GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
GÜZEL SANATLAR EĞĠTĠMĠ ANABĠLĠM DALI RESĠM-Ġġ ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI
GRAFĠK TASARIM EĞĠTĠMĠNDE YARATICI TĠPOGRAFĠ UYGULAMALARININ ÖĞRENCĠLERĠN ÜRÜNLERĠNE VE
ÜST DÜZEY DÜġÜNME BECERĠLERĠNE ETKĠSĠ
DOKTORA TEZĠ
Hazırlayan
Burak Erhan TARLAKAZAN
Ankara Kasım, 2011
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
GÜZEL SANATLAR EĞĠTĠMĠ ANABĠLĠM DALI RESĠM-Ġġ ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI
GRAFĠK TASARIM EĞĠTĠMĠNDE YARATICI TĠPOGRAFĠ UYGULAMALARININ ÖĞRENCĠLERĠN ÜRÜNLERĠNE VE
ÜST DÜZEY DÜġÜNME BECERĠLERĠNE ETKĠSĠ
DOKTORA TEZĠ
Burak Erhan TARLAKAZAN
DanıĢman: Prof. Dr. Serap BUYURGAN
Ankara Kasım, 2011
Burak Erhan TARLAKAZAN‟ın “GRAFĠK TASARIM EĞĠTĠMĠNDE
YARATICI TĠPOGRAFĠ UYGULAMALARININ ÖĞRENCĠLERĠN
ÜRÜNLERĠNE VE ÜST DÜZEY DÜġÜNME BECERĠLERĠNE ETKĠSĠ” baĢlıklı tezi 18/ 11 /2011 tarihinde, jürimiz tarafından Güzel Sanatlar Eğitimi Ana Bilim Dalı‟nda Doktora Tezi olarak kabul edilmiĢtir.
Adı Soyadı Ġmza
BaĢkan: Prof. Dr. YaĢar ÖZBAY
Üye (Tez DanıĢmanı): Prof. Dr. Serap BUYURGAN
Üye: Doç. Dr. Namık Kemal SARIKAVAK
Üye: Doç. Dr. Osman ALTINTAġ
GRAFĠK TASARIM EĞĠTĠMĠNDE YARATICI TĠPOGRAFĠ UYGULAMALARININ ÖĞRENCĠLERĠN ÜRÜNLERĠNE VE
ÜST DÜZEY DÜġÜNME BECERĠLERĠNE ETKĠSĠ
ÖN SÖZ
Kasım 2011 Burak Erhan TARLAKAZAN Bu araĢtırmada, Gazi Üniversitesi Ankara Meslek Yüksekokulu ön lisans tasarım bölümü grafik tasarım programında yer alan tipografi dersinde yaratıcı tipografi uygulamaları adı altında uygulanan çalıĢmaların sonucunda, deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin ortaya çıkardıkları grafik tasarım ürünleri, eleĢtirel ve yaratıcı düĢünme becerileri ile ilgili bulgular belirlenmiĢtir.
AraĢtırma ile var olan ve hâlihazırda uygulanan tipografi eğitiminden farklı olarak çalıĢması yapılan yaratıcı tipografi uygulamalarının, öğrenciler açısından daha verimli bir tipografi eğitimi süreci geçirmelerine örnek oluĢturması umulmaktadır.
ÇalıĢmamda ilgisi ve kıymetli fikirleriyle beni yönlendiren danıĢmanım ve değerli hocam Sayın Prof. Dr. Serap BUYURGAN‟a, yine araĢtırmamın baĢlangıcından sonuna değerli görüĢlerinden faydalandığım Prof. Hülya Ġz BÖLÜKOĞLU ve Prof. Dr. YaĢar ÖZBAY‟a, tipografi alanında üstat olan ve kendisinden her türlü desteği gördüğüm Sayın Doç. Namık Kemal SARIKAVAK hocama sonsuz teĢekkürlerimi sunarım. Veri analizinde son anda imdadıma koĢan Sayın Yrd. Doç. Dr. Arif ÖZER‟e, California EleĢtirel DüĢünce testini Türkçeye uyarlayan ve tezimde kullanmam için izin veren Sayın Doç. Dr. Doğan KÖKDEMĠR‟e ve Torrance Yaratıcı DüĢünce Testi ile ilgili yardımları için Okutman Sayın Seher Özcan‟a, ayrıca manevi desteklerini her zaman hissettiğim hocalarım ve arkadaĢlarıma teĢekkür ederim.
Ayrıca araĢtırmamın uygulama aĢamasında katkılarından dolayı Gazi Üniversitesi Ankara Meslek Yüksekokulu Tasarım Bölümü Grafik programı 2009–2010 ve 2010-2011eğitim-öğretim yılı mezunu öğrencilerime teĢekkür ederim.
Bugünlere gelmemde maddi ve manevi emeklerini esirgemeyen annem, babam ve ablama, istatistik hesaplamalarda ve yorumlamalarda destek aldığım, çalıĢmamın içinden çıkılamaz anlarında yanımda olan ve beni rahatlatan sevgili eĢim Elif TARLAKAZAN‟a ve motivasyon kaynağım yavrularım Burçak ve BaĢak‟a da teĢekkürü bir borç bilirim.
ÖZET
GRAFĠK TASARIM EĞĠTĠMĠNDE YARATICI TĠPOGRAFĠ UYGULAMALARININ ÖĞRENCĠLERĠN ÜRÜNLERĠNE VE
ÜST DÜZEY DÜġÜNME BECERĠLERĠNE ETKĠSĠ
TARLAKAZAN, Burak Erhan Doktora, Resim-ĠĢ Öğretmenliği Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Prof. Dr. Serap BUYURGAN
Kasım–2011, 145 sayfa
GeliĢen teknoloji ve çoğalarak artan iletiĢim kanalları içerisinde tipografi, günümüzde sadece yazı ile ilgili bir unsur değil, iletiĢimi görsel anlamda ve estetik bir boyutla destekleyen önemli bir sanat dalı olarak görülmeye baĢlanmıĢtır.
Tipografi bugün gerek devlet gerekse vakıf üniversiteleri olsun tüm fakülte ve yüksekokulların grafik tasarım programlarında önemli bir ders olarak yer almaktadır. Ve artan bir önemle günümüz iletiĢim faaliyetlerinde etkinliğini sürdürmektedir.
Yükseköğretim Güzel Sanatlar Eğitiminin önemli alanlarından biri olan, grafik tasarım eğitiminin müfredatında yer alan tipografi dersi programını ve uygulamalarını incelemek ve araĢtırmak, grafik tasarım eğitiminin niteliği, genel ve özel amaçlarının gerçekleĢtirilmesi ve programda belirtilen becerilerin kazandırılması bakımından önemlidir.
Bu araĢtırmanın amacı; Grafik tasarım eğitiminde yaratıcı tipografi uygulamalarının öğrencilerin ürünlerine ve üst düzey düĢünme becerilerine etkisi var mıdır? Sorusuna yanıt aramaktır.
AraĢtırma, 2009–2010 Öğretim Yılında G.Ü. Ankara Meslek Yüksekokulu Tasarım Bölümü Grafik Tasarımı Programı öğrencilerinden oluĢan 50 öğrenci üzerinde yürütülmüĢtür. Hali hazırda var olan müfredat ders programı etkinliklerinin iĢlendiği sınıf kontrol grubu, yaratıcı tipografi uygulamalarının iĢlendiği sınıf deney grubu olarak adlandırılmıĢtır.
AraĢtırmada yaratıcı tipografi uygulamalarının, öğrencilerin yaratıcılıkları üzerindeki etkileri incelenmiĢtir. ÇalıĢmanın gerçekleĢtirilmesi ve sonuçların ortaya çıkarılması dört ana bölümde gerçekleĢtirilmiĢtir.
Birinci bölümde araĢtırma konusu ile ilgili kavramsal çerçeve oluĢturulup, ilgili araĢtırmalara değinilmiĢ, araĢtırmanın problemi, amacı, varsayımları, kapsam ve sınırlılıkları ele alınmıĢtır. Ġkinci bölümde, araĢtırmanın yöntemi, araĢtırmanın deseni, çalıĢma grubu, yapılan iĢlemler, veri toplama araçları ve veri analizlerinin nasıl yapıldığı ortaya konmuĢtur. Üçüncü bölümde; yapılan deneysel çalıĢmada elde edilen veriler iĢlenerek bulgular ortaya konmuĢ ve bulgulardan elde edilen bilgiler ıĢığında yorumlamalarda bulunulmuĢtur. Dördüncü ve son bölümde ise elde edilen sonuçlar doğrultusunda konu ile ilgili öneriler geliĢtirilmiĢtir.
AraĢtırma sürecinde elde edilen veriler, SPSS 20 istatistik paket programı aracılığıyla çözümlenmiĢtir. EleĢtirel düĢünce ve yaratıcı düĢünce testlerinden elde edilen nicel veriler çözümlenirken, deney ve kontrol grubunun ön test-son test puanları arasında fark olup olmadığını belirlemek için F testi analizi kullanılmıĢtır. Öğrenci ürünlerinden elde edilen veriler ise Tek Faktörlü Kovaryans Analizi ANCOVA kullanılarak yorumlanmıĢtır.
AraĢtırma bulgularından elde edilen sonuçlar aĢağıdaki gibi özetlenebilir:
Deney ve kontrol grubunun California EleĢtirel DüĢünce Eğilimi Ölçeği (CCTDI) ön test puanları kontrol edildiğinde son test puanları açısından; deney ve kontrol grubu arasında, deney grubu lehine anlamlı bir fark bulunmuĢtur.
Deney ve kontrol grubunun Torrance Yaratıcı DüĢünce Eğilimi Ölçeği (TYDT) ön test puanları kontrol edildiğinde son test puanları açısından; deney ve kontrol grubu arasında, deney grubu lehine anlamlı bir fark bulunmuĢtur.
Deney ve kontrol grubunun Ürün Değerlendirme ölçeği ANCOVA sonuçlarına göre deney ve kontrol grubunun deneysel iĢlem öncesi ve sonrası ürün değerlendirme puanları arasında anlamlı bir farklılık olmadığı tespit edilmiĢtir.
AraĢtırma problemine iliĢkin olarak elde edilen genel sonuçlara göre; Gazi Üniversitesi Ankara Meslek Yüksekokulu Tasarım Bölümü, Grafik Tasarım programı, tipografi dersinde, yaratıcı tipografi uygulamaları adı altında çalıĢmalar gerçekleĢtiren deney grubu öğrencileri ile hali hazırda var olan öğretim uygulamalarının gerçekleĢtirildiği kontrol grubu öğrencilerinin; üst düzey düĢünme becerileri arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark olduğu görülmüĢtür. Ġki grup arasında deneysel iĢlem öncesi ve sonrası ürün değerlendirme puanları arasında ise anlamlı bir farklılık olmadığı tespit edilmiĢtir.
ABSTRACT
IMPACT OF CREATIVE TYPOGRAPHY PRACTICES ON PRODUCTS AND HIGHER ORDER THINKING SKILLS OF STUDENTS
IN GRAPHIC DESIGN EDUCATION TARLAKAZAN, Burak Erhan
PhD, Department of Art Education Supervisor: Prof. Dr. Serap BUYURGAN
November-2011, 145 pages
Typography among developing technology and gradually increasing communication channel, has recently started to be regarded not only as a fact related to writting but also as a branch of art that is visually and aesthetically supporting communication.
Typography is today an important course of graphic design programmes of all faculties and academies, in both state and foundation universities and it is ranked among daily communication activities with an ever growing value.
Examining and searching syllabus and practices of typography, one of the important fields of Higher Education‟s Fine Arts Training, which takes place in graphic design education cirriculum, have been acknowledged important as to the quality of graphic design education and to accomplish generic and specific goals and to make gain skills mentioned in the programme.
The objective of this study is to seek an answer to the question of “ Does creative typography practices have an effect on stundets‟ products and high level cogitation skills?”
The study was conducted in 2009-2010 Academic Year on 50 students from Gazi University, Ankara vocational high school, Graphic Design Program. The class where activities of the already available curriculum were taught is named the “control group”, and where creative typography practices were carried out is named the “experimental group”.
Effects of creative typograhy practices on students‟ creativity have been examined in this study. Conducting the study and revealing results have been carried out in four main sections.
In the first section, conceptual framework has been formed, references were made to related studies and problem of the study, its purpose, assumptions, scope and constraints have been discussed. In the second section, method of the study, its pattern, work group, conducted procedures and methods of data analysis have been presented. In the third section, data obtained as a result of conducted experimental studies have been processed, findings have been presented and comments were made in light of obtained information. In fourth and final section, thematic recommendations have been developed in line with obtained results.
Data obtained during the study has been analyzed using SPSS 20 statistics software package. During the analysis of quantitative data obtained from critical thinking and creative thinking tests, F-test analysis has been used to determine whether or not there is a difference between the preliminary and final test scores of control and experiment groups. The data obtained from student products has been interpreted using ANCOVA, Single Factor Analysis of Covariance.
Results obtained from study findings can be summarized as follows:
When California Critical Thinking Disposition Inventory (CCTDI) preliminary test scores of the experimental and control groups were reviewed, a significant difference has been discovered in terms of final test scores between the experimental and control groups in favor of the experimental group.When Torrance Creative Thinking Disposition Inventory (TYDT) preliminary test scores of the experimental and control groups were reviewed, a significant difference has been discovered in terms of final test scores between the experimental and control groups in favor of the experiment group.
According to the results of Ancova Product Evaluation Inventory for the experimental and control groups, it has been discovered that there was no significant difference between the product evaluation scores of the experimental and control groups before and after the experimental procedure.
According to the general results obtained in relation to the problem in question; it has been observed that there is a significant difference in favor of the experimental group between the higher order thinking skills of students in the experimental group, who carry out studies under creative typography practices, and the ones in control group, who carry out the already available educational practices, in the typography course of Gazi University, Ankara vocational high school, Graphic Design Program. It has been discovered that there was no significant difference between the product evaluation scores of two groups before and after the experimental procedure.
ĠÇĠNDEKĠLER ÖN SÖZ ... i ÖZET ... ii ABSTRACT ... v ĠÇĠNDEKĠLER ... viii TABLOLAR LĠSTESĠ ... x ġEKĠLLER LĠSTESĠ ... x GRAFĠKLER LĠSTESĠ ... x KISALTMALAR LĠSTESĠ ... xi BÖLÜM I GĠRĠġ ... 1 1.1.Problem ... 1 1.2.Amaç ... 6 1.2.1. Hipotezler ... 6 1.3.Önem ... 6 1.4.Varsayımlar ... 9 1.5.Sınırlılıklar ... 9 1.6.Tanımlar ... 10 BÖLÜM II KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 11
2.1. Eğitim, Öğrenme ve Öğretim ... 11
2.2. Görsel Sanatlar Eğitimi ve Grafik Tasarım Eğitimi ... 15
2.2.1.Görsel Sanatlar Eğitimi ... 15
2.2.2.Görsel Sanatlar Eğitiminde Grafik Tasarım Eğitimi ... 17
2.3. Grafik Tasarım Eğitiminde Tipografi ... 20
2.4. DüĢünme, DüĢünme Biçimi ve DüĢünme Becerileri ... 27
2.4.1. Yaratıcı Düşünce ... 30 2.4.2. Eleştirel Düşünce ... 33 BÖLÜM III YÖNTEM ... 36 3.1. AraĢtırmanın Deseni ... 36 3.2. AraĢtırma Grubu ... 39
3.3 ĠĢlem Yolu ... 39
3.4. Veri Toplama Araçları ... 46
3.4.1. California Eleştirel Düşünme Eğilimi Ölçeği ( CCTDI): ... 46
3.4.2. Torrance Yaratıcı Düşünce Testi (TYDT): ... 49
3.4.3. Rubricler (Dereceli Puanlama Anahtarı) ... 52
3.4.4. Görüşme Formu ... 53
3.5. Veri Analizi ... 53
BÖLÜM IV BULGULAR ve YORUMLAR ... 55
4.1. AraĢtırma Hipotezlerine Ait Bulgular ve Yorumlar ... 55
4.1.1. Birinci Hipoteze Ait Bulgular ve Yorumlar ... 55
Yaratıcı tipografi uygulamaları öğrencilerin eleştirel düşünmeleri üzerine etkilidir 4.1.2. İkinci Hipoteze Ait Bulgular ve Yorumlar ... 59
Yaratıcı tipografi uygulamaları öğrencilerin yaratıcı düşünmeleri üzerine etkilidir 4.1.3. Üçüncü Hipoteze Ait Bulgular ve Yorumlar ... 64
Yaratıcı tipografi uygulamaları öğrencilerin grafik tasarım ürünleri üzerinde etkilidir 4.1.4. Dördüncü Hipoteze İlişkin Bulgular ve Yorumlar ... 66
Yaratıcı tipografi uygulamaları öğrencilerin duyuşsal kazanımları üzerinde etkilidir. BÖLÜM V SONUÇ ve ÖNERĠLER ... 69
5.1. Sonuç ... 69
5.2. Öneriler ... 71
KAYNAKLAR ... 74
EK-1California EleĢtirel DüĢünce Eğilimi Ölçeği ... 87
EK-2Torrance Yaratıcı DüĢünce ġekilsel Ġfade Testi A Formu ... 89
EK-3Ürün Değerlendirme Ölçeği (Rubric) ... 96
EK-4ÖĞRENCĠ GÖRÜġME FORMU ... 97
EK-5Kontrol Grubuna Ait 10 Öğrencinin Ön Test Sonuçları ... 98
EK-6Deney Grubuna Ait 10 Öğrencinin Ön Test Sonuçları ... 103
EK-7Kontrol Grubuna Ait 10 Öğrencinin Son Test Sonuçları ... 108
EK-8Deney Grubuna Ait 10 Öğrencinin Son Test Sonuçları ... 113
EK-9Yaratıcı Tipografi Uygulamaları, Öğrenci ÇalıĢmaları, Harf-Harf ĠliĢkisi (1) ... 118
EK-11AraĢtırmacı Tarafından Tez Sürecinde ve Tezin Kapsamı Doğrultusunda Yapılan Uluslararası Sergileme ve BaĢarı Belgesi AlmıĢ AfiĢ ÇalıĢması (Nisan 2009). ... 130 EK-12AraĢtırmacı Tarafından Tez Sürecinde ve Tezin Kapsamı Doğrultusunda Yapılan Ulusal Sergileme ve BaĢarı Belgesi AlmıĢ AfiĢ ÇalıĢması (Mart 2010). ... 131
TABLOLAR LĠSTESĠ
Tablo 1. AraĢtırmada Kullanılan Yarı Deneysel Desen ... 38 Tablo 2. California EleĢtirel DüĢünce Ölçeği “F Testi” Ortalamaları ... 56 Tablo 3. Torrance Yaratıcı DüĢünce Ölçeği “F Testi” Ortalamaları ... 60 Tablo 4. Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Ürün Değerlendirme Ölçeği
Öntest-Sontest Puanlarına ĠliĢkin Ortalama Ve Standart Sapma Puanları ... 64 Tablo 5. Ürün Değerlendirme ölçeği ANCOVA sonuçları ... 65
ġEKĠLLER LĠSTESĠ
ġekil 1. Uygulamaya ĠliĢkin GörüĢler ... 63 ġekil 2. Uygulamaya ĠliĢkin Kazanımlar ... 66
GRAFĠKLER LĠSTESĠ
Grafik 1. California EleĢtirel DüĢünce Ölçeği “F Testi” Ortalamaları ... 56 Grafik 2. Torrance Yaratıcı DüĢünce Ölçeği “F Testi” Ortalamaları ... 59
KISALTMALAR LĠSTESĠ
California EleĢtirel DüĢünme Ölçeği (CCTDI) Torrance Yaratıcı DüĢünme Testi (TYDT)
Quantitative Data Analysis Program (QSR N-VĠVO) Statistic Package for Social Sciences (SPSS)
Gazi Üniversitesi (G.Ü.)
GĠRĠġ
Bu bölümde problem durumu, amaç, hipotezler, önem, varsayımlar, sınırlılıklar ve tanımlar üzerinde durulmuĢtur.
1.1. Problem
Grafik tasarım alanında yer alan ve iletiĢim ile ilgili yazılı tüm ifade ve görselliği üzerinde taĢıyan tipografi kavramı, özellikle yirminci yüzyılın sanatsal bir ifadesi olarak ta gündemdeki yerini korumuĢtur. Bu ifade dili zamanla geliĢerek reklamlardaki en önemli unsur haline gelmiĢtir. Öyle ki iki binli yıllarda karĢılaĢılan kimi reklam çalıĢmalarında iletiĢimi sağlayan tüm görsel unsurların tipografik elemanlardan oluĢturulduğu görülmektedir.
Tipografideki bu hızlı değiĢim zamanla onun tek baĢına bir alanmıĢ gibi görülmesini de olanaklı hale getirmektedir ki bu alanda düzenlenen tasarım yarıĢmaları da bunun kanıtı olma yolundadır.
Tipografinin reklam ve iletiĢim dünyasındaki bu heybetli duruĢu, eğitim programlarındaki yer alan dersler bakımından da önem arz etmektedir. Bugün grafik tasarım eğitim programlarının tümünde; gerek fakülte gerekse meslek yüksek okulları olsun, yükseköğretimin birçok kademesinde tipografi dersleri yer almaktadır.
Tipografi alanının, teknolojik ivmeyle paralel hareketi, eğitim programlarındaki ihtiyacı da arttırmakta, derslerin; güncel hayatın yansımaları ve geliĢen iletiĢim eğilimlerine göre revize edilmesini gerekli kılmaktadır.
GeliĢmeye cevap verebilecek ve değiĢime ayak uydurabilecek iĢ gücünü oluĢturan grafik tasarımcıların eğitilmesi açısından da eğitim programlarındaki güncelleme çalıĢmaları önemli bir unsurdur.
Görsel bir iletiĢim olan grafik tasarımın birinci iĢlevi; bir mesajı iletmek, bir ürün ya da hizmeti tanıtmaktır (Becer, 1997: 33). Daha kapsamlı bir ifadeyle sanatçının elinden özgün biçimlendirmeyle çıkan eserin, bilgi iletmek, basılmak, kitle iletiĢim araçlarında kullanılmak amacıyla hazırlanan; çizgi, yazı, resim ve bunların düzenlemeleriyle ilgili tasarımları kapsar (Tepecik, 2002: 17).
Grafik tasarımın tarihi milattan önceki medeniyetlere kadar uzanır. Mısır hiyeroglifleri, Yunan vazo resimleri, Roma mezar kitabeleri, Bizans süslemeleri, Ortaçağ minyatürleri; grafik tasarım içinde sayılabilir. Ancak grafik tasarım, matbaanın bulunuĢundan ve grafik iĢaretlerinin dünyaca kabul edilen kalıplara kavuĢmasından sonra modern bir anlam kazanmıĢtır.
Grafik tasarım iki temel öğeden oluĢur: Görsel anlatım araçları (resim, fotoğraf v.b.) ve yazı. Grafik tasarımda yazı, ilkel toplumlarda kullanılan simge ve iĢaretlerin zamanla geçirdiği değiĢimlerden sonra oluĢmuĢ biçimlerdir. Bu biçimler, taĢıdıkları güçlü anlamları sayesinde bir duyguyu, fikri ve yaĢamı anlatabilirler. Kimi zaman bir sözcük milyonlarca resme, kimi zaman da bir resim milyonlarca sözcüğe karĢılık kullanılabilir. Resim, izleyene yaĢattığı duygu yoğunluğu ile iz bırakırken; yazı, hem taĢıdığı anlam, hem de sunuĢ biçimiyle etkili olmaktadır.
Tipografi, Yunanca typos "biçim" ve graphia "yazmak" sözcüklerinden çıkmıĢtır. Tipografi yazıyı bir forma sokma sanatı ve tekniğidir. Yazı tipi (font), yazı büyüklüğü (font büyüklüğü), satır uzunluğu, satır arası boĢluğu ve benzeri unsurların kombinasyonları ile yapılır (http://tr.wikipedia.org/wiki/Tipografi)(EriĢim: 10.09.2009).
Tipografi; yayımlanacak yazınsal içeriğin bir forma sokulması veya tasarımı olarak da tanımlanabilir. Türkçeye tipografya olarak da çevrilmiĢtir. Terim Türkçeye Fransızcadan geçmiĢtir. BaĢka bir tanıma göre, “tipografi, iletiĢim sürecinde abecelerin ve diğer göstergelerin kendi ilke ve kuralları çerçevesinde kullanımının akılcılaĢtırılması ve aynı zamanda görsel ve estetik açıdan düzenlenmesi etkinliğidir” (Sarıkavak, 2003: 10). Yazı karakteri ve metin bloklarının tasarımı, dizilmesi ve düzenlenmesi, afiĢ, logo, el yazıları ve kaligrafik çalıĢmalar, duvar grafitileri, mimari ve
reklamcılık alanlarındaki yazı uygulamaları ve sinema, televizyon ve bilgisayardaki yazılar da tipografinin alanına girer (Becer, 1997: 33).
Günümüzde Tipografi tamamen bilgisayar teknolojisine uygun bir oluĢuma dönüĢmüĢtür. Masaüstü yayıncılığın ve kiĢisel bilgisayarların oldukça yaygınlaĢtığı günümüzde, tipografi günlük yaĢantının içerisine girmiĢtir. Tipografi, bilgisayarların 1980‟li yıllarda her eve girmeye baĢlamasından önce basımcılık sektöründe çalıĢan tipografistlerin, düzeltmenlerin, dizgicilerin, taslakçıların, yayıncıların ve tasarımcıların en temel uğraĢı alanlarından biri iken, bugünlerde herkesin uğraĢısı olmuĢtur. Yalnız basım sektörünün bir sorunsalı olmaktan çıkmıĢ, tasarımcıların dıĢında, evinde bilgisayar bulunan herkes artık teknoloji sayesinde kendilerinin tipografisti olmuĢlardır. (Sarıkavak. 2009: 1).
Bireylerin en temel gereksinimlerinden biri olan eğitime, Türkiye‟de son yıllarda artan nitelikle eğitim talebini karĢılamak ve geleceğin Ģartlarına uygun bireyler yetiĢtirmek, Ģimdiki Türk Eğitim Sisteminin görevleri arasındadır. Milli Eğitim Sisteminin temel amaçları arasında gençlere yetenek ve ilgilerine uygun, kendilerini mutlu, verimli ve baĢarılı kılacak bir meslek ve beceri kazandırmak yer alır (Çetinkaya ve diğerleri, 1999: 91).
Bilgi çağının sürekli değiĢen ve geliĢen koĢullarına ayak uydurmak her meslek grubu için önemliyken, eğitimciler için bir zorunluluk olmuĢtur. 21. Yy.da eğitim kurumları ve eğitimciler yeni taleplerle karĢılaĢacağından eğitimli insan tanımı, öğrenme ve öğretme biçimleri, öğrenilen ve öğretilen de değiĢecek geliĢecektir. Bu anlamdaki değiĢim ve geliĢimde etken olan yaratıcı kiĢilik özelliğine sahip bireylerin yetiĢmesi daha da önem kazanmıĢtır (Bölükoğlu, 2002: 247).
20. yüzyılın baĢından bu yana sanat eğitimi kavramı, kaplamsal ve genel anlamda, sanatların tüm alanlarını ve biçimlerini içine alan, okul içi ve okul dıĢı yaratıcı sanatsal eğitimi tanımlamaktadır. Dar anlamda ise okullarda sınıflardaki ve ilgili bölümlerdeki bu alana iliĢkin olarak verilen dersleri tanımlar (San, 2003: 17). Türkiye‟de sanat eğitimi kavramı; bireyin geliĢiminde okul öncesi dönemden baĢlayıp bir yaĢam boyu devam eden önemli bir süreçtir. Özellikle bu süreçte sanat eğitimcisi yetiĢtiren kurumlarda verilen sanat eğitiminin yüklendiği sorumluluklar çok daha büyük
bir önem taĢımaktadır. Öğrenme yaĢantılarının canlı tutulması için öğretim yöntem ve tekniklerinde farklı uygulamalar yapmak ve eğitim ortamını çeĢitlendirmek gerekmektedir.
Nitelikli bir sanat eğitimi; sanat eğitiminin varlığının, öneminin farkında olan bir bakıĢ açısı, çağın geliĢen ve değiĢen Ģartlarına göre kendini yenileyen bir müfredat (öğretim programı), nitelikli sanat eğitimcisi, yeterli ders saati, amaca uygun fiziki donanım ve araç-gereç ile gerçekleĢebilir (Buyurgan ve Buyurgan, 2007: 17).
Günümüzün çağdaĢ sanat eğitimi ve öğretimi de; çocuğu yaratıcı düĢünceye, analiz yapmaya, bir kavram elde etmeye buluĢ yapmaya ve bulduğunu değerlendirmeye götürmek yönündedir (Artut, 2001: 101).
Okullarda verilen bilgilerin öğrenilmesi ve kalıcı hale getirilmesi yanında öğrencilerin öğrenmeye olan istekliliklerinin arttırılması da önemlidir. Bu amacın gerçekleĢtirilmesinde de ders öğretim programları ve buna bağlı olarak öğretimde kullanılacak kaynak, araç-gereç ve eğitim ortamının katkısı büyüktür.
Yirmi birinci yüzyılda eğitim programlarının öğrencilere çok yönlü, soyut, eleĢtirel, yaratıcı, bağımsız düĢünme, problem çözme ve iletiĢim becerisi kazandırması yanı sıra, bilgi üretmeyi ve öğrenmeyi öğretmesi; kendilerini değerli bir insan olarak hissetme, kapasitelerine güvenme ve farklılıklara değer vermede rehberlik etmesi beklenmektedir (Bölükoğlu, 2002: 252).
Eğitime, öğrenci baĢarısı açısından bakıldığında dikkate alınması gereken en önemli konu, anaokulundan eğitim sürecinin son kademesine kadar bütün seviyelerde öğrenci katılımının sağlanmasıdır. Öğrenci merkezli eğitim, öğrencilerin ilgilerini, isteklerini, becerilerini ve ihtiyaçlarını dikkate alacak biçimde öğrenci yaĢantılarını düzenlemedir (ÖME Uygulama Modeli, 2003: 14).
Merkeze Öğrenciyi alan eğitim, öğrenci yaĢantılarının gereksinimlerini bu merkez çevresinde daha sağlıklı ve nitelikli bir yapılandırma ile hayata geçirebilmektedir.
Öğrenci merkezli eğitim, bireysel özellikleri dikkate alınarak, bilimsel düĢünme becerisine sahip, öğrenmeyi öğrenmiĢ, üretken, bilgiye ulaĢıp kullanabilen, iletiĢim kurma becerisine sahip, evrensel değerleri benimsemiĢ, teknolojiyi etkin kullanan ve kendini gerçekleĢtirmiĢ bireyler için eğitim sürecinin; her aĢamada öğrenci katılımını sağlayacak biçimde yeniden yapılandırılmasıdır (ÖME Uygulama Modeli, 2003. 14).
Öğrenci katılımının sağlanması, özgüvenli, yenilikçi, kendini ifade edebilen, ne yaptığını bilen, çevresel koĢulları çok çabuk algılayabilen ve gerekli yorumlamaları yapabilen, sağlam temelli bireylerin yetiĢtirilmesi için önemli bir etkendir.
Öğrenci merkezli eğitim modelinde hedef; akademik becerilerin yaĢam becerilerine dönüĢmesini, yaĢamda kullanılmasını ve öğrenmeyi öğrenmek için düĢünme becerilerinin geliĢimini sağlamaktır. DüĢünme becerilerinin geliĢtirilebilmesi için problem çözme, analitik, eleĢtirel ve yaratıcı düĢüncelerinin geliĢtirilmesi gerekir (ÖME Uygulama Modeli, 2003: 99). Bahsi geçen tüm bu becerilerin geliĢtirildiği öğrenci tipi, ideal olan ve aynı zamanda eğitimde beklenen asıl hedeftir.
GeliĢen teknoloji ve çoğalarak artan iletiĢim kanalları içerisinde tipografi, günümüzde sadece yazı ile ilgili bir unsur değil, iletiĢimi görsel anlamda ve estetik bir boyutla destekleyen önemli bir sanat dalı olarak görülmeye baĢlanmıĢtır. Tipografi bugün tüm fakülte ve yüksekokulların grafik tasarım programlarında önemli bir ders olarak yer almaktadır. Bu önem; günümüz reklam ve iletiĢim faaliyetlerinde tipografik tasarımların daha fazla yer almasıyla da öne çıkmaktadır.
Yükseköğretim Güzel Sanatlar Eğitiminin önemli alanlarından biri olan grafik tasarım eğitiminin müfredatında yer alan tipografi dersinin programını ve uygulamalarını incelemek ve araĢtırmak; grafik tasarım eğitiminin niteliği, genel ve özel amaçlarının gerçekleĢtirilmesi ve programda belirtilen becerilerin kazandırılması bakımından önemli kabul edilmiĢtir.
Bu bakıĢ açısından hareketle araĢtırmada yaratıcı tipografi uygulamalarının, öğrencilerin yaratıcılıkları üzerindeki etkileri incelenmiĢtir.
1.2. Amaç
Bu araĢtırmanın amacı; Grafik tasarım eğitiminde yaratıcı tipografi uygulamalarının öğrencilerin ürünlerine ve üst düzey düĢünme becerilerine etkisi var mıdır? Sorusuna yanıt aramaktır.
1.2.1. Hipotezler
1- Yaratıcı tipografi uygulamaları, öğrencilerin eleĢtirel düĢünceleri üzerinde etkilidir. 2- Yaratıcı tipografi uygulamaları, öğrencilerin yaratıcı düĢünceleri üzerinde etkilidir. 3- Yaratıcı tipografi uygulamaları, öğrencilerin grafik tasarım ürünleri üzerinde etkilidir.
4- Yaratıcı tipografi uygulamaları, öğrencilerin duyuĢsal kazanımları üzerinde etkilidir.
1.3. Önem
Grafik Tasarımın temel birimlerinden olan tipografi; her geçen gün önemini, etkisini ve iĢlevini arttırmakta ve bu alanda evrensel anlamda teknoloji ile beraber yeni eğilimler ortaya çıkmakta ve yeni planlamalar yapılmaktadır.
Buna bağlı olarak ilgili literatürde, çeĢitli yaklaĢımlarla tipografi, iletiĢim ve tipografi eğitiminin farklı yönlerini ele alan bilimsel araĢtırmalar da önem kazanmıĢtır.
Ancak buna rağmen ülkemizde tipografi ile ilgili olarak yapılan araĢtırmaların henüz istenilen yeterlilikte olduğunu, kuramsal açıdan da nicelik ve nitelik olarak yeterli olduğunu söylemek güçtür.
Yapılan bu araĢtırmayla ortaya çıkarılan bulguların literatüre katkı yapmasının yanı sıra; alana ve konuya iliĢkin deneysel ve kuramsal çerçevede çalıĢanlara yol gösterme niteliğinde olacağı düĢünülmektedir.
AraĢtırmayla bir taraftan tipografi eğitiminin mevcut durumlarının betimlenmesine çalıĢılmıĢ, diğer taraftan yaratıcı tipografi uygulamaları adı altında
yapılan eğitim-öğretim faaliyetlerinin öğrencilerin düĢünsel bazda yaratıcılıklarında ve eleĢtirel bakıĢ açılarında bir farklılık olup olmayacağının ortaya çıkarılmasına çalıĢılmıĢtır. Aynı zamanda öğrencilerin ürün geliĢtirmelerine de ne Ģekilde etkisi olduğu araĢtırılmıĢtır.
Ülkemizde yükseköğretim kurumlarının grafik tasarım ile ilgili programlarının hemen hepsinde tipografi dersi yer almakta, bu anlamda bu dersin etkilerinin, içeriğinin ve getirilebilecek yeniliklerin araĢtırılması da önemli kabul edilmiĢtir.
Benuğur (2009) Türkiye genelinde Grafik Tasarım Eğitimi veren 24 üniversiteden 45 öğretim elemanı ile yaptığı araĢtırma bulgularına göre, tipografi eğitiminin, sanat eğitimcisi yetiĢtirmede çok önemli ve gerekli olduğu belirlenmiĢ, öğretim elemanlarının tipografi öğretimini planlarken farklı konu ve tekniklerden yararlanılarak uygulama yaptıkları ortaya konmuĢtur. Öğretim elemanlarının öğrenci çalıĢmalarını değerlendirmede; yaratıcılığa, özgünlüğe ve yazı karakteri seçimine önem verdikleri saptanmıĢtır.
Okur (2003) yaptığı araĢtırmada klasikleĢmiĢ tipografi kurallarının güncel tasarım problemlerinin paralelinde ve günümüz teknolojik geliĢmeler ıĢığında yeniden ele alınarak sorgulanması ve gerektiğinde bu kuralların ötesine geçilmesi gerekliliği vurgulanmıĢtır.
Grafik sanatlar bir toplumun geliĢmiĢlik düzeyiyle doğru orantılı olarak geliĢirler. Bu sanat dalının en önemli ayağı olan yazı aĢaması hızla geliĢmiĢ ve yeni teknolojilerle geliĢimini sürdürmeye devam etmektedir. Nitelikli sanat programları toplumun içinde bulunduğu koĢullara, teknolojik ve sanatsal geliĢmelere, bireylerin geliĢim özelliklerine ve bilimsel metotlara göre hazırlanmalıdır. Öyle ki, sanat programlarının niteliği bütün öğrencileri ilgilendiren bir konudur (BoydaĢ, 2004).
Sanat eğitiminde; “her alanda kullanılabilecek yaratıcı davranıĢlar geliĢtirilmesi, görsel okur-yazarlığın arttırılması, estetik duygunun, dolayısıyla estetik çevrenin gerçekleĢmesi, bireylerin ileride sanat yapan yaratıcılar ya da sanatı izleyen bilinçli tüketiciler olarak yetiĢmesinin sağlanması, kendilerine olan güvenlerinin artmasına
yardımcı olunması ve özgün düĢünme, deneme ve üretme kapasitelerinin geliĢtirilmesi doğru ve etkili bir davranıĢ geliĢtirme süreci olacaktır ” (Özsoy, 1996: 109-121).
Sanat eğitimi kültürel değerlerin aktarılmasında ve geliĢtirilmesinde en önemli araçlardan birisidir. Sanat eğitimi sayesinde birey, niteliksel ayrımsamaya yönelerek eleĢtirel düĢünme yetisi kazanır. Bu sayede sadece sanat eserine değil çevresine de yoğunlaĢır. Birey sanat eğitimi sayesinde sanatsal anlatımı, onun özel dilini, görsel simgeleri ve bu öğrenilenler yardımıyla da geçmiĢ ve günümüz sanat yapıtlarıyla iletiĢim kurma ve bunu sağlayacak değerlere ulaĢmasını da sağlar. Sanatsal deneyimler, duygusal rahatlık, istikrar ve akıl sağlığı ile sonuçlanır; hızla hareket eden ve değiĢen toplumumuzda kiĢinin kendini ve kiĢiliğini keĢfine yardımcı olur.
Tipografi günümüzde bütün baskı yazıları ve noktalama iĢaretlerinin sanatsal ve tasarıma dayalı özelliklerini ve üretim teknolojilerini konu alan bir uzmanlık alanı olarak kabul edilmektedir (Becer, 1997: 176). ĠletiĢimin doğru ve nitelikli olması ile doğrudan iliĢkili olan tipografi kabul edilen bu uzmanlık alanının önemini daha da ortaya koymaktadır.
Etkili bir iletiĢim doğru mesaj iletimi ile gerçekleĢir ve bu mesaj iletimi için geçerli ve uygun bir tasarım diline ihtiyaç vardır. Tipografi, harflerin ve yazınsal görsel iletiĢime iliĢkin diğer öğelerin hem görsel, iĢlevsel ve estetik düzenlemesi, hem de bu öğelerle oluĢturulan bir tasarım dili ve anlayıĢıdır (Sarıkavak, 2009: 10).
Tipografik unsurlar, okundukları ve sözle yorumlandıkları sırada izlenmekte, görsel olarak algılanmakta, duyulmakta ve iĢitsel olarak yorumlanabilmektedir. Tipografi bu çok yönlü yapısıyla dinamik bir iletiĢim aracıdır (Becer, 1997: 184).
Bu araĢtırma yaratıcı tipografi uygulamalarının, öğrencilerin grafik tasarım ürünlerine ve yaratıcılıklarına ne gibi etkiler yapacağının ortaya çıkarılması açısından önemli kabul edilmektedir.
AraĢtırma sonucunda ortaya çıkacak veriler ıĢığında tipografi eğitiminin yapılandırılması, programlarda getirebileceği yenilikler ve öneriler bakımından da önemlidir.
AraĢtırma ile mevcut durumlar betimlenerek ileride yapılacak yeniliklerin hangi yönde olması gerektiği konusunda fikir verilebileceği umulmaktadır. AraĢtırmanın ileride yapılacak yeni araĢtırmalara ıĢık tutması da beklenmektedir.
1.4. Varsayımlar
Bu araĢtırmada, aĢağıdaki varsayımlardan hareket edilmiĢtir.
1. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin gruplandırılması ile ilgili iĢlemlerde gözden kaçabilecek kimi unsurlar, araĢtırmanın bulgu ve sonuçlarını etkilemeyecek düzeydedir.
2. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin arasında yaptıkları uygulamalara yönelik herhangi bir sızma (etkilenme) olmadığı varsayılmıĢtır.
3. Kontrol altına alınamayan değiĢkenler (yaratıcılık ve zekâ, zaman, öğrencilerin derse olan ilgi düzeyleri, öğrencilerin istekli, isteksiz ve yorgun olmaları gibi) deney ve kontrol grubu öğrencilerini aynı derecede etkilemiĢ olduğu varsayılmıĢtır.
4. Uygulamayı gerçekleĢtiren öğretim elemanının her iki guruba ve yapılan çalıĢmalara karĢı objektif olduğu varsayılmıĢtır.
1.5. Sınırlılıklar
1) Bu araĢtırma, Önlisans düzeyinde Grafik Tasarım eğitimi verilen programlardaki, tipografi derslerini kapsamaktadır. AraĢtırma G.Ü. A.M.Y.O. Tasarım Bölümü Grafik Tasarım Programı Tipografi dersi 2009–2010 öğretim yılı 1 ve 2. Sınıf öğrencileri ile sınırlıdır.
1.6. Tanımlar
Tipografi: Tipografi, harflerin ve yazınsal görsel iletiĢime iliĢkin diğer öğelerin hem görsel, iĢlevsel ve estetik düzenlemesi, hem de bu öğelerle oluĢturulan bir tasarım dili ve anlayıĢıdır (Sarıkavak, 2009: 10). Yazı düzenleme sanatı, yeni yazı Ģekilleri tasarlama ya da yazıları kullanarak etkili tasarımlar oluĢturma sanatıdır (Mazlum, 2006:164).
Yaratıcılık: Sorunlara, yetersizliklere, bilgideki boĢluklara, eksik elemanlara, uyumsuzluklara, düzensizliklere v.b. duyarlı olma; güçlükleri belirleme, çözümler arama, yetersizliklere iliĢkin tahminlerde bulunma veya hipotezler oluĢturma: bu hipotezleri sınama, yeniden sınama, revizyondan geçirerek yeniden sınama, ve en sonunda sonuçları iletme sürecidir (Torrance, 1976: 8).
Yaratıcılık; problemlerin veya bilgideki boĢlukların hissedilmesi, düĢünce veya hipotezlerin oluĢturulması, test edilmesi, geliĢtirilmesi ve verilerin iletilmesidir (Torrance, 1995: 23).
Her bireyde var olan ve insan yaĢamının her bölümünde bulunabilen bir yeti, günlük yaĢamdan bilimsel çalıĢmalara dek uzanan geniĢ bir alanı içine alan süreçler bütünü, bir tutum ve davranıĢ biçimidir (San, 1979: 177).
Yaratıcı düĢünme: Fikir oluĢturma süreci ya da farklı fikir bölümlerini ele almak, yeni yollar, yeni fikirler veya yeni iĢlemler formüle etmektir (Olson, 2000: 311).
EleĢtirel düĢünme: Olayları, sebepleri ve problemleri olduğu gibi kabul etmeyi reddeden ve üzerinde kritik yaparak, derinlemesine incelemeyi vurgulayan bir yaklaĢım olduğundan, özellikle karmaĢık ve gerçek hayat problemlerine etkili çözümler üretilmesi bağlamında, okullarda vurgulanması gereken önemli kavramlardandır (Koray ve diğ. 2004: 3).Öğrencilerin tüm bildiklerini bir konuya uygulayarak kendi düĢünme becerilerini değerlendirip davranıĢlarını değiĢtirmeleridir (Norris 1985, 40-45).
Kendi düĢünce sürecimizin bilincinde olarak, baĢkalarının düĢünce süreçlerini göz önünde tutarak, öğrendiklerimizi uygulayarak kendimizi ve çevremizde yer alan olayları anlayabilmeyi amaç edinen aktif ve organize zihinsel süreçtir (Cüceloğlu: 1994, 216-217).
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
2.1. Eğitim, Öğrenme ve Öğretim
Literatürde eğitim kavramı hakkında farklı tanımlamalar yapılmıĢtır. Osmanlıca
“terbiye” kavramında karĢılık bulan eğitim; Batı dillerinde “educare” beslemek, “educario” geliĢtirici ortam hazırlamak, “educere” ise yükseltmek, yukarı kaldırmak
anlamına gelmektedir.
KiĢinin zihni, bedeni, duygusal, toplumsal yeteneklerinin, davranıĢlarının istenilen doğrultuda geliĢtirilmesi, ya da ona bir takım amaçlara dönük yeni yetenekler, davranıĢlar, bilgiler kazandırılması yolundaki çalıĢmaların tümüdür.
Eğitim bir süreçtir. Bu süreçten geçen insanın kiĢiliği farklılaĢır. Bu farklılaĢma eğitim sürecinde kazanılan bilgi, beceri, tutum ve değerler yoluyla gerçekleĢir. Tam da bu noktada eğitimin aynı zamanda bir “kültürleme” aygıtı olduğu akla gelmektedir (Güvenç 1991: 286).
Ġnsanı canlı-üstü varlık olarak nitelendiren Güvenç bu varlığı eğitim yoluyla önceki kuĢaklardan kalan kültür mirasını sonraki kuĢaklara geçirebilen, öğrenip-öğreten yaratıcı bir varlık olarak tanımlamakta ve eğitim kültür iliĢkisini vurgulamaktadır (1991: 279).
Eğitim; “kiĢinin davranıĢlarında, kendi yaĢantıları yolu ile istendik ve bir dereceye kadar kalıcı değiĢmeler meydana getirme sürecidir. Eğitimin ürünü ise, böyle bir süreç sonunda oluĢan davranıĢ değiĢimleri bütünüdür (Bloom, 1979: 299).
Eğitim sürecine giren bireylerde değiĢmenin istenilen yönde olması beklenir. YaĢantı bireyin çevresiyle etkileĢimi sonucu bireydeki etkidir. Eğitim her yerde ve her an oluĢmalıdır (Alkan, 1984: 18).
Alkan‟a göre eğitim; “Bireyin davranıĢlarında kendi yaĢantısı yoluyla kasıtlı olarak istendik değiĢiklikler meydana getirme sürecidir (Çilenti, 1988: 12).
Ġnsanların diğer insanları belli bir maksatla ya da kasıtlı kültürleme sürecine eğitim denir (Büyükkaragöz, S. Ve Çivi, C. 1996: 37). Bir diğer görüĢle eğitim; bir insanın bütün özelliklerini geliĢtirme ve topluma uyma çabasıdır (KemertaĢ, 1999: 8).
Eğitimin kasıtlı olması eğitimin hedeflerini öne çıkarır. Hedef bireyde bulunmasını istediğimiz, eğitim yoluyla kazandırılabilir nitelikteki istendik özelliklerdir. Ġstenilen niteliklerde donanmıĢ birey yetiĢtirmek, planlı eğitime ağırlık verme, genel anlamı ile bir programı gerektirmektedir. Bireyde geliĢtirilmesi planlanan davranıĢlar eğitim programları ile sağlanabilir (Bilen, 1993: 11).
Eğitim kiĢide beden ve ruh kabiliyetlerini uyandırmak, geliĢtirmek ona bir takım bilgi ve beceriler kazandırmak, yetiĢmekte olan nesillere Ģahsi imkân ve yeteneklerini “kendini mutsuzluğa itecek Ģekilde zorlamadan sonuna kadar kullanmasını” öğretecek, toplum içinde arzu ettiği bir yere gelmesini ve geldiği bu yeri severek topluma katılımını sağlamaktır (Ayhan, 1995: 21).
Eğitim bireyin bedensel, zihinsel ve duygusal geliĢimi, insanlarla bir arada yaĢaması için gerekli kuralları oluĢturma ve öğretme iĢlevini yapar. Okul, eğitimin planlı ve kontrollü verildiği çevredir (BaĢaran, 1996: 15).
Eğitim, bireyin doğumundan ölümüne süregelen bir olgudur. Ġnsanın, dünyaya gelmesiyle birlikte bazı ihtiyaçlarını karĢılaması gerekmiĢtir. Bu ihtiyaçlarını giderebilmek için çevresini incelemiĢ, araĢtırmıĢ ve kendisine gerekli olan Ģeylerin neler olduğunu öğrenmeye baĢlamıĢtır. Daha sonra da bu öğrendiklerini çocuklarına da öğretme çabası içerisine girmiĢ, böylece eğitim denilen süreç ortaya çıkmıĢtır. Eğitim sosyal, kültürel ve bireysel boyutları aynı anda içerisinde bulundurur (Birinci, 2008: 4).
Eğitim, bireylerin toplumun standartlarını, inançlarını ve yaĢama yollarını kazanmasında etkili olan tüm sosyal süreçlerdir. KiĢinin yaĢadığı toplum içinde değeri olan, yetenek, tutum ve diğer davranıĢ biçimlerini geliĢtirdiği süreçlerin tümüdür. SeçilmiĢ ve kontrollü bir çevrenin (özellikle okulun) etkisi altında sosyal yeterlilik ve optimum bireysel geliĢmeyi sağlayan sosyal bir süreçtir http://tr.wikipedia.org/wiki/E%
C4%9Eğitim). (EriĢim Kasım 2010).
Eğitim, insanları belli amaçlara göre yetiĢtirme sürecidir. Bu süreçten geçen insanın kiĢiliği farklılaĢır. Okullar, eğitim sürecinin en önemli bölümünü oluĢturur. Eğitim yalnız okullarda yapılmaz. Günlük hayattaki eğitim-okul bitiĢikliği, eğitim denince okulu hatıra getirir. Oysa okul dıĢında da gençleri ve yetiĢkinleri bir mesleğe hazırlamak ve onların hayata uyumlarını kolaylaĢtırmak için açılmıĢ kısa süreli eğitim veren kurumlar vardır. Ayrıca eğitim, ailede, iĢ yerinde asker ocağında, camide ve insanların oluĢturdukları çeĢitli gruplar içinde de yer alır. En geniĢ anlamı ile eğitim toplumdaki “kültürleĢme” sürecinin bir parçasıdır (Artut, 2001: 82).
Eğitim, her felsefi sisteme ve psikolojik yaklaĢıma göre değiĢik Ģekillerde tanımlanmıĢtır. Bu tanımların pek çoğu, eğitime bir amaç yüklemiĢtir. Ġdealistler eğitimi Tanrı‟ya ulaĢtırma süreci için yapılan etkinlikler, Realistler insanı toplumun baĢat değerlerine göre yetiĢtirme süreci, Marksistler çeliĢkiyi en aza indirip üretimde bulundurma süreci, Pragmatistler, yaĢantılar yoluyla kiĢide istendik davranıĢ değiĢikliği oluĢturma süreci, VaroluĢçular ise insanı sınır durumuna getirme süreci olarak ele almıĢlardır (Sönmez, 1994: 2).
Eğitim sürecinde, bireyin davranıĢlarının istenilen yönde değiĢtirilmesi amaçlanmaktadır. Bireyin davranıĢlarındaki değiĢme, kasıtlı olarak gerçekleĢtirilmektedir. Eğitim sürecinde bireyin kendi yaĢantıları esastır (Ertürk, 1982: 12).
Eğitim süreci, öğretim ve öğrenme süreçlerini içine almakta olup, onlardan daha geniĢ bir anlam ifade etmektedir. Çünkü eğitim süreci boyunca öğretme ve öğrenme etkinliklerine baĢvurularak, bireyin istenilen davranıĢı kazanmasına çalıĢılmaktadır. Buna göre, eğitim en geniĢ, öğretim onun içinde yer alan daha dar, öğrenme ise ikisinin de içinde yer alan en dar kapsamlı bir süreçtir (Önder, 1987: 42).
Öğrenme kavramına gelince, insan bir ihtiyacını karĢılamak istediğinde çevresini araĢtırarak, o ihtiyacını giderecek kaynağı bulmakta; sonra da o kaynağı, aynı ihtiyacı tekrar duyduğunda kullanmak üzere belleğinde tutmaktadır. Böylece belli ihtiyaçlarını belli bir biçimde giderme alıĢkanlığını kazanmıĢ olmaktadır (Çilenti, 1997: 10). Bu
süreç içerisinde öğrenme olgusu da bu aĢamalardan geçerek gerçekleĢmiĢ olmaktadır. Eğitim öğrenmeye dayanır. Ġnsan çevresinden gelen uyarıcılara verdiği karĢılığı öğrenir. Uyaran-karĢılık iliĢkisi öğrenmedir (Tan, vd., 2002: 2). Öğrenme kavramı, bilim adamları tarafından farklı yönleriyle incelenerek, farklı tanımlar ortaya çıkarılmıĢtır. Bu tanımlardan bazıları Ģunlardır:
Bilen (1996: 26), öğrenmeyi, bireyin çevresi ile etkileĢimleri sonucunda oluĢan kalıcı davranıĢ değiĢiklikleri olarak tanımlamıĢtır. Bu değiĢiklerin planlı ve düzenli etkinlikler sonucu olmasının, davranıĢların istendik nitelikte olmasına olanak hazırladığını ifade etmiĢtir.
Bacanlı (2007: 144)‟ya göre öğrenme, tekrar ya da yaĢantı yoluyla bireyin davranıĢlarında meydana gelen kalıcı ve sürekli değiĢikliklerdir.
Demirel (2005: 94) ise öğrenmeyi, yaĢantı ürünü ve az çok kalıcı izli davranıĢ değiĢikliği Ģeklinde tanımlamıĢtır. Öğrenme birçok Ģekilde olabilir; bazen kasıtlıdır, bazen kasıtsızdır. Slavin‟e göre (1988: 108) kasıtlı öğrenme, öğrencinin sınıfta sunulan bilgiyi alması veya ansiklopedide bir Ģey araĢtırması; kasıtsız öğrenme de öğrencilerin iğneye tepkide bulunmasıdır.
Öğretim kavramı ise, öğretme faaliyetlerinin önceden hazırlanmıĢ bir program çerçevesinde planlı, amaçlı, düzenli ve kontrollü olarak yapılmasını ifade etmektedir.
Demirel (2005: 95) öğretimi, öğrenmenin gerçekleĢmesi için planlanan kasıtlı ve sistematik eğitim Ģeklinde tanımlamaktadır. Tan ve arkadaĢları (2002: 6) ise, insan davranıĢlarında belli değiĢikliklerin meydana gelmesi için hazırlanan ortamlarda gerçekleĢtirilen süreçlerdir Ģeklinde tanımlamıĢlardır.
Özetle, eğitim insanın doğumuyla baĢlayan ve hayatının sonuna kadar devam eden bir süreçtir. Bu süreç içerisinde birey, olumlu veya olumsuz, amaçlı veya amaçsız birçok olay ile karĢılaĢır ve bunun sonucu öğrenir. Öğrenme ise formal veya informal Ģekilde olabilir. Öğrencinin çevresiyle etkileĢimi sonucunda kazandığı davranıĢ biçimleri (öğrenmeler) informal olarak değerlendirilirken; bir eğitim ortamında planlı ve amaçlı bir Ģekilde hazırlanmıĢ öğretim programları ile kazandığı davranıĢ biçimleri ise
formal olarak değerlendirilmektedir. Kısaca öğretim, öğrenmeyi sağlama veya kılavuzlama faaliyetidir. Bireylere formal ortamlarda verilen eğitimin geliĢtirilmesine yönelik birçok çalıĢma gerçekleĢtirilmektedir. Bu çalıĢmalar sonucunda geliĢtirilen yeni yaklaĢımlar okullarda uygulanmaya baĢlanmıĢtır.
2.2. Görsel Sanatlar Eğitimi ve Grafik Tasarım Eğitimi
Sanat kavramı günümüzde, genellikle plastik veya görsel dediğimiz sanatlar anlamında kullanılır. Gerek plastik, gerek görsel tüm sanatların ortak özelliklerinde özgünlüğün (doğallığın) yakalanması, hoĢa giden bağlantıları oluĢturma çabası yatar. Schiller sanatı, insanın özgürlük dünyasının ortaya çıkmasını sağlayan önemli bir araçtır, Ģeklinde tanımlarken, Herbert Read ise sanat için; hayata uygulanan bir mekanizmadır, onsuz varlıklar dengesini kaybeder. Toplumsal, ruhsal bir karmaĢıklık içine girerler, diye açıklar (Artut, 2001: 19).
Genel olarak sanat, insanların, doğa karĢısındaki duygu ve düĢüncelerini, çizgi, renk, biçim, ses, söz ve ritim gibi araçlarla güzel ve etkili bir biçimde, kiĢisel bir üslupla ifade etme çabasından doğan ruhsal bir faaliyettir (Aytaç, 1981: 11-12)
20. yüzyılın baĢından bu yana sanat eğitimi kavramı, kaplamsal ve genel anlamda, sanatların tüm alanlarını ve biçimlerini içine alan, okul içi ve okul dıĢı yaratıcı sanatsal eğitimi tanımlamaktadır. Dar anlamda ise okullarda sınıflardaki ve ilgili bölümlerdeki bu alana iliĢkin olarak verilen dersleri tanımlar (San, 2003: 17).
2.2.1.Görsel Sanatlar Eğitimi
Sanatın ne olduğu konusundaki tanımlamalar; sanatçı, eser, okur ve bunların içinde bulunduğu dıĢ dünya (toplum) arasındaki iliĢki ile açıklanmaya çalıĢılmıĢtır (Moran, 1999: 10).
Ünlü estetikçi Kant‟a göre sanat bir “oyun”dur. O, sanatın kaynağı olarak “iĢ”i görür. Hegel sanatı, “ruhun madde içindeki görünümü” olarak tanımlar. Etike (2001:1) sanatı, insanın kendini anlatma, kendi dıĢındaki dünya ile iletiĢim kurma ve etkileme gibi dürtüleri ile ortaya çıkan bir olgu olarak tanımlar. Thomas Munro ise sanatı;
doyurucu estetik yaĢantılar oluĢturmak amacıyla dürtüler yaratma becerisi” olarak tanımlamaktadır (Sözen ve Tanyeli, 1986: 208).
Sanat eğitimi; görsel yolla algılamayı öğretmek, yaratıcılığı geliĢtirmek sanatın anlaĢılmasını sağlamak, kendini ifade yeteneği kazandırmak, sanatçı yetiĢtirmek, sanat eğitimi yöntemlerini geliĢtirmek, endüstiye hizmet etmek, boĢ zamanları değerlendirmek için gereklidir (Erbay, 1998: 38). Sanat Eğitimi insanlığın ve ait olduğu toplumun “soyağacı niteliğinde” sanat eserlerini topluma kazandırma belleğinin taĢıyıcısı durumundadır (AltıntaĢ, 2008: 596).
Sanat eğitimi, “bireye kendi yaĢantısı yoluyla amaçlı olarak belirli sanatsal davranıĢlar kazandırma” ya da bireyin sanatsal davranıĢında kendi yaĢantısı yoluyla amaçlı olarak belirli değiĢiklikler oluĢturma iĢidir.
ÇağdaĢ sanat eğitimi, özü itibariyle, bireylerin ve toplumun içinde yaĢadıkları çevreye/ortama yeterince duyarlı olabilmelerini, çevreyle/ortamla çok yönlü, kapsamlı ve yararlı iletiĢim ve etkileĢimde bulunabilmelerini, estetik gereksinimlerini giderebilmelerini, sanatsal yaratma güdülerini doyurabilmelerini kendilerini ifade edip gerçekleĢtirebilmelerini, yaĢamlarını daha anlamlı ve yetkin duruma getirebilmelerini ve bu yolda sanattan en iyi biçimde yararlanabilmelerini esas alır (Uçan, 1990: 101).
Ünlü sanat tarihçisi Herbert Read‟e göre sanatın en basit ve en kullanılan tanımı, hoĢa giden biçimler yaratma çabasıdır (Buyurgan, 2007: 16).
Bütün sanatları ve bu sanatların birbiriyle iliĢkisini düĢünsel boyutta, sanatçı izleyici, toplum, kültür ve eğitim bağlamında inceleyen kuramsal çalıĢmalara “Görsel Sanatlar Eğitimi” denir. Görsel sanatlar, resim, heykel, mimarlık, grafik sanatlar, endüstri tasarımı, uygulamalı sanatlar, sinematografi, fotoğrafi, tekstil, moda tasarımı, seramik, bilgisayar sanatı gibi geniĢ bir alanı kapsar (Buyurgan, 2007: 16).
Görsel sanatlar eğitimi, gerek okul öncesinden üniversite düzeyine kadar uygulanan örgün, gerekse boĢ zamanları değerlendirme, bir hobi alanı olarak yaygın biçimiyle müzelerde, özel ve devlet sanat galerilerinde, ömür boyu sürebilecek
niteliğiyle geçen yüzyılın olduğu gibi, bilgi ve iletiĢim çağı olarak nitelenen yirmi birinci yüzyılın da en önemli eğitim alanlarından biridir.
Görsel sanatlar eğitimi basit bir tanımlama ile bireylerin sanatla eğitimidir. Resim, heykel, seramik, geleneksel sanatlar gibi, görsel sanatların ve tasarım alanlarının örgün ve yaygın eğitim ve öğretimini içerir.
Görsel sanatlar her bireyin benzersizliğiyle, özgünlüğüyle, kiĢilikli birey olmanın yüceliği ile ve yaratıcı hayaller kurma ile ilgilenir.
Görsel sanatlar eğitimi, iyiyi içeren “etik” ve güzeli içeren “estetik” değerleri bireylere kazandırmaktadır. Görsel sanatlar eğitimi, tüm bireyleri daha çocukluktan baĢlayarak kültürel açıdan yetiĢtirdiği, sezgileri, akıl yürütmeyi, hayal kurma ve beceriyi doğru bir Ģekilde geliĢtirirken, çok ve çeĢitli bir okuryazarlığı basamak basamak inĢa ettiği için yararlıdır (Özsoy, 2003: 15–49).
2.2.2.Görsel Sanatlar Eğitiminde Grafik Tasarım Eğitimi
Grafik sanatlar, grafiksel düĢüncenin anlatımıdır. Bir kuruluĢun, bir ürünün, olayın, yaĢantının duyuru ve tanıtım amaçlı olarak iletiĢim kanalları yaratacak biçimde yeni bir varoluĢ biçimine dönüĢtürülmesidir. Bu süreçte konu ve mesaja iliĢkin yoğunlaĢma formüle edilmekte, kitle ile bir iletiĢim kurulmaktadır. Bir keĢif ve buluĢ süreci sonucunda, etkileyici Ģiirsel bir bütünlük ortaya çıkarken aynı zamanda detaylı bir hesap kitap süreci de yaĢanmaktadır. YaĢanılan bu süreç adlandırılacak olursa buna grafik tasarım süreci demek uygun olur (Bölükoğlu, 2004: 142).
Grafik sanatlar çeĢitli basım ve çoğaltma teknikleri ile gerçekleĢtirilecek resimsel ya da yüzeysel malzemenin tasarımı konusunu ele alan sanat dalları grubudur. AfiĢ, tekstil tasarımı, tipografi, grafik sanatlar kapsamına girmektedir. Bu alanların da örneklediği gibi grafik sanatlar; resim, heykel gibi iĢlevsel niteliklerinin ağır basmasıyla birbirinden ayrılırlar. Daha açık bir deyiĢle bir grafik sanatı ürünü yalnız estetik bir iĢleve sahip olmayacak, onun ötesinde somut bir kullanım alanında da iĢe yarar nitelikte olacaktır (Sözen, ve diğ. 1996: 93).
Grafik sözcüğü Latince kökenli olup “grafayn”dan gelmektedir. Ġngilizcede “graphic”, Fransızcadan “graphigue” olarak yazılan bu sözcük günümüzde uluslar arası anlatım biçiminde ortak bir ifade de kullanılmaktadır. Dolayısıyla tanım da tüm insanların aynı yorumu çıkaracağı biçimde netleĢmiĢtir. Bu yorum; grafik sözcüğünün; yazmak, çizmek, görüntülemek ve çoğaltmak anlamına geldiğini ifade etmektedir (Tepecik, 2002: 17).
Dilimizde yazmak çizmek Ģeklinde anlatıla bu resim sanatı türü, hemen bütün dillerde grafik sözcüğü ile tanınmaktadır (IĢıngör ve Diğ., 1986: 129).
Grafik; fotoğraf, serigrafi gibi baskı ile çoğaltıma dayalı çalıĢmaları ifade eden kelimelerde de geçmektedir. Buradan yola çıkılarak grafik tasarımın çoğaltıma dayalı olan yanı da öne çıkmaktadır. Bu sebeple kitlesel iletiĢim yanı güçlü olan bir alandır (Hancı, 2008: 17). Uçar‟ın da belirttiği gibi; grafik tasarım, kendi içinde pek çok ihtisas alanlarına sahip, yoğun teknik ve uzantıları olan, her geçen gün yeniliklerin kazanıldığı dinamik bir görsel iletiĢim dalı olmaktadır (Uçar,2004: 156).
Grafik tasarımın en önemli unsurlarından biri iletiĢim yönüdür. “Bir grafik tasarım problemi daima iletiĢimle ilgilidir. Tasarımcı; uygulama yöntemlerinin yanı sıra görsel algılamanın doğasını, görsel yanılsamanın rolünü ve sözel ile görsel iletiĢim arasındaki iliĢkileri de bilmek ve göz önüne almak zorundadır” (Becer, 1997: 34). Ketenci ve Bilgili‟nin de belirttiği üzere (2006: 279) “Grafik tasarımı bu denli ilginç, önemli, dinamik ve çağdaĢ kılan da, iletiĢime yönelik en etkin öğelerden biri olmasından kaynaklanmaktadır.
ÇağdaĢ iletiĢim ortamlarında, grafiğin insan yaĢamının bir parçası olduğunu görmemek olanaksız gibi görünmektedir. Nerede ise her türlü insan etkinliğinin bir parçasıdır. Kullanılan aracın üzerindeki iĢaret ve renklerden resim ve afiĢlere, basılı yasalardan, ilanlara, magazinlere, yazılı Ģiirlerden bilimsel kitaplara, fotoğraftan televizyona, karikatürden canlandırmaya (Animasyon), her türlü ürünün tanıtımı ve ambalajına, sinemadan vitrinlere kısacası bütün yaĢam alanının büyük bölümü içinde toplumsal, kültürel, ekonomik ve psikolojik ihtiyaçların hepsini içinde bulunduran grafik alanı evrensel boyuttadır (Uslu, 2009: 16).
Tasarım hayalde canlandırılan olayın, projesi, çizimi veya üç boyutlu görüntüsü olarak uygulanan ve ortaya konulan eserlerin tümüne verilen isimdir. Bu tanıma göre tasarlama, zihinde hazırlanan bir düĢünceyi ve bir eylemi gerçekleĢtirmektir. Tasarım ise zihinde tasarlanan bir düĢüncenin, bir eserin ilk biçimi sayılabilir (Tepecik, 2002: 27).
Grafik anlamda tasarım; bir planın bir eskiz, desen ya da görsel kompozisyon yoluyla bitirilmesini belirtmektedir. Tasarımcılar ise; biçim oluĢturma becerisini geliĢtirmiĢ çok branĢlı bilirkiĢileri olan uzmanlar olarak tanımlanmaktadır. Tasarım teknikleri bilimsel yaklaĢımın mantıklı karakteri ile yaratıcı çabanın artistik boyutlarını birleĢtirmektedir (Borja de Mozota, 2005: 10).
Ġnsanların baktığı, okuduğu, izlediği, bir çeĢit iletiĢim kurduğu tüm etkinlikler grafik tasarımı özetlemektedir. Kitaplar, dergiler, simgeler, afiĢler, ilanlar, piktogramlar, davetiyeler, broĢürler v.b. ürünlerin yaratılması ile ilgilidir (Becer,1993: 18).
Görsel bir iletiĢim olan grafik tasarımın birinci iĢlevi; bir mesajı iletmek, bir ürün ya da hizmeti tanıtmaktır. Daha geniĢ bir ifadeyle sanatçının elinden özgün biçimlendirmeyle çıkan eserin, bilgi iletmek, basılmak, kitle iletiĢim araçlarında kullanılmak amacıyla hazırlanan; çizgi, yazı, resim ve bunların düzenlemeleriyle ilgili tasarımları kapsar (Sözen ve Tanyeli,2003: 93)
Grafik tasarımın amacı; insanın salt estetik zevklerinin geliĢmesine, giderilmesine araç olmak değil, onun günlük yaĢamında karĢılaĢtığı sorunlarının, ihtiyaçlarının giderilmesinde çözüm önerici, uyarıcı, bilgilendirici rolüyle yardımcı olmak, katkıda bulunmaktır (Bilgin,1988: 54).
Türkiye‟de grafik tasarım uygulamaları eski ve köklü bir geleneğe sahiptir. Türkler, Ġslamiyet‟i kabulle birlikte Arap harflerini de kullanmaya baĢlamıĢlar ve bu yazının özelliklerinden faydalanarak “hat sanatı” denilen yazıyla Ģekillendirmenin en güzel örneklerini ortaya koymuĢlardır. Osmanlı Türklerinde ileri bir seviyeye ulaĢan duvar ve kitap süslemeleri, özellikleri bakımından Türk grafik sanatının temeli kabul edilmektedir (Tarlakazan, 2010: 10).
Türklerde grafik sanatların asıl geliĢimi Osmanlı Devleti döneminde baĢlamıĢtır. Ġlk matbaanın 18. yy.da Ġbrahim Müteferrika tarafından kurulduğu bilinmekle birlikte, Osmanlı Devleti‟nde matbaanın tarihi Fatih Sultan Mehmet dönemine kadar uzanmaktadır. Özellikle azınlıkları oluĢturan Musevi, Ermeni ve Rumlar kendi dini eserlerini matbaa tekniğini kullanarak basmıĢlardır. Kanuni Sultan Süleyman döneminde sarayda kurulan Enderun Mekteplerinde sanat konularına da özel ağırlık verilmiĢ, Ġran, Özbekistan ve batıdan getirilen sanatçılar burada öğretmenlik yapmıĢlardır. Kitap resimleme sayfa tasarım çalıĢmaları bu okulda önemli bir ağırlık kazanmıĢtır. Birinci dünya savaĢına katılan Osmanlı Devleti savaĢın yıkımı ve yenilgisiyle her alanda olduğu gibi basımcılıkta da geliĢimini kaybetmiĢtir (Tepecik, 2002: 22).
Cumhuriyetin ilk yıllarında yeni kurulan Türk devletinin kimlik oluĢturma çabalarıyla grafik tasarım alanında uzmanlaĢma baĢlamıĢtır. 1920‟li yıllarda Münih Fehim, Ġhap Hulusi ve Kenan Temizan; kitap kapağı, basın ilanı ve afiĢ tasarımı alanlarında yaptıkları nitelikli çalıĢmalarla Türk grafik tasarımına öncülük etmiĢlerdir (Becer, 1997: 114).
2.3. Grafik Tasarım Eğitiminde Tipografi
Tasarım eğitimi her zaman olduğundan daha fazla, öğrencileri değiĢime hazırlamaktadır. Bu noktada öğretme merkezli eğitimin yerini, öğrencinin akademik programlar içinde ve ötesinde, denemeler yapabileceği ve performansını geliĢtirebileceği öğrenme merkezli eğitim anlayıĢı yer almalıdır. Böylece tasarım eğitimcisi, sadece bilgi veren insan olma durumundan kurtulacak, daha değerli tasarımcıların yetiĢmesi için yönlenmeyi kolaylaĢtırıcı bir konum kazanmıĢ olacaktır (Uçar, 2004: 95).
Grafik tasarım eğitimi, sanat eğitiminin bir dalıdır. Bu eğitim, tipografi, görsel algılama, illüstrasyon, tasarım ilke ve elemanları gibi alanların yanı sıra, baskı teknikleri ve grafik tasarım için özel olarak üretilmiĢ bilgisayar programlarını kullanma becerilerini de kapsamaktadır. Örgün eğitimde, güzel sanatlar ve meslek liseleri, meslek yüksekokulları ve fakülteler tarafından gerçekleĢtirilmekte olan grafik tasarım
eğitiminin amacı; yayıncılık, baskı, tanıtım ve ambalaj sektörleri gibi alanlarda ürün verebilecek tasarımcılar yetiĢtirmektir (YücebaĢ, 2006: 16).
Grafik tasarım dernekleri uluslararası konseyi ICOGRADA, toplum için grafik tasarım eğitimi manifestosu hazırlamıĢtır. Bu manifestoya göre tasarım eğitiminin geleceği ve yeni tasarım boyutları, görüntü, metin, hareket, zaman, ses etkileĢim programını içerir (Kara, 2009: 8).
Türk Grafik Sanatında eğitimin akademik anlamda baĢlaması ancak Cumhuriyetin ilanından sonralara denk gelmektedir. Yabancı eğitimcilerden ABD‟li Eğitim Felsefeci John Dewey, 1924 yılında Türkiye‟de bir süre kalarak eğitim sistemi hakkında rapor hazırlamıĢtır. Bu raporda John Dewey, Türk gençlerinde sanatsal yeteneklerinin güçlü olduğunu, bunların iyi eğitilmeleri halinde güzel sanatlar kültürüne yapacakları katkının, ülkelerinin uygarlık düzeyinin belirlenmesinde yaratacağı etkiyi vurgulamaktadır (Özsoy, 1998: 59).
Grafik tasarım eğitimine ilk kez 1933 yılında Güzel Sanatlar Akademisi‟nde Mithat Özer öncülüğünde açılan afiĢ atölyesinde baĢlanmıĢtır. Sanat eğitimi, resim, heykel ve mimarlık gibi sanat dallarında yoğunlaĢan bu akademiden ayrı olarak 1957 yılında Ġstanbul‟da Devlet Tatbiki Güzel Sanatlar Yüksek Okulu açılmıĢtır. Bu okulun amacı endüstriyel sanatlar ve tasarım alanında öğrenim görmüĢ uzmanlar yetiĢtirmek olmuĢtur.
1982 yılında uygulamaya konulan Yüksek Öğretim Kanunu ile Güzel Sanatlar ve Tasarım dallarında eğitim veren Güzel Sanatlar Akademisi (Mimar Sinan Üniversitesi bünyesinde) ve Tatbiki Güzel Sanatlar Yüksek Okulu (Marmara Üniversitesi bünyesinde) dıĢında, Ankara‟da Hacettepe ve Bilkent Üniversitesi‟nde EskiĢehir‟de Anadolu Üniversitesi‟nde ve Ġzmir‟de ise Dokuz Eylül Üniversitesi‟nde Güzel Sanatlar Fakülteleri grafik bölümleri açılmıĢ ve bu alanda da eğitim verilmeye baĢlanmıĢtır (Becer, 1997: 115).
Türkiye‟de grafik tasarım eğitimi veren kurumlar, Anadolu Güzel Sanatlar Liseleri, Meslek Liseleri, Meslek Yüksekokulları, Güzel Sanatlar Fakülteleri ve Eğitim Fakülteleridir (Kara, 2009: 176).
Üniversiteler; çağdaĢ bir eğitim ve tasarım anlayıĢını takip etmeye çalıĢarak ve ülkemiz ihtiyaçlarına öncelik vererek, son yıllarda köklü değiĢimlere sahne olan reklamcılık ve iletiĢim sektörlerinde, görsel dünyanın ve iletiĢimin her boyutunda söz sahibi olabilen ülke ve dünya kültürüne sanat ve tasarım alanında katkıda bulunacak çağdaĢ bireyler yetiĢtirme hedefleri ile çalıĢmalarını sürdürmektedirler (Uslu, 2009: 18).
Bu nedenle de, eğitimin ilk yılında grafik tasarımın ve güzel sanatların temel unsurları ve ilkeleri öğretilmektedir. Eğitimin ikinci yarısında amaç, öğrencinin görsel anlatım dilini öğrenip, kullanmasını sağlamaktır. Üçüncü ve dördüncü yıllarda da öğrencilere birer sömestrlik projeler kapsamında, bir ürün tanıtımı, bir kültürel etkinlik veya hizmet sektöründen bir konu, bir reklam kampanyası veya gündemdeki bir tasarım konusu verilmektedir. Öğrencilerin bilgi, yaratıcılık ve becerilerini katarak, görsel dili doğru ve etkili bir biçimde kullanacakları çalıĢmaları gerçekleĢtirilmeleri amaçlanmaktadır. Bu projelerde amblem, logotype, basılı malzeme (baĢlıklı kağıt, zarf, kartvizit vb.) gazete ve dergi ilanı, billboard, afiĢ, pankart, broĢür, ambalaj, katalog, kitap ve dergi tasarımı gibi grafik tasarımın tüm unsurları tek tek taslaklar yapılıp, orijinalleri hazırlanarak uygulanmaktadır. Bu dönemde ayrıca illüstrasyon, fotoğraf ve özgün baskı gibi grafik tasarım dilinin dallarından birini seçerek, uzmanlaĢma çalıĢmaları da yapılmaktadır (IĢıngör ve diğ. , 1986: 129).
Tipografi kelimesinin kökeni Yunanca “typos” ve “graphein” olmak üzere iki kelimenin birleĢmesinden oluĢur. “Typos” form (Ģekil) anlamındadır ve bunun karĢılığı Latincede “typus” Almancada “typ”, Ġngilizcede “type”dır. Yunanca “vurmak” (veya bir Ģeye vurmak Ģekil açmak) anlamındaki bir eylemi ifade eden “typtein” kelimesinden köklendiği kabul edilir. Sözcüklerde “tip, iz, damga, model, örnek, cins olarak tanımlanırken, typos ile anlatılmak istenen, tipik bir Ģekli olan bir baskı yazısı elemanı (harf Ģekli) dır. Türkçede metal baskı harflerini isimlendirirken kullanılan “hurufat” kelimesinin karĢılığı Ġngilizcede “type” Almancada da “typ”dır.
Ġkinci kelime “graphein” ise yazmak, çizmek anlamındadır. Böylece iki kelimenin birleĢmesiyle “harf Ģekilleriyle yazmak” ya da “matbaa harfleriyle yazmak” gibi bir açılım ortaya çıkar (DurmuĢ, 2008: 6).
Tipografi; harf, sözcük ve satırlarla ve boĢluklama için gereksinen diğer ögelerle, belirlenmiĢ bir sayfa üzerinde yapılan görsel ve iĢlevsel düzenlemelerdir (Sarıkavak, 2009: 1).
Tipografi terimi ilk kez, Johann Gutenberg‟in metal harflerini tanımlamakta kullanılmıĢtır. Bugün ise; bütün baskı yazıları ve noktalama iĢaretlerinin sanatsal ve tasarıma dayalı özelliklerini ve üretim teknolojilerini konu alan bir uzmanlık alanı olarak kabul edilmektedir (Becer, 1997: 176).
Tipografi yeni yazı Ģekilleri tasarlama veya yazıları kullanarak etkili tasarımlar oluĢturma sanatı olarak tanımlanabilir. Uygulamada ise tipografi bir grafik ürününün üzerinde kullanılacak yazı karakterinin ve bu yazıların büyüklüklerinin (punto) seçimi, bunların sayfalara en uygun Ģekilde yerleĢtirilmesi ve düzenlenmesi konularını kapsar (Mazlum, 2006: 45).
“Modern Graphic Termimology” adlı çalıĢmasında Keith A. Aldag tipografiyi “okunurluk ve iĢlev çabasına görsel etkiler üretmeksizin, metni okurun anlayabilmesine en yüksek katkıyı sağlamak amacıyla basım ya da yeniden üretimde hurufatın–ve üstelik herhangi bir baskı unsurunun- boĢluklamayı da içererek seçimi, dizimi ve düzenlemesi olarak tanımlamaktadır. Ona göre düzen ve / veya yazı karakteri, kısaca basılı öğelerin görünüĢü bu ölçütler yoluyla kararlaĢtırılır. Ancak “okunurluk” ve iĢlev çabasına görsel etkiler üretmeksizin” diyerek tipografinin teknik ve zanaat yönünün altını çizer (Sarıkavak, 2007: 5).
Ruari McLean daha kısaltılmıĢ bir tanım getirerek “tipografi, basılı sözcük vasıtasıyla iletiĢim tasarımının sanatı ya da zanaatıdır” demekte ve çağdaĢ yaklaĢımla tanımını daha da genelleĢtirmektedir. AraĢtırmacı McLean kendi „modernist‟ yaklaĢımıyla “The Thames & Hudson Manual of Typography” kitabında mümkünse sözcükler yerine görüntülerin (imge ve kavram takımlarının: trafik imleri, çevre grafiğinde kullanılan piktogramlar ve diğer çeĢitli amaçlara yönelik göstergelerin) “daha doğrudan, kesin, cezp edici ve kolay anlaĢılır” olduğunu belirtmektedir. Ona göre farklı dilleri konuĢan insanlar, kendi dillerinin belirtke dizgeleri olan abeceleri ve bu abecelerin dilbilgisi, anlam bilgisi ve diğer yapılarını öğrenmelerine göre imge ve/ya da kavram takımlarını daha kolaylıkla yorumlayabilmektedir. Her ne kadar „modern‟
