı levhalarını, satış ilânlarını okuyup anlamayan insanlar için hayat kolay olmasa gerektir. Günlük gazeteleri okuyup faydalanmak, televizyonda izlenen bir diziyi anlamak, reçetelerdeki açıklamaları kavramak, vatandaşlık haklarını ve sorumluluklarını bilmek hep okuma ve anlama becerilerini gerekli kılmaktadır.
2004–2005 eğitim-öğretim yılının başında ilköğretim programlarında değişiklik yapılmıştır. MEB, Türkçe, Matematik, Hayat Bilgisi, Fen ve Teknoloji ve Sosyal Bilgiler dersi öğretim programlarını İstanbul, Ankara, İzmir, Kocaeli, Van, Hatay, Samsun, Bolu ve Diyarbakır İllerinde 120 deneme okulunda uygulamaya koymuştur. 2005–2006 öğretim yılında da yeni ilköğretim programı, resmi olarak bütün okullarda uygulanmaya ve yeni programa göre yazdırılan ders kitapları okutulmaya başlanmıştır. Oluşturulan bu yeni ilköğretim programlarında yapılandırmacı eğitim kuramının esas alındığı belirtilmiştir. Yapılandırmacı eğitim, öğrencilerin mevcut bilgilerini kullanarak yeni bilgi edinmelerini, öğrenmeyi ve kendine özgü bilgi oluşturmayı açıklamaya çalışmaları olarak tanımlanmaktadır (Hand ve Treagust, 1991; Turgut, Cunningham, Piburn, 1997; Appleton, 1997). Yapılandırmacı kurama göre öğrenme, zihinsel bir süreçtir, yeni bilgilerle önceki bilgiler arasında bağlantı kurulması ile gerçekleşir (Özden, 2003; Limon, 2001).
Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımında öğrenmenin gerçekleşmesi bireysel farklılıklara göre değişmektedir. Öğrenciler arasında bireysel farklılıklar fiziksel olabileceği gibi zihinsel etkinlikler açısından da görülebilmektedir. Programda yer alan yapılandırmacı eğitim anlayışı ile birlikte, öğretmen ve öğrenci rollerinde de değişmeler olduğu görülmektedir. Yapılandırmacı eğitim anlayışına sahip öğretmen, öğrenenlerin bireysel farklılıklarına uygun seçenekler sunar, yönergeler verir, her öğrenenin kendi kararını kendisinin oluşturmasına yardımcı olur. Bu noktada öğretmen, yol gösterici ve
rehberdir, açık fikirli, çağdaş, kendini yenileyebilen, bireysel farklılıkları dikkate alan ve alanda çok iyi olmanın yanında, bilgiyi aktaran değil uygun öğrenme yaşantılarını sağlayan ve öğrenenlerle birlikte öğrenen olmalıdır (Selley, 1999; Pehlivan, 2010).
Öğretmenler tarafından en zor fark edilen, çoğunlukla da fark edilemeyen özellikler;
Bazıları önce bütünü, bazıları ise önce ayrıntıları algılar,
Bazıları yaparak, bazıları dinleyerek öğrenir,
Bazıları bilgiyi olduğu gibi alır, bazıları değiştirerek ve içselleştirerek öğrenir,
Bazıları beynin sol, bazıları sağ yarım küresini daha çok kullanır (Erden ve Altun, 2006).
Türkçe Öğretim Programı; dinleme, konuşma, okuma, yazma, görsel okuma ve görsel sunudan oluşan beş öğrenme alanı üzerine yapılandırılmıştır. Bu öğrenme alanları, program hazırlık sürecinde hem kendi içinde hem de diğer öğrenme alanları ile bir bütünlük içerisinde ele alınmış ve ilişkilendirilmiştir. Bu ilişkilendirmenin amacı öğrencinin dil öğrenme, dili etkili kullanma ve bilgileri yapılandırma sürecini kolaylaştırmaktır. Kazandırılması ve geliştirilmesi gereken öğrenme alanları içerisinde okumanın, zihnin gelişimine en büyük katkıyı sağlayan öğrenme alanı olduğu ifade edilebilir (MEB, 2005).
Bireyin zekâ düzeyi, duyu organlarının uyarıcıları ayırt etmekteki fark eşikleri, geçmiş yaşantıları gibi bireysel farklılıklara dayalı sayılabilecek pek çok etken insanların tüm gelişim süreçlerini etkilediği gibi öğrenme ile ilgili süreçlerini de etkiler. Öğrenme süreçlerini etkileyen bu etkenlerden birisi de öğrenme stilleridir. Öğrenme stilleri dikkate alınmayıp bireylerin aynı öğrenme sürecine tabi tutulmaları onların yeteneklerini ortaya koymalarına engel olacaktır (Bacanlı, 2005; Otrar, 2006).
Okuma stilleri öğrenme stilleri teorisinin okuma öğretiminde uygulanmasıdır. Okuma stili; bireyin bilgiyi işleme süreci, duygusal, sosyolojik ve fiziksel tercihleri, okuma çevresinin bireyin okuma yeteneğini nasıl etkilediğidir. Öğrencinin okuma stilini dikkate almakla; öğrencinin motivasyonu artar, başarısızlığı en aza indirilir ve öğretim sürecini hızlandırır (Carbo, 1995).
Okuma başarısı düşük öğrencilere okuma stillerine yönelik çalışmalar özellikle Amerika’da eğitim-öğretimde okul öncesinden liseye kadar birçok kademede yapılmıştır ( LaShell, 1986; Mohrmann, 1990; Queiruga, 1991; Carbo,1995).
Okuma başarısı düşük öğrencilere okuma öğretimi ile ilgili Türkiye’de yapılmış olan araştırmalar incelendiğinde okuma stillerini esas alarak yapılmış hiçbir araştırma yoktur. Bundan dolayı yapılmış olan araştırma okuma eğitimine farklı bir bakış açısı getireceği düşünülmektedir.
Türkiye’de öğrenme stilleri üzerine pek çok çalışma yapılmış ve yürütülmeye devam etmektedir. Yapılan literatür araştırmasında öğrenme stilleri üzerine yapılan çalışmalar genellikle öğretmen adayları ve başarı düzeyleri, ilköğretim öğrencilerinin çeşitli derslerde tercih ettikleri öğrenme stilleri gibi çalışmalar olduğu görülmektedir (Özdemir, 2011; Gencel, 2006; Ergür, 1998). Okuma stilleri ile ilgili ise hiçbir çalışma mevcut değildir. Halbuki öğrencinin eğitiminde öncelikle okuma ve okuduğunu anlama önemli yer tutmaktadır. Okuma ve anlama becerilerindeki eksiklikler ve buna bağlı olarak ortaya çıkan problemlerin temelinde çoğu zaman ilköğretim yıllarında alınan eksik ve yetersiz eğitim yatmaktadır. Bu problem, ilköğretimden üniversiteye kadar devam edebilmektedir (Güneş, 1995).
Bir öğrencinin okuma becerisi gelişmezse başarı düzeyinin yüksek olması da beklenemez. Okuma becerisinin kazanılmasına ilişkin değişkenlerin tanınması, tanımlanması ve ayırt edici özelliklerinin bilinmesi öğrenme sorunu yaşayan çocukların tanı ve tedavisinde yardımcı olacak adımlar arasında önde gelir. Ülkemizde bu konuya ilişkin araştırmalar arasında farklı sınıfta okuyan, farklı öğrenme/okuma stillerine sahip ilköğretim öğrencilerinin; okuma düzeyleri, okuduğunu anlama becerileri, okurken yaptıkları hataların niteliği ve sıklığı gibi okuma ile ilgili değişkenlerin tümünü kapsayan bir çalışmaya rastlanmamıştır. Yapılan çalışmalarda daha çok, okumanın bir ya da birkaç alanının (okuma seviyeleri ve okuma hatalarının belirlendiği) ele alındığı, örneklem sayılarının az olduğu ya da söz konusu araştırmalardaki çalışma gruplarının sınırlı olduğu görülmektedir. Oysaki ilköğretim düzeyindeki öğrencilerin nasıl okuduğunu, okumada yaptığı hataların neler olduğunu, anlama becerisinin ne düzeyde olduğunu belirlemeksizin, okuma güçlüğü olan öğrencilerin okuma performanslarının değerlendirilmesi; okuma stilleri göz önünde bulundurulduğunda, okumadaki zorluğun ve geriliğinin derecesinin belirlenmesi mümkün olamamaktadır. Etkili öğretim uygulamalarını kullanmak için ilk önce öğrencinin barındırdığı özelliklerin iyi kavranmasını gerektirir. Okuma stilleri ile bireyselleştirilmiş öğretim yapılabilme fırsatı sunulmaktadır. Carbo (1994)’ya göre bireyselleştirilmiş okuma yöntemi öğrencilerin kendi ilgilerine göre okuma materyalleri seçmelerine fırsat tanır. Okuma öğretimi
sürecinde grubun büyüklüğü de etkili sonuçları için önemli bir değişken haline gelmektedir. Küçük grup çalışmaları öğretmen ve öğrenci etkileşimini artırdığından, bireyselleştirişmiş öğretime daha fazla katkı sağladığından, öğrencilerin daha etkin çalışmalarını sağladığından ve öğretmenin öğrenciyi daha kolay takip etmesine ve dönüt vermesine yardımcı olduğundan akademik başarıya daha büyük katkıları olmaktadır (Vaughn, Thomson, Kouzekanani, Dickson ve Blozis, 2003).
Tüm bu zorluklar göz önünde bulundurulduğunda bu araştırmanın problemini; İlköğretim 4-5. sınıflardaki okuma güçlüğü olan öğrencilerin, öğrenme stillerine göre kullanılacak öğretim yaklaşımları doğrultusunda belirlenen strateji yolu ile yapılacak çalışma sonunda okuma beceri düzeyleri arasında fark olup olmadığı oluşturmaktadır. 1.2.Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı;
İlköğretim okullarında eğitim öğretim görmekte olan 4-5. sınıf öğrencilerinin, Talim ve Terbiye Kurulu tarafından onaylanmış ders kitaplarındaki okuma metinlerine dayalı olarak; sınıf düzeyleri ve öğrenme stillerine göre okuma düzeyini ve okuduğunu anlama becerisini ölçmek, okumada yapılan hataların neler olduğunu belirlemeye yönelik veriler elde etmektir.
1.3 Problem Cümlesi
Kaynaştırma kararı alınmamış okuma güçlüğü olan ilköğretim 4-5. sınıf öğrencilerinin öğrenme stillerine uygun yapılan okuma çalışmalarının okuma beceri düzeylerine etkisi nedir?
1.4 Alt Problemler
1. Öğrencilerin öğrenme stilleri sınıf düzeyine göre değişmekte midir?
2. İlköğretim 4-5. sınıf öğrencilerinin öğrenme stillerinin okuma güçlüklerinin giderilmesi sürecinde öğrenme stillerine uygun düzenlenen okuma etkinlikleri sonrası okuma hataları ve okuma hızları farklılık göstermekte midir?
3. İlköğretim 4-5. sınıf öğrencilerinin öğrenme stillerinin okuma güçlüklerinin giderilmesi sürecinde öğrenme stillerine uygun düzenlenen okuma etkinlikleri sonrası kelime tanıma ve okuduğunu anlama düzeylerine etkisi nedir?
1.5. Araştırmanın Önemi
Son yıllarda bireysel farklılıkların ve öğrenmenin eğitimdeki yeri ve önemi birçok ülkede olduğu gibi ülkemizde de ön plana çıkmaya başlamıştır. Bunun nedeni, öğrencilerin bireysel farklılıklarına göre eğitim aldıklarında daha başarılı oldukları üzerine yapılan çalışmaların sonuçları ile açıklanabilir. Bu nedenle öğrencilerin öğrenme stilleri ve öğretmenlerin bu stilleri göz önünde bulundurarak oluşturdukları öğrenme-öğretme ortamları önemli hale gelmektedir.
Türkiye’de de bundan yola çıkılarak öğretmenlerin, öğretmen adaylarının ve öğrencilerin öğrenme stilleri ve bunlara benzer pek çok çalışma bulunmasına karşın bu araştırmada amaçlanan çalışmaya benzer bir çalışmaya rastlanılmamıştır.
Okuma güçlüğü olan öğrencilerin okuma-anlama becerilerini ölçmek ve okuma hatalarını belirlemek amacıyla geliştirilen öğretim materyallerindeki eksiklikler nedeniyle, ilköğretime devam eden öğrencilerin okuma düzeylerinin öğrenme stillerine ve sınıf düzeylerine göre belirlenmesi güç olmaktadır.
Okuma güçlüğü olan öğrencilerin belirlenmesindeki bu zorluğun yanı sıra, okuma alanında problemi olan öğrencilerin de, bulundukları sınıf düzeyine ve sahip oldukları öğrenme stillerine göre ne ölçüde farklı olduklarını, okumanın hangi boyutunda sıkıntılar yaşadıklarını belirlemek ise, daha da güç olmaktadır.
Araştırmadan elde edilen verilerin; okuma güçlüğü olan öğrencilerin okuma hata türlerinin belirlenmesinde, çocuğa özgü, uygun bireysel eğitim programının hazırlanmasında, yapılacak eğitimin etkililiğinin değerlendirilmesinde yararlı olacağı, aynı zamanda da bu alanda çalışan kişi ve uzmanlara da yol gösterici olması açısından önem taşıyacağı düşünülmektedir. Araştırmadan elde edilen veriler ışığında okuma hızının, anlama becerisinin, okuma hatalarına ilişkin verilerin, öğretmenlerin ve bu konuda çalışan araştırmacıların, öğrencileri daha kısa sürede tanımasına ya da herhangi bir zorluğu daha kısa sürede tespit edebilmesine yardımcı olacağı düşünülmektedir.
1.6 Araştırmanın Sınırlılıkları
1. Bu araştırma 2009–2010 eğitim öğretim yılında Kdz. Ereğli Kışla Mahmut Likoğlu ve Mehmet Akif Ersoy İlköğretim Okullarının 4-5.sınıf düzeylerinin her birinden ikişer kişi olmak üzere belirlenen dört öğrenci ile,
3. Araştırmacının öğrencilerin belirlenen öğrenme stillerine göre hazırladığı okuma etkinlikleri doğrultusunda çalışma metinleri, ses kayıtları ve Talim ve Terbiye Kurulu tarafından onaylanmış ders kitaplarındaki okuma metinleri ile yapılan çalışmalar sonunda elde edilen veriler ile sınırlıdır.
1.7 Tanımlar
Öğrenme Stili: Öğrenme stili, en genel anlamıyla, bireyin öğrenmeye yönelik eğilimlerini ya da tercihlerini gösteren özelliklerdir. Bu özellikler bireyin ya da öğrencinin öğrenmeyi nasıl algıladığını, çevresiyle nasıl etkileşimde bulunduğunu ve çevresindeki öğelere nasıl tepkide bulunduğunu gösterir (Şimşek, 2007).
Özgül Öğrenme Güçlüğü: Amerikan Ulusal Öğrenme Güçlüğü Ortak Komitesi tarafından yapılan tanıma göre öğrenme güçlüğü; dinleme, konuşma, okuma, yazma, sonuç çıkarma veya matematiksel yeteneklerin kazanılmasında belirgin güçlük olarak tanımlanan, heterojen bir bozukluk grubudur. Merkezi sinir sisteminin işlev bozukluğundan kaynaklandığı düşünülen bozukluk; duyusal bozukluk, zihinsel özür sosyal faktörler ve duygusal rahatsızlıklar gibi diğer engeller ve kültürel farklılıklar, yetersiz/uygunsuz öğrenim gibi çevresel etkiler ile birlikte olsa bile, bu durum ya da etkilerin sonucu değildir (akt; Ebert, Loosen ve Nurcombe, 2003; Sattler 1998).
Okuma: Ön bilgilerin kullanıldığı, yazar ve okuyucu arasındaki etkil iletişime dayalı, uygun bir yöntem ve amaç doğrultusunda, düzenli bir ortamda gerçekleştirilen anlam kurma süreci olarak ifade edilmektedir (Akyol,2006).
Okuma Güçlüğü: Çocuğun yaşı, zekâ düzeyi ve yaşına uygun aldığı eğitim göz önünde bulundurulduğunda beklenin altında tespit edilen okuma başarısıdır. Okumadaki güçlük; hatalı okuma, yavaş okuma ya da okuduğunu anlama ve anlatabilmede zorlanma şeklinde görülmektedir (APA, 1994). Çocukluk çağında görülen bu bozukluk, nörolojik bir hasar sonucu ya da sonradan edinilen türde olabilmektedir (McCormick,2000).
2. BÖLÜM
KAVRAMSAL ÇERÇEVE ve İLGİLİ YAYINLAR
Araştırmanın bu bölümünde öğrenme stilleri kavramı ve öğrenme stilleri modellerinden bahsedilerek; Dunn ve Dunn’ın öğrenme stilleri modeli ile okuma, okuma güçlükleri ve okuma stilleri konuları üzerinde de durulacaktır. Bu inceleme ilgili yayın ve araştırmalar özetlenerek yapılacaktır.
2.1 Öğrenme
Öğrenme, büyüme ve vücutta değişik etkilerle oluşan geçici değişmelere atfedilemeyecek, yaşantı ürünü olarak meydana gelen davranışlar ya da potansiyel davranıştaki nispeten kalıcı izli değişmedir (Senemoğlu, 2004). Özden (2003)’e göre öğrenme kişilerde oluşan nispeten kalıcı değişimler olarak tanımlanabilir. Özbay (2004) ise öğrenmeyi potansiyel davranışta yaşantılar ve deneyimler sonucu meydana gelen kalıcı değişmeler olarak tanımlamaktadır.
Öğrenme teorisyenleri öğrenmeyi, "hangi" malzemenin "nasıl" öğrenildiğine göre incelerler. "Hangi", spesifik olarak malzemenin içeriğiyle ilgilenir. "Nasıl" ise iklim, kişisel faktörler, zeka, takviyeler, öğretim stratejileri ve biyolojik faktörleri inceler (Ross, Drysdale ve Schulz, 2001).
Öğrenme gerçekleşirken teorisyenlerin incelediği faktörler dışında bireyi etkileyen faktörlerden biri de bireysel farklılıklardır. Eğitim bilimleri alanında yapılan araştırmalar, öğrenciler arasında öğrenme farklılıkları bulunduğunu ve öğrenmenin tam anlamıyla gerçekleşmesinin ancak bireyin en iyi öğrenme yolunun bulunarak, öğrenme ortamının ona göre düzenlenmesiyle gerçekleşeceğini ortaya koymaktadır. Öğrenciler arasındaki bu öğrenme farklılıkları, öğretim sürecinde öğretimi bireyselleştirme ve öğrencilerin bireysel farklılıklarını merkeze alan bir anlayışa dönüşmektedir.
Mutlu ve Aydoğdu (2003) bireysel farklılığı ifade ederken en önemli kavramlardan birinin öğrenme stili kavramı olduğunu belirtmişlerdir. Bireylerin öğrenme stillerinin belirlenmesiyle, eğitimcilerin bu stillere uygun bireylere özel öğretim yaşantıları düzenlemeleri, böylece bireylerin daha başarılı olmalarının sağlanabileceğini ifade etmişlerdir. Guastello (1998) ve Ekici (2003) ise, öğrenmenin farklı düzeylerde gerçekleşmesinin tek etkeni olmasa da, öğrenme stillerinin öğrenme öğretme sürecinin en önemli bileşenlerinden birisi olduğunu belirtmişlerdir.
Cano-Garcia ve Hughes (2000) öğrenmenin yapılandırılmasında, bilişsel süreçler içindeki öğrenme stillerinin anahtar konumunda olduğunu ifade etmişlerdir.
Her öğrencinin bireysel özelliklerine bağlı olarak farklı öğrenme stilleri vardır. Öğrenme stilleri; bireylerin öğrenme ortamlarını nasıl algıladıklarını, etkileşime girdiklerini ve bu ortamlarda nasıl tepkide bulunduklarını gösteren bilişsel, duyuşsal ve psikolojik davranışlar şeklinde tanımlanırken (Keefe, 1979), Dunn ve Dunn (1993) ise Kişiye Özgü Öğrenme Modelinde şu şekilde açıklanmaktadır; “Öğrenmenin ve öğretmenin çok çeşitli yolları vardır. Herkes öğrenebilir ama aynı şekilde öğrenemez. Bütün çocuklara uyan bir öğrenme stili yoktur. Herkesin en iyi öğrendiği yolu bulup o yolu açmalı ve orada ilerlemeyi kolaylaştırmalı. Bir öğrencinin öğrenme stilini belirleyip, ona göre gerekli düzenlemeleri yapmak öğrencinin başarısını artırır.”
2.1.Öğrenme Stillerinin Tanımı ve Önemi
Öğrenme stilleri kavramı ilk defa 1960 yılında Rita Dunn tarafından ortaya atılmıştır. O yıldan beri üzerinde sürekli çalışılmış ve araştırılmıştır. 1980’li yıllardan sonra da öğrenme stili ile ilgili araştırmalar gerek sayı gerekse nitelik açısından artmıştır (Babadoğan, 1994; Boydak, 2001). Araştırmacılar tarafından yapılan çalışmaların sonucunda literatürde çok farklı öğrenme stilleri tanımları yer almaktadır.
Rita Dunn (1993) öğrenme stilini "Öğrenme stilleri her bir öğrencinin yeni ve zor bilgiyi öğrenmeye hazırlanırken, öğrenirken ve hatırlarken farklı ve kendilerine özgü yollar kullanması olarak tanımlamıştır.
Keefe (1979) öğrenme stilini; öğrenen kişinin çevresini nasıl algıladığını, nasıl etkileşimde bulunduğunu ve tepki verdiğini gösteren bilişsel, duyuşsal ve psikolojik davranışlar olarak tanımlamıştır.
McCarthy’e (1987) göre öğrenme stili; bireylerin bilgiyi algılama ve işleme yeteneklerini kullanmadaki tercihidir.
Riding ve Rayner (1998) ise öğrenme stilinin sadece kişisel tercihler ya da öğrenme etkinliklerinin bireysel görünümü ile sınırlı olmadığını belirterek, zihinsel ya da bireysel farklılıkları da içerdiğine işaret etmektedirler.
İnsanlar arasındaki çeşitli farklılıkları ifade etmek için sanat, mimari, moda, spor, medya ve psikoloji gibi pek çok bağlamda stil sözcüğü kullanılmaktadır. Eğitim psikolojisi alanında stil, öğrenmede bireysel farklılıklar alanında zekâ, motivasyon, dışa dönüklük gibi temel bir yapı olarak tanınmaktadır (Eyüpoğlu, 2010).
Kolb’a göre öğrenme stili, bilgiyi alma ve işlemede kişisel olarak tercih edilen yöntemdir (Kolb, 1984: 24-29).
Öğrenme stili en genel anlamıyla, bireyin öğrenmeye yönelik eğilimlerini ya da tercihlerini gösteren özelliklerdir (Özden, 2003).
Öğrenme stilleri ile ilgili çok farklı tanımlamalar ve bu tanımlara göre de öğrenme stili modelleri yer almaktadır. Bu modeller öğrenmede çevrenin rolü, öğrenme ortamının durumu, bireyin kişisel özellikleri, algılama gibi öğeler ile ilişkilidir. Öğrenme stillerinin sayısı fazla olduğu için öğrenme stilleri çeşitli şekillerde sınıflandırılmıştır. Yapılmış olan sınıflandırmalar: Curry’nin soğan modeli, Riding ve Cheema’nın bilişsel stil modeli ve Strenberg’in zihinsel öz yönetim kuramlarıdır. Araştırmada bu sınıflandırmalardan Curry’nin soğan modeline göre öğrenme stillerinin sınıflandırılmasından bahsedilmektedir. Bu model dört tane iç içe geçmiş soğanın katmanı gibi halkadan oluşmaktadır. Her bir halka, farklı öğrenme stillerinin belirli özelliklerine göre bir araya getirilerek oluşturulmuştur. Dıştan içe doğru birinci halkada öğretim tercihi, ikinci halkada sosyal etkileşim, üçüncü halkada bilgiyi işleme tarzı, en son halkada bilişsel kişilik yer almaktadır. Soğan’ın iç çekirdeğini bireyin bilişsel odaklı tarzı, daha üst katmanını bilgi işleme modelleri, kabuğunu ise öğrenme tercihleri belirler. En alt katmandan dış katmana doğru gidildikçe öğenin gözlemlenebilir ve bağlam bağımlı olma özelliği azalırken değişebilir olma özelliği artar (Sadler, 2001).
Curry’nin öğrenme stili modelinde yer alan her katmandan bir öğrenme stili yaklaşımı dıştan içe doğru aşağıda kısaca açıklanmaktadır.
Öğretim Tercihi: En dışarıda ve gözlemlenebilen katmandır. Öğrenme ile ilgili yapılan ölçümlerin en istikrarsız olduğu katmandır. Kişinin tercih ettiği öğrenme ortamını ifade etmektedir. Bu katmanla ilgili örnek öğrenme stilleri Rezler ve Rezmovic (1981) ile Dunn ve Dunn (1978) öğrenme stilleridir. Dunn ve Dunn (1978) öğrenme stilini: çevresel, duygusal, sosyolojik, fiziksel ve psikolojik uyaranları bireyin algılaması ve bunlarla beraber etkileşime girerek öğrenme ortamına cevap vermesi olarak tanımlamışlardır (Atkins, Moore, Sharpe ve Hobbs, 2001).
Sosyal Etkileşim: Öğrenme sırasında bireyin sosyal etkileşime girmek için tercihlerini dikkate almaktır. Öğrencilerin birbirleriyle nasıl etkileşime girmeyi tercih ettiklerini değerlendirmektedir (Cassidy, 2004). Sosyal etkileşime örnek öğrenme stili modeli Grasha ve Reichmann (1974) geliştirmiş oldukları modeldir. Bireylerin öğrenme stillerini etkileşimlerinin türüne ve seviyesine göre tanımlamışlardır (rekabetçi, işbirlikçi, pasif, katılımcı, bağımlı ve bağımsız).
Bilgiyi İşleme Tarzı: Bireyin bilgiyi zihinsel olarak özümsediği aşamadır. Bu yüzden bu süreçte çevreyi içermez. Bu katmandaki stillerin ölçümü öğretimsel tercihlerden daha değişmezdir, ancak öğretim stratejileriyle değiştirilebilir (Riding, 1997; Atkins ve diğerleri, 2001). Bu katmana örnek öğrenme stilleri Kolb’ün yaşantısal öğrenmesidir. Bireylerin öğrenme stilleri araştırmacının hazırlamış olduğu bir envanterle belirlenmektedir. Bu envantere göre bireyler; değiştiren, özümseyen, ayrıştıran ve yerleştiren öğrenme stillerine sahip olurlar. Honey ve Mumford’da geliştirmiş oldukları envantere göre bireylerin öğrenme stilleri; teorist, uygulamacı, yansıtıcı ve eylemci olarak belirtmişlerdir.
Bilişsel Kişilik: Bireyin çevreden doğrudan etkilenmeden bilgiyi özümsediği ve uyarladığı katmandır. Bireyin davranışları farklı öğrenme durumları arasında gözlemlenir. Bu katman bireyin bilgiyi içselleştirdiği ve bireyin kendi karakteristik, gelişimsel özelliklerini dikkate alarak oluşturulan öğrenme stillerini ele almaktadır. Bu katmana dahil olan öğrenme stilleri; Myers-Brigg, Felder ve Silverman‘ın Öğrenme Stili Modeli, Herman A. Witkin öğrenme stilleridir (Atkins ve diğerleri, 2001; Cassidy, 2004; Eyüpoğlu, 2010).
2.1.1. Kolb Öğrenme Stili (Deneyimsel Öğrenme Kuramı)
Deneyimsel öğrenme kuramı insanın öğrenmesinde ve gelişiminde deneyime önemli bir rol veren yirminci yüz yıl bilim insanlarının (John Dewey, Kurt Lewin, Jean
Piaget, William James, Carl Jung, Paulo Freire, Carl Rogers,) çalışmaları ile gelişmiştir. Bilim insanları deneyimsel öğrenme süreci ile ilgili bütüncül bir model, yetişkin gelişimi için ise çoklu doğrusal model geliştirmişlerdir (Kolb ve Kolb, 2005).
Şekil 2. Deneyimsel Öğrenme Modeli (Kolb, 1984: 42)
Deneyimsel öğrenme modeline göre öğrenme, temel olarak iki diyalektik karşı boyut olan dönüştürme ve kavrama boyutları arasındaki çatışmaların sonucunda olmaktadır. Bu boyutlar aşağıda açıklanmaktadır.
1) Kavrama Boyutu: Somut deneyim ile soyut kavramsallaştırma dikey süreklilik çizgisinin iki ucunda yer almakta ve bireyin çevresini, yaşadıklarını algılama tercihlerini göstermektedir. Deneyimsel öğrenme kuramının “kavrama boyutunu” oluşturmaktadır. Kavrama boyutu bireyin deneyimleri kavramasının yollarını açıklamaktadır. Bu boyutta öğrenme, bilinçsiz ve sezgisel deneyimden deneyimi bilinçli anlamaya doğru iki kutup şeklinde gitmektedir. Soyut kavramsallaştırma, bilinçsiz duyu akışının yapılandırılarak düzenlenmesidir. 2) Dönüştürme Boyutu: Yatay süreklilik çizgisinde ise, yansıtıcı gözlem ve aktif
deneyim bulunmaktadır. Yansıtıcı gözlem ve aktif yaşantı yolu ile deneyimin dönüşümüdür. Etkin bir yönlendirme ile birey risk almaya isteklidir. Bireyin hata veya başarısızlık için biraz endişesi vardır. Diğer taraftan yansıtıcı yönlendirme ile birey risk alarak yansıtıcı gözlemlerini deneyimlere dönüştürür (Kolb, 1984).
Deneyimsel öğrenme kuramı öğrenmenin, insan gelişiminin en önemli belirleyicisi olduğunu belirtmiştir. Bireylerin kendi kişisel gelişimlerini nasıl şekillendirdiklerine de önem vermektedir. Kolb’e göre (1984) öğrenme stilleri; kişilik çeşidinden, eğitimsel uzmanlıktan, kariyer tercihinden ve mevcut iş ile bundaki rollerden etkilenmektedir.
Deneyimsel öğrenme de gelişim üç bölümde tanımlanır:
(1) Edinme: Doğumdan yetişkinliğe kadar temel beceriler ve bilişsel yapıların gelişimini kapsamaktadır. Piaget’in bütün bilişsel gelişim aşamaları edinmenin alt gruplarında yer alır.
(2) Uzmanlaşma: Örgün eğitimden erken iş yaşamı ve yetişkinlikteki kişisel deneyimi kapsayan süreçtir. Öğrenme stilleri ve çevresel beklentiler arasında yakın bir ilişki bulunmaktadır. Sosyal çevre öğrenme stilinin karakteristik özelliklerini değiştirme eğilimindedir, ancak bireyler kendi öğrenme stilleri ile uygun çevreyi seçme eğilimindedir. Sosyal, eğitimsel ve örgütsel sosyalleşme belirli bir gelişimle özel öğrenme stilini şekillendirmektedir.
(3) Birleştirme: Kişinin kariyerinin ortası ile hayatın sonraki dönemlerini kapsamaktadır (Kolb ve Kolb,2005, 2008).
Şekil 3. Kolb’ün Deneyimsel Öğrenme Teorisine göre Büyüme ve Gelişim (Kolb ve Kolb 2005; Kolb ve Kolb, 2008)
Şekil 3’e göre somut yaşantı, yansıtıcı gözlem, soyut kavramsallaştırma ve aktif yaşantı boyutlarının birbirleri ile etkileşime girmesi sonucunda bireyin gelişimi devam etmektedir. Gelişim bireyin baskın öğrenme stili ile yaşam tarzına (somut yaşantı boyutu ile duygusal karmaşıklık artar, yansıtıcı gözlem boyutu ile algısal karmaşıklığı artar, soyut kavramsallaştırma boyutu ile simgesel karmaşıklığı artar ve aktif yaşantı boyutu ile davranışsal karmaşıklığı artar) bağlı olarak devam etmektedir (Kolb ve Kolb 2005; Kolb ve Kolb, 2008)
Kolb, kavrama ve dönüştürme boyutları arasındaki açılar ile dört çeyrek oluşturmuş ve her çeyreği bir öğrenme stili olarak tanımlamıştır. Buradaki temel düşünce, deneyimlerin biçimsel ya da kavramsal olarak sunulduğu ve deneyimler arasında bazı dönüştürmeler ve transferler gerçekleştirildiği takdirde öğrenmenin gerçekleşeceğidir. Kolb öğrenme stillerini Şekil.4’deki gibi özetlemektedir (Gencel, 2006).
Şekil 4. Kolb’ün Deneyimsel Öğrenme Döngüsü ve Temel Öğrenme Stilleri
Kolb’ün Deneyimsel Öğrenme Kuramında Öğrenme Alanları
Kolb Öğrenme Stili Modelinde bireylerin öğrenme stilleri bir döngü şeklindedir. Bu döngü içerisinde dört öğrenme biçimi bulunmaktadır. Bunlar; Somut Yaşantı, Yansıtıcı Gözlem, Soyut Kavramsallaştırma ve Aktif Yaşantıdır. Kolb’a göre öğrenme sürecinin iki temel boyutu vardır. Birincisi; soyut kavramsallaştırmadan somut
yaşantıya uzanır, ikincisi; aktif yaşantıdan yansıtıcı gözleme uzanır. Kolb öğrenme stili modelinde somut yaşantı ve soyut kavramsallaştırma bireyin bilgiyi nasıl algıladığını, yansıtıcı gözlem ve aktif yaşantı bireyin bilgiyi nasıl işlediğini açıklar. Her bir öğrenme biçimini simgeleyen öğrenme yollarındaki tercihleri birbirinden farklıdır. Bunlar sırasıyla somut yaşantı için “hissederek”, yansıtıcı gözlem için “izleyerek”, soyut kavramsallaştırma için “düşünerek” ve aktif yaşantı için “yaparak” öğrenmedir. Kolb öğrenme stili modeline göre bireyler bilgiyi hissederek veya düşünerek algılar, izleyerek veya yaparak işlerler. Bireyin öğrenme stilini tek bir yetenek belirlememektedir. Her bireyin öğrenme stili, dört öğrenme biçiminin bileşenidir (Kolb, 1984). Deneyimsel öğrenme kuramında yer alan öğrenme alanlarının özellikleri aşağıda açıklanmaktadır.
Somut Yaşantı (SY)
Somut yaşantıda, yaşantı ve problemler ile bireysel olarak ilgilenmek ve hissetmek, düşünmekten daha önemlidir. Kuram ve genellemeler yerine o anki gerçekliğin tekliğini ve karmaşıklığını ele almaktadır. “Hissetme” yolu ile deneyimleri algılayan bireyler, yeni bilgiler ile bağlantı içine girerler ve bu yeni bilgiyi kendi hislerine ve değerlerine entegre etmeye çalışırlar. Öğrenci aktif olarak öğrenme durumlarında deneyim kazanır. Somut yaşantı aşamasında bireyler öğrenme durumlarına genellikle açık fikirlidir ve ön yargıları yoktur, kendilerini yeni yaşantılara açık tutabilir ve yeni durumlara uyum sağlayabilirler. Problemlerin çözümünde sistematik yaklaşımlardan çok kendi hislerine güvenirler. Öğrenme spesifik deneyimlere dayanmaktadır. (Kolb, 1984; Kolb, 1985; Kuri, 2000; 3-7).
Yansıtıcı Gözlem (YG)
Yansıtıcı gözlemde bireyler pratik uygulamalar yerine olayın özünü kavrama ile gerçek nedir, nasıl oluşur gibi sorulara cevap bulmaya çalışırlar. Fikir ve olayları sezgi yoluyla anlama, düşüncelerin oluşmasında kendi fikir ve duygularına güvenme, tarafsız ve dikkatli düşünerek karar verme konularında başarılıdırlar. Karar vermeden önce ilgili olay ya da olguyu dikkatli bir şekilde izler; ilgili nesneyi farklı açılardan gözlemleyerek öğrenmeyi gerçekleştirirler. Yansıtıcı gözlem ya da “izleme” yolu ile deneyimlerini işleyen bireyler, farklı bakış açıları ile düşüncelerini sorgularlar. Kararlarında sabırlı, objektif ve dikkatli olmayı tercih ederler. Bir fikir oluştururken kendi düşüncelerine ve hislerine güvenirler. Öğrenme düşünme ve dikkatli gözleme dayanmaktadır. Öğrenen bilinçli olarak edindiği tecrübeleri geri yansıtır. Yansıtıcı gözlemde birey izler ve dinler,
konulara farklı bakış açılarından bakar ve öğrenilecek olan konunun anlamını keşfeder (Kolb, Boyatzis, Mainemelis, 2001: Mestre, 2006; Kolb ve Kolb, 2008).
Soyut Kavramsallaştırma (SK)
Soyut kavramsallaştırmada, duygular yerini mantık, kavram ve düşüncelere bırakır. Bu öğrenme biçiminde kuram geliştirme ve problemlerin çözümünde bilimsel yaklaşım ön plana çıkmaktadır. Bu bireyler, sistematik planlama yapma konusunda başarılıdırlar. Düşünce ve olayların mantıksal analizini yaptıktan sonra gerçekleştirilen öğrenmeyi tercih ederler. Soyut kavramsallaştırma ya da “düşünme” yolu ile deneyimleri algılayan bireyler için mantık ve sistematiklik duygulardan daha önemlidir. Bilgiyi kavram, ilke ve teoriler içerisinde organize ederler. Evrensel tanımlamaları ve genel ilkeleri kendi düşüncelerinden daha geçerli bulurlar. Fikirlerin mantıksal analizi, sistematik planlama, bilginin kavranması konularında oldukça başarılıdırlar. Öğrenen sunulan konuyla ilgili model veya teori oluşturmaya çalışır. Öğrencilerin gözlemlerini mantıksal olarak sağlam kuramlar içine oturtabilecekleri kavramlar oluşturabilmelerini öngörmektedir. Düşünce ve mantık uygulamaları ile ilgilidir. Soyut kavramsallaştırmanın önemli aşaması, teorilerin planlanması, geliştirilmesi ve analiz edilmesidir (Kolb, 1984; Kolb ve diğerleri, 2001; Mestre, 2006; Kolb ve Kolb, 2008).
Aktif Yaşantı (AY)
Aktif yaşantıda, kişiler, çevrelerini etkileme ve durumları değiştirme özelliği taşırlar. İzleme yerine pratik uygulamalar yapma, mutlak gerçek yerine işe yarayanı benimseyerek diğerlerini dışarıda bırakma önem kazanır. Bu bireyler, başladıkları bir işi tamamlama ve amaçlarına ulaşabilmek için risk alma konusunda hassas ve başarılı, ayrıca çevreleri üzerinde etkilidirler. Aktif yaşantı ya da “yapma” yolu ile deneyimlerini işleyen bireyler, gerçek hayat problemlerini çözmek veya yeni bir şeyler öğrenmek için uygun materyallere başvurmayı tercih ederler. Bir fikri test etmek için gerekli olan şartları hemen sağlarlar. Bir şeyler yapabilme, risk alabilme ve eylemde bulunabilme özeliklerine sahiplerdir. Mutlak gerçekler yerine işe yarayanı alma eğilimi gösterirler. Aktif yaşantı aşamasında teorileri test etme, plan uygulama ve insanları olayları etkileyen etkinlikleri içermektedir. Aktif yaşantıda öğrenenin model veya teori test etmeye yönelik plan yapmayı denemektedirler (Kolb, 1984; Kolb ve diğerleri, 2001; Mestre, 2006; Kolb ve Kolb, 2008).
Deneyimsel öğrenme kuramında yer alan öğrenme alanlarının ikisinin birleşmesiyle bireylerin baskın öğrenme stilleri ortaya çıkmaktadır. Bu öğrenme stilleri değiştiren, özümseyen, ayrıştıran ve yerleştiren öğrenme stilleridir. Bu öğrenme stillerinin belirli özellikleri aşağıda yer almaktadır.
Kolb’ün Deneyimsel Öğrenme Kuramında Öğrenme Stilleri
Kolb (1984) Öğrenme Modelinde belirtilen öğrenme stilleri; düşünme ve yaratıcılık kuramlarına dayanılarak “Yerleştiren”, “Özümseyen”, “Değiştiren” ve “Ayrıştıran” olarak belirtilmiştir. Özümseme ve Yerleştirme Piaget’in kavramlarından; dış dünyaya uydurulması süreci (yerleştirme) ile dışsal gözlemlerin var olan kavramlara uydurulması (özümseme) arasındaki denge olarak tanımlanan zekâ kavramında yer almaktadır. Ayrıştırma ve Değiştirme ise zekâ yapısında yer alan iki temel yaratıcılık sürecidir. Kolb Öğrenme Stili Modelinde yer alan Ayrıştıran, Değiştiren, Özümseyen ve Yerleştiren Öğrenme Stillerinin ve bu öğrenme stillerine sahip bireylerin özellikleri aşağıda kısaca açıklanmıştır (Ekici, 2003).
Değiştiren Öğrenme Stili
Değiştiren öğrenme sitiline sahip bireyler, somut yaşantı ve yansıtıcı gözlem öğrenme yetenekleri baskındır. Bu bireylerin en önemli özellikleri, düşünme yeteneği, anlam ve değerlerin farkında olmalarıdır. Bireylerin temel yeteneği, somut durumları çok farklı açılardan gözden geçirmek ve ilişkileri anlamlı bir şekilde organize etmektir. Eylemden ziyade gözleyerek uyum sağlama önemlidir. Öğrenme durumunda sabırlı, nesnel, dikkatli yargıda bulunurlar; fakat bir eylemde bulunmaktan kaçınırlar. Düşünceleri biçimlendirirken kendi duygu ve düşüncelerini dikkate alırlar. Bu öğrenme stiline değiştiren denmesinin nedeni, bu stile sahip bireylerin beyin fırtınasında olduğu gibi alternatif fikirleri meydana getirmeleri istendiği durumlarda diğer öğrenme stillerine sahip bireylere göre daha iyi performans göstermeleridir (Kolb, 1984; Peker, 2003). Değiştiren öğrenme stiline sahip bireyler sanat ve hizmet verme gibi mesleklerde etkin olabilmek için gerekli hayal kurabilme yeteneği ve hislere karşı duyarlı olabilme özelliklerine sahiplerdir. Ancak seçenekler arasında seçim yaparken zorlanma, karar vermede güçlük çekme, zaman zaman fırsatları değerlendirme konusunda yetersiz kalma gibi özellikleri de zayıf yönleridir. Bu özelliklere sahip kişiler çeşitli seçenekler arasından kendisini seçim yapmaya ve uygulamaya zorlayarak karar verme, öğrenme
sürecinin sonunda neyi başarmak istediğine karar vererek hedef belirleme ve öğrenmenin bir deneme yanılma süreci olduğu görüşüne dayanarak çalışmalarında yeni etkinliklere yer vererek risk alma becerilerini geliştirmeye gereksinim duymaktadırlar (Kolb,1984). Formal eğitim durumlarında grupla çalışmayı tercih ederler, açık fikirli olarak dinlerler ve kişisel dönütler alırlar. Bu öğrenme stiline sahip olan bireyler sosyal çalışmalar, gazetecilik, psikoloji, edebiyat, sanat/tiyatro gibi alanlardaki meslekleri tercih etmektedirler (Stice, 1987; Aşkar ve Akkoyunlu, 1993; Harb, Durrant ve Terry, 1993; Ekici, 2003).
Yerleştiren Öğrenme Stili
Yerleştiren öğrenme stiline sahip bireylerde, somut yaşantı ve aktif yaşantı öğrenme yetenekleri baskındır. Bir şeyler yapma, plânlar yapma ve yeni deneyimler içinde yer almaktan hoşlanırlar. Bu öğrenme stiline yerleştiren denmesinin nedeni, bu stile sahip bireyler, değişmelere karşı kendi kendilerine uyum sağlamak zorunda olduğu durumlar için en uygun olmalarıdır. Teori veya plânlar gerçeklere uymadığı durumlarda, yerleştiren stile sahip bireyler en muhtemel olarak plân veya teoriyi terk ederler. Bu bireyler kendi analitik yeteneklerinden ziyade, bilgi için diğer insanlara son derece güvenirler, sezgisel bir deneme yanılma durumunda problem çözmeye meyillidirler. İnsanlarla kolay ilişki kurabilirler, bazen sabırsız gibi görünürler. Öğrenme durumunda açık fikirlidirler ve değişmelere karşı kolaylıkla uyum sağlarlar. El becerisi deneyimleri ile yaparak ve hissederek öğrenme söz konusudur. Yerleştiren öğrenme stiline sahip bireyler (Kolb, 1984; Peker,2003; Kolb ve Kolb, 2005). İş bitirici olma, liderlik ve risk alma bu tip kişilerin en güçlü yönleri; anlamsız etkinliklerde bulunma, bir işin zamanında bitmemesi, pratik olmayan planlar yapma ve hedefe yönelik olmama ise en zayıf yönleridir. Bu kişiler özümseyen öğrenme stilini benimseyen kişilerle birlikte çalışma olanakları yaratarak olayların en önemli yönleri yerine uzun dönemde yararlı olacak yönleri üzerinde odaklaşmaya gereksinim duymaktadırlar. Bu öğrenme stilinin daha çok harekete dayalı pazarlama, satış gibi mesleğe sahip kişilerin meslek alanlarında başarılı olabilmek için gerekli olduğu düşünülmektedir (Kolb, 1985). Formal eğitim durumlarında verilen işleri diğer bireylerle yapmayı, hedef belirlemeyi, alanla ilgili çalışmayı ve projeyi tamamlarken farklı yaklaşımları denemeyi tercih ederler. Bu öğrenme stiline sahip olan bireyler, pazarlamacılık, kamu yönetimi, eğitim
yönetimi, bankacılık gibi meslekleri tercih etmektedirler (Stice, 1987; Aşkar ve Akkoyunlu, 1993; Harb ve diğerleri, 1993; Ekici, 2003).
Özümseyen Öğrenme Stili
Özümseyen öğrenme stiline sahip bireylerin baskın öğrenme becerileri soyut kavramsallaştırma ve yansıtıcı gözlemdir. Özümseyenler izleyerek ve düşünerek öğrenirler, iyi düzenlerler ve plan yaparlar. Özümseyen öğrenme stiline sahip bireylerin en iyi özellikleri sıralanmış geniş bilgiyi anlayarak kısa ve mantıksal şekillere koymalarıdır. Özümseyenleri motive etmek için, bilgiyi sentez ederek özümsemelerini sağlayarak teori oluşturmalarını sağlayacak durumlara ihtiyaç vardır. Özümseyenler öğrenme durumlarında gözlem yapmayı tercih ederler. Özümseyen öğrenme stiline sahip bireyler kişilerden ve sosyal konulardan daha çok soyut konular, fikirler ve kavramlarla ilgilenirler. Bu öğrenme stiline sahip bireyler genellikle teorilerin uygulama değerlerinden çok mantıksal sesine önem verirler. Formal eğitim durumlarında bu öğrenme stiline sahip bireyler okumayı, analitik modelleri incelemeyi tercih ederler ve düşünmek için zamana ihtiyaçları vardır. Bu öğrenme stiline sahip olan bireyler biyoloji, eğitim, öğretmenlik, hukuk, sosyoloji, kütüphanecilik, matematik gibi meslekleri tercih etmektedirler (Stice, 1987; Aşkar ve Akkoyunlu,1993; Harb ve diğerleri, 1993; Ekici, 2003; Kolb ve Kolb, 2005).
Ayrıştıran Öğrenme Stili
Ayrıştıran öğrenme stiline sahip bireylerin baskın öğrenme becerileri soyut kavramsallaştırma ve aktif yaşantıdır. Tümdengelimci akıl yürütmeye sahiptirler. Bu bireylerin en önemli özellikleri problem çözme, karar verme, fikirleri pratikte uygulama, fikirlerin mantıksal analizini yapma ve sistematik plânlama yapmalarıdır. Ayrıştıran öğrenme stilinin becerileri karar verme becerileri ile ilişkilidir: Niceliksel analiz, teknolojiyi kullanma ve amaçlar belirlemedir. Ayrıştıran öğrenme stiline sahip bireylerin en iyi özellikleri düşünceler ve teoriler için pratik kullanımlar bulmalarıdır. Ayrıştıranların öğrenme ortamını kolaylaştırmak için, çözmeye çalıştıkları problem üzerinde yaparak ve yaşayarak çalışmasına öğretmen tarafından izin verilmelidir. Çözdükleri soruların veya problemlerin çözümlerinden elde ettikleri sonuçlara göre karar verirler. Ayrıştıran öğrenme stiline sahip bireyler sosyal ve kişilerarası konulardan çok teknik problemler ve işlerle uğraşmayı tercih ederler. Teknolojinin yoğun olduğu
mühendislik ve tıp gibi alanlarda uzmanlaşırlar Formal eğitim durumlarında bu öğrenme stiline sahip bireyler yeni düşünceleri, simülasyonları, laboratuar uygulamalarını ve pratik uygulamaları denemeyi tercih edeler (Kolb, 1984; Ergür, 1998; Kolb ve diğerleri, 2001; Peker, 2003; Kolb ve Kolb, 2005).
2.1.2. Honey ve Mumford Öğrenme Stili Modeli
Peter Honey ve Alan Mumford Kolb’ün öğrenme döngüsü kavramını geliştirerek farklı öğrenme stilleri belirlemişlerdir. Teorilerine göre; herkes birey olarak spesifik durumlarda öğrenmektedir. Farklı öğrenme stillerinin uygulanmasının mümkün olması demek kişinin birçok öğrenme durumlarının tecrübelerinden öğrenmek sureti ile öğrenme fırsatlarını maksimize etmesi anlamına gelmektedir. Bu durumda bazı çevrelerde eğitim kendi tecrübemiz üzerinde düşünmek ve ondan öğrenmek anlamına gelmektedir. Honey ve Mumford (1992: 1) öğrenme stilini; tutum ve davranışların tanımlanmasında bireyin öğrenirken tercih ettiği yollar olarak belirtmişlerdir. Dört tür öğrenme stili vardır. Bunlar: teorist, uygulamacı, yansıtıcı ve eylemcidir.
1. Teorist: Öğrenmeleri için modellere, kavramlara ve olaylara ihtiyaçları vardır. Gözlemlerini kavramsal modellerle birleştirirler. Analiz ve sentez yapmaktan hoşlanırlar. Problemleri, düşey ve adım adım bir mantık sürecinde değerlendirirler. Birbirleri ile ilgisi olmayan gerçekleri, tutarlı ve mantıklı bir teoride birleştirebilirler. Rasyonalite ve mantık onların ana felsefesidir. Öğrenme sürecine dahil olmak için kavram, model ve olaylara ihtiyaç duyarlar. Teoristlerin iyi öğrenmeleri için: Beceri ve bilgilerini kullanmak zorunda oldukları karmaşık durumlar oluşturulmalıdır.
2. Eylemci (Activist): Hiçbir önyargıları olmaksızın kendilerini tamamen yeni deneyimlerin içine sokarlar. Açık fikirlidirler, şüpheci değildirler ve bu onların yeni olan her şeye meraklı olmalarını sağlar. Yaparak öğrenirler. Yeni deneyimlerin içerisinde olmaktan hoşlanırlar. Her şeyi bir kez deneyeceğim cümlesi onların felsefesini yansıtır. Beyin fırtınasıyla sorunların üstesinden gelirler. Aktif olarak yaptıklarını en iyi şekilde öğrenirler. Yeni bir konuyla ilgili sorunlarla başa çıkmak onlara iyi gelir, ancak uygulamalardan ve uzun soluklu pekiştirmelerden sıkılırlar. Eylemcilerin iyi öğrenmeleri için: Yeni deneyimleri içeren problemler,
oyunlar ve drama etkinlikleri sınıf arkadaşlarıyla beraber yapmalarına izin verilmelidir (Rosewell, 2005, Kinshuk, 2007).
3. Uygulamacı (Pragmatist): Yeni düşünceleri ve fikirleri hemen uygulamak isterler. Denemeye karşı isteklidirler. Genellikle yeni fikirler peşinde koşar ve bunları hayata geçirmek için fırsatlar kollarlar. Öğrenilen konunun gerçek yaşamda uygulanması ile ilgilenirler. Uzun düşünme süreçleri ve ucu açık tartışma ortamları onların sabırsızlık göstermesine neden olur. Pratik kararlar alırlar ve bu şekilde hemen harekete geçerler. Her zaman daha iyi bir yol vardır ve eğer işe yarıyorsa iyidir yaklaşımları ana felsefeleridir. Teori, deney ve düşüncelerini deneyerek uygulamak isterler. Uygulamacıların iyi öğrenmeler için: Konu ile mevcut ihtiyaçları arasında belirli bağlantı olmalıdır.
4. Yansıtıcı: Gözlemleyerek ve olanları düşünerek öğrenirler. Yeni deneyimleri uzun uzun düşünmek ve onları farklı açılardan gözlemleyebilmek için geride durmayı severler. Herhangi bir sonuca ulaşmadan önce konu ile ilgili birincil veya ikincil kaynaklardan, veri toplar ve baştan sona düşünürler. İhtiyatlı olmak onların felsefesidir. Karar vermeden önce bütün yönleri ve açılarıyla düşünürler. Diğer insanları ve kendi deneyimlerini farklı açılardan gözlemlemeyi isterler. Yansıtıcıların iyi öğrenmeleri için: Gözlem yapma ve düşünme için zaman verilmelidir.
2.1.3. Grasha ve Reichmann Öğrenme Stilleri Modeli
Grasha ve Reichmann’a göre öğrenme stilinin kişiliğin bir parçası olduğunu, öğrenirken ihtiyaçları, duyguları, amaçları, inançları ve tutumları olarak özetlendiğini belirtmişlerdir. Sınıf içinde sosyal etkileşim ağının oluşumunda öğrenme stilleri incelenmiş ve sosyal ilişkilerde; bağımlı-bağımsız, işbirlikçi-rekabetçi, katılımcı ve kaçınan biçiminde üç şekilde modellerin olduğu belirtilmiştir. Bunun yanında, bilgi edinmede ve eksik bilgiyi tamamlamada kişilik boyutunun etkili olduğu ifade etmişlerdir (Baran, 2000; Grasha, 2002).
Grasha-Reichman öğrenme stilleri tüm öğrencilere hitap eden bir yapıyı sergiler. Her insan bu öğrenme stillerinin bir kısmına sahiptir. Ancak çoğunluk, öğrenme stillerinin bir veya ikisine ağırlık vermektedir (Jonassen ve Grobowski, 1993).
Grasha (2002) öğrenme stillerinin genetik yapıdan ve eğitimsel deneyimlerden etkilendiğini, bu yüzden bazı öğrenme stillerinin geliştiğini ve bireyin bunu tercih ettiğini belirtmiştir.
Grasha-Reichmann Öğrenme Stili Modeline göre öğrencilerin eğitim-öğretim faaliyetlerinde öğretmenler tarafından organize edilmesi gereken pek çok sınıf içi etkinlikler vardır. Grasha-Reichmann Öğrenme Stili özellikleri ve yapılması gereken sınıf içi etkinlikler ve öğrenme stillerinin özellikleri aşağıdaki açıklanmaktadır (Ekici, 2003):
1. Katılımcı: Sınıftaki iyi ve sakin öğrencilerdir. Sınıfta bulunmaktan hoşlanırlar ve ders faaliyetlerine mümkün olduğunca katılırlar. Derste gerekenleri yapmak için isteklidirler.
Avantajları: Her sınıf deneyimini mümkün olduğunca alırlar.
Dezavantajları: Diğer öğrencilerin ihtiyaçlarını göz önünde bulundurarak kendilerinin yapmaması gerekenleri yaparlar (Grasha, 2002).
2. Kaçınan: Sınıfta olmaktan ve öğretilen konuya ilgileri yoktur. Sınıfta arkadaşları ve öğretmeni ile iletişimleri yoktur. Sınıfta olup bitenle ilgilenmezler.
Avantajları: Hayatlarını değiştirmek için kaygı duymazlar ve bundan dolayı tehlikeli adımlar atmazlar. Üretken değillerdir; ancak eğlenceli işleri yapmak için zamanları vardır.
Dezavantajları: Olumsuz dönütler başarısızlıklarını hatırlatır. Bundan dolayı üretici hedefler belirleyemezler (Grasha, 2002).
3. Bağımlı: İhtiyaç duyulan kadar öğrenmek için az miktarda zihinsel merak içindedirler. Öğretmeni ve arkadaşlarının yönlendirmesine önem verirler. Bir otoritenin kendisine yapması gerekeni söylemesini beklerler. Öğretmen merkezli sınıfı tercih ederler. Öncelikli olarak kendi çalışmalarındaki belirsizlikleri azaltmayı amaçlarlar. Doğrudan okumayı ve dersleri tercih ederler.
Avantajları: Açık talimatlarla kaygılarını yönetmeye yardım edilmelidir. Dezavantajları: Kararsızlık ile başa çıkmayı öğrenemezler. Öğrenen olarak kendini yönetme becerilerini geliştirmede zorlanırlar (Grasha, 2002; Court ve Moleswroth, 2003).
4. Bağımsız: Kendileri için düşünen ve kendi öğrenme becerilerine güvenen öğrencilerdir. Öğrenci merkezli sınıfları tercih edeler. Derslerde diğer
öğrencilerle çalışmaktansa kendileri çalışmayı tercih ederler. Konuyu veya dersin yapısını bilmek isterler. Esnek olan ve bilgisayar destekli dersleri tercih ederler.
Avantajları: Kendi kendisine çalışma ve öz yönetim becerileri geliştirilebilir. Dezavantajları: İşbirlikçi grup becerileri zayıftır. Başkaları ile görüşmelerinde veya yardıma ihtiyaçları olduğunda başarısız olabilirler (Grasha, 2002; Court ve Moleswroth, 2003).
5. İşbirlikçi: Bilgilerin ve becerilerin paylaşılarak öğrenebileceğini düşünürler. Öğretmenleri ve arkadaşları ile işbirliği içerisinde çalışmayı tercih ederler. Öğretim ortamında drama yapmayı, tartışmayı, problem temelli işlerle uğraşmayı ve oyunların olmasını isterler.
Avantajları: Takımla ve grupla çalışma becerileri gelişmiştir.
Dezavantajları: Rekabetçi bireylerle baş edemezler. Arkadaşlarına bağımlıdırlar ve tek başlarına çalışamazlar (Grasha, 2002; Court ve Moleswroth, 2003).
6. Rekabetçi: Sınıfta öğrenilen konuyu diğer arkadaşlarından iyi yapmak isterler. Derslerdeki ödüller için diğer öğrencilerle mücadele ederler. İlginin kendi üzerlerinde olmasından hoşlanırlar ve başkalarının takdirini almak için sınıfta başarılı olmayı isterler.
Avantajları: Öğrenmenin amaçlarına ulaşılmasını ve motivasyonun sürekliliğini sağlar.
Dezavantajları: Öğrenme ortamında rekabetçi olmayan bireylerin motivasyonunu düşürürler ve bu bireylerin işbirlikçi becerileri öğrenmesi zordur (Grasha, 2002).
2.1.4.Myers- Briggs Kişilik Modeli
Isabele Myers ve Katherine Briggs, yirmi yıllık çalışmalarının sonucunda Jung’un sınıflamasının eğitim alanında pratik bir kullanımını oluşturmak için Myers-Briggs Kişilik tip Belirleyicisini geliştirmişlerdir. Myers-Myers-Briggs Kişilik Tip göstergesi içedönük-dışadönük, duygusal-sezgisel, düşünen-duygusal, algılayan-yargılayan olmak üzere sekiz öğrenme stilinden oluşmaktadır. Çaprazlama sonucu bu tiplerden dördü her bireyde bulunmasına rağmen, bir tanesi çok baskın, bir diğeri onun yardımcısı olarak ikinci sırada, bir sonraki ise daha fazla enerji gerektirip az başvurulan bir fonksiyon
