Birinci Hipoteze Ait Bulgular ve Yorumlar

“Yaratıcı tipografi uygulamaları öğrencilerin eleştirel düşünmeleri üzerine etkilidir” Ģeklinde ifade edilen birinci hipotezi test etmek için deney grubu öğrencilerine

grafik tasarım eğitiminde yaratıcı tipografi uygulamalarının yer aldığı altı haftalık bir eğitim verilmiĢtir. Ayrıca deney grubu öğrencilerine uygulamadan önce ve uygulamadan sonra California EleĢtirel DüĢünme Eğilimi Ölçeği (CCTDI) yapılmıĢ ve puanları hesaplanmıĢtır. SPSS for Windows 20 paket programında veri giriĢleri yapılarak, uygun istatistikî yöntemle değerlendirmelerde bulunulmuĢtur.

Toplam 51 sorudan oluĢan CCTDI ölçeği; 1= Hiç Katılmıyorum, 2= Katılmıyorum, 3= Kısmen Katılmıyorum, 4= Kısmen Katılıyorum, 5= Katılıyorum, 6= Tamamen Katılıyorum biçiminde, 6‟lı likert tipi sorudan oluĢmaktadır. Tablo 2‟de deney grubu öğrencilerinin ön test-son test puanlarının karĢılaĢtırılmasına iliĢkin F-testi sonuçları verilmektedir.

California eleĢtirel düĢünme ölçeği puanlarının SPSS paket programda veri giriĢi tamamlandıktan sonra; deney ve kontrol grubuna ait istatistiklerin regrasyon eğimlerinin eĢitliği (tek faktörlü desenlerde regrasyon doğrularının paralel olması) varsayımı test

edilmiĢtir. Yapılan bu test sonucunda eğimin homojenliği sayıtlısı karĢılanmadığı için faktoriyel ANCOVA testi uygun olmadığı sonucuna varılmıĢtır. Bu sonuçtan hareketle ortak değiĢkenin (covariate) deney ve kontrol grubunun öntest sonuçlarına göre düĢük- orta ve yüksek ortalama değerlerinde “F testi” yapılarak gruplara ait eleĢtirel düĢünme son test puanları karĢılaĢtırılmıĢtır (Gren and Salkind, 2008: 217).

Grafik 1. California EleĢtirel DüĢünce Ölçeği “F Testi” Ortalamaları

F testinde kullanılan ön test ortalamaları; düĢük düzeydeki öğrenciler için; 7,55, orta düzeydekiler için; 9,14 ve yüksek düzeydeki öğrenciler için ise; 10,73 oranlarına göre elde edilmiĢtir. Deney ve kontrol gurubuna ait ortalamalar tablo 2 de gösterilmiĢtir.

Tablo 2. California EleĢtirel DüĢünce Ölçeği “F Testi” Ortalamaları

“f testi” DüĢük Orta Yüksek

Gruplar Mean Std. Error Mean Std. Error Mean Std. Error

,00 1,00 8,536 10,847 ,312 ,398 9,126 10,644 ,250 ,250 9,716 10,440 ,386 ,318 DüĢük Covariates appearing in the model are evaluated at the following values: yaron=7,55

Orta Covariates appearing in the model are evaluated at the following values: yaron=9,14 Yüksek Covariates appearing in the model are evaluated at the following values: yaron=10,73

Tablo incelendiğinde baĢlangıçları düĢük değerdeki (7.55) deney ve kontrol grubu öğrencilerinin son test sonuçlarına bakıldığında deney grubu lehine anlamlı bir

fark olduğu görülmektedir. Oransal anlamda kontrol grubu ortalama 8.53, deney grubu ortalama 10.84 olarak ortaya çıkmıĢtır.

Tablo 2‟ye göre baĢlangıçları orta düzeydeki ön test ortalamalara göre (9.14) karĢılaĢtırılan son test sonuçlarına bakıldığında yine anlamlı bir fark görülmektedir. Buradaki farkta deney grubu lehinedir (Kontrol grubu ortalama 9.126, deney grubu ortalama 10.64).

BaĢlangıçları yüksek olan ön test değerler için (10.73) son test ortalamaları arasında çok az bir fark olduğu ancak bu farkın istatistiksel olarak anlamlı bulunmadığı görülmektedir (Kontrol grubu ortalama 9.71, deney grubu ortalama 10.44).

Tablodan çıkan sonuca göre yapılan uygulamalar sonucunda deney grubu öğrencilerinin eleĢtirel düĢünme becerilerinde kontrol grubu öğrencilerine oranla bir artıĢ olduğu görülmektedir. BaĢka bir anlatımla yapılan deneysel iĢlem, üst düzey düĢünme becerilerinden eleĢtirel düĢünme becerileri için baĢarıya ulaĢmıĢtır denilebilir.

Bu sonuç özetle yaratıcı tipografi uygulamalarının hali hazırda var olan tipografi müfredatına göre öğrenciler üzerinde eleĢtirel düĢünme düzeyi açısından daha faydalı olduğunu göstermektedir.

Aybek (2006) çalıĢmasında, Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının eleĢtirel düĢünme eğilimi ve düzeyine Edward De Bono‟nun beceri temelli Cort1 düĢünme programı ve Sosyal Bilgiler Öğretimi dersinde konu temelli bir yaklaĢımla öğretilecek eleĢtirel düĢünme programının etkisi araĢtırılmıĢtır. AraĢtırma, deneysel araĢtırma modellerinden biri olan ön test-son test kontrol gruplu deneme modeline göre desenlenmiĢtir.

AraĢtırma, 2004–2005 öğretim yılı Bahar döneminde Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Anabilim Dalı ikinci, üçüncü ve dördüncü sınıf öğrencileri üzerinde gerçekleĢtirilmiĢtir.

Edward De Bono‟nun beceri temelli Cort1 düĢünme programı uygulanan birinci deney grubu, konu temelli eleĢtirel düĢünme programı uygulanan ikinci deney grubu ve kontrol grubunun California EleĢtirel DüĢünme Eğilimi Ölçeği (CCTDI) ön test puanları kontrol edildiğinde son test puanları açısından;

a) Deney grupları ve kontrol grubu arasında deney grupları lehine anlamlı bir fark bulunmuĢtur

b) Deney grupları arasında, Deney-1 grubu lehine anlamlı bir fark bulunmuĢtur.

Aybek (2006) tarafından yapılan çalıĢma, araĢtırma bulgularını destekler niteliktedir. Kökdemir (2003) tarafından yapılan bir çalıĢmada Türk üniversite öğrencilerinin belirsizlik durumlarında karar verirken kullandıkları çözüm yollarının neler olduğu, eleĢtirel düĢünme ve karar verme süreçleri arasındaki iliĢkinin nasıl olduğu ve eleĢtirel düĢünme eğitiminin üniversite öğrencilerinin eleĢtirel düĢünme kapasitelerini olumlu yönde etkileyip etkilemediği ortaya çıkarılmaya çalıĢılmıĢtır. Bu amaçla, BaĢkent Üniversitesi öğrencileri olan deneklere karar verme ve problem çözme alanında kullanılan sorular sorulmuĢtur. ÇalıĢmada kullanılmak amacıyla, California EleĢtirel DüĢünme Eğilimi Ölçeği Türkçe‟ ye uyarlanmıĢtır. EleĢtirel düĢünme eğilimlerinin yüksekliği açısından, düĢük ve yüksek olarak ikiye ayrılan deneklerin bu sorulara verdikleri cevaplar incelenmiĢ ve rasyonel modellere uygunlukları açısından karĢılaĢtırılmıĢtır. Ayrıca eleĢtirel düĢünme eğitiminin, üniversite öğrencilerinin eleĢtirel düĢünme eğilimlerini artırıp artırmadığını ölçmek amacıyla 10 saatlik bir eğitim programı uygulamıĢ ve eğitim alan deneysel grup ile eğitim almayan kontrol grubu birbirileriyle karĢılaĢtırılmıĢtır. AraĢtırmada sonuçlarına göre, eleĢtirel düĢünme eğilimi yüksek olan deneklerin, düĢük olanlara kıyasla bütün karar verme problemlerinde olmasa bile, özellikle olasılık tabanlı problemlerde daha rasyonel kadar verdikleri bulunmuĢ ve psikolojiye giriĢ ile eleĢtirel düĢünme dersi alan üniversite öğrencilerinin, eleĢtirel düĢünme eğilimlerinin bu tür bir eğitim almayanlara kıyasla yükseldiği görülmüĢtür.

4.1.2. Ġkinci Hipoteze Ait Bulgular ve Yorumlar

“Yaratıcı tipografi uygulamaları öğrencilerin yaratıcı düşünmeleri üzerine etkilidir” sorusu ile ifade edilen ikinci hipotezi test etmek için Torrance Yaratıcı

DüĢünme Testi A Formu deney ve kontrol grubuna denel iĢlem öncesi ve sonrasında uygulanmıĢtır. Bulgular Tablo 3‟te sunulmuĢtur.

Deney ve kontrol gruplarına ait TYTD kullanılarak elde edilen ön test – son test sonuçları da CCTDI sonuçlarında olduğu gibi değerlendirilmiĢtir. Burada da eğimin homojenliği sayıtlısı karĢılanmadığından ortak değiĢkenin (covariate) deney ve kontrol grubunun öntest sonuçlarına göre düĢük-orta ve yüksek ortalama değerlerinde “F testi” yapılarak gruplara ait eleĢtirel düĢünme son test puanları karĢılaĢtırılmıĢtır (Gren and Salkind, 2008: 217).

Grafik 2. Torrance Yaratıcı DüĢünce Ölçeği “F Testi” Ortalamaları

F testinde kullanılan ön test ortalamaları; düĢük düzeydeki öğrenciler için; 35.65, orta düzeydekiler için; 53.4, yüksek düzeydeki öğrenciler içinse; 71.5 oranlarına göre elde edilmiĢtir. Deney ve kontrol gurubuna ait ortalamalar tablo 3 de görülmektedir.

Tablo 3. Torrance Yaratıcı DüĢünce Ölçeği “F Testi” Ortalamaları

“f testi” DüĢük Orta Yüksek

Gruplar Mean Std. Error Mean Std. Error Mean Std. Error

,00 1,00 38,629 120,189 2,612 2,812 57,183 132,124 1,954 1,919 75,738 144,058 3,442 2,295 DüĢük Covariates appearing in the model are evaluated at the following values: yaron=35,65

Orta Covariates appearing in the model are evaluated at the following values: yaron=53,40 Yüksek Covariates appearing in the model are evaluated at the following values: yaron=71,15

Tablo incelendiğinde her üç ortalama düzeyinde de iki grup arasında anlamlı bir fark olduğu görülmektedir. Tabloya göre yaratıcı tipografi uygulamaları eğitimi verilen deney grubu lehine anlam değerinin daha yüksek olduğu söylenebilir.

Tabloya bakıldığında ön test düĢük değerdeki deney ve kontrol grubu son test sonuçlarına göre (35.65) deney grubu lehine anlamlı bir fark olduğu görülmektedir (Kontrol grubu ortalama 38.629, deney grubu ortalama 120.189).

Tablo 3‟e göre baĢlangıçları orta düzeydeki ön test ortalamalarına göre (53.4) karĢılaĢtırılan son test sonuçlarına bakıldığında yine iki grup arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark olduğu görülmektedir (Kontrol grubu ortalama 57.183, deney grubu ortalama 132.124).

Tablodan anlaĢıldığına göre baĢlangıçları yüksek olan ön test ortalamalarına (71.5) göre son test sonuçlarında da deney grubu lehine anlamlı bir fark ortaya çıkmıĢtır (Kontrol grubu ortalama 75.738, deney grubu ortalama 144,058).

Tablodan çıkan sonuca göre yapılan uygulamalar sonucunda deney grubu öğrencilerinin yaratıcı düĢünme becerilerinde kontrol grubu öğrencilerine oranla bir artıĢ olduğu görülmektedir. Bir baĢka ifadeyle yapılan deneysel iĢlem, üst düzey düĢünme becerilerinden yaratıcı düĢünme becerileri için baĢarıya ulaĢmıĢtır denilebilir.

Bu sonuç özetle yaratıcı tipografi uygulamalarının hali hazırda var olan tipografi müfredatına göre öğrenciler üzerinde yaratıcı düĢünme düzeyi açısından da daha faydalı olduğunu göstermektedir.

Emir (2001), Sosyal Bilimler Dersinin öğretiminde yaratıcı düĢünmenin eriĢiye ve kalıcılığa etkisini incelemiĢtir. Bolu Ġlinde Atatürk Ġlköğretim Okulunun 5. sınıf öğrencilerinden iki grup üzerinde ve Sosyal Bilimler Dersinde yürütülen araĢtırmada; kontrol grubunda geleneksel öğretim, deney grubunda yaratıcı düĢünme iĢe koĢulmuĢtur. AraĢtırmanın sonucunda deney grubu lehine anlamlı bir fark bulunmuĢtur.

Sungur (1986), üniversite öğrencileri üzerinde yaptığı araĢtırmada, yaratıcı problem çözme programının etkililiğini araĢtırmıĢtır. AraĢtırmanın sonucunda deney grubu lehine anlamlı bir fark bulunmuĢtur.

Öncü (1989), “Torrance Yaratıcı DüĢünme Testleri ve Wartegg- Briedma KiĢilik Testi Aracılığıyla 7–11 YaĢ Çocuklarının Yaratıcılığı ve KiĢilik Yapıları Arasındaki ĠliĢkinin Ġncelenmesi” baĢlıklı doktora tez çalıĢması yapmıĢtır. 7-11 yaĢ arasında her yaĢ grubunda 15 kız ve 15 erkek olmak üzere toplam 150 öğrenci üzerinde yaptığı çalıĢmada yaratıcılığın bazı faktörleriyle yaĢ ve cinsiyet açısından anlamlı farklar gözlemlemiĢtir. KiĢiliğin bazı boyutlarının sözel ve Ģekilsel yaratıcılıkla anlamlı düzeyde iliĢkili olduğunu saptamıĢtır.

Öztürk (2007), ilköğretim öğrencilerinin Fen Bilgisi derslerinde yaratıcı düĢüncelerini ve problem çözme becerilerini geliĢtirmek ve uygulanan testlerle bu geliĢimin ne seviyede olduğunu belirlemek amacıyla bir çalıĢma yapmıĢtır. Yaratıcı düĢünme becerisinin akıcılık, esneklik, ayrıntılılık ve orijinallik alt boyutlarının son test puanları yönünden; deney grubunun, kontrol grubuna göre daha baĢarılı olduğu belirlenmiĢtir.

Emir (2001), Sungur (1986), Öncü (1989) ve Öztürk (2007) tarafından yapılan çalıĢmalar, araĢtırma bulgularını destekler niteliktedir.

Torrance (1968) yaptığı çalıĢmalarda yaratıcı kiĢilik özelliklerini belirlemeye çalıĢmıĢtır. Yüksek düzeyde yaratıcı olan çocukların oidipal kaygıya daha yatkın olduklarını, eskiden geçirdikleri deneyimleri daha kolay çağrıĢtırdıklarını, daha fazla hissetme yeteneklerinin olduğunu ve daha bağımsız olduklarını saptamıĢtır.

Minnesota‟da ilkokul birinci sınıftan altıncı sınıfa kadar yaptığı çalıĢmada yüksek yaratıcılığı olan kız ve erkek çocuklarında Ģu sonuçları almıĢtır: (1) Çılgın ve saçma fikirlere yönelim vardır. (2) Özellikle “Bilinen Yoldan Ayrılma” veya “Kalıplardan Kurtulma” olarak analize edilebilir. (3) Tüm yapılarında Ģakacılık, oyunculuk ve rahatlık gibi özellikler vardır.

AraĢtırmanın nicel verilerini desteklemek için nitel verilerde kullanılmıĢtır. Bu amaçla uygulama sonunda eğitime katılan öğrencilere yaratıcı tipografi uygulamaları ile ilgili düĢüncelerini belirlemek üzere sorular sorulmuĢtur. GörüĢme sorularına verilen yanıtlar, dikkatli bir Ģekilde kayıt altına alınmıĢtır. Daha sonra yanıtlar bilgisayar ortamına aktarılarak bir doküman haline dönüĢtürülmüĢtür. Hipotezin cevaplanmasında sırasıyla Ģu iĢlemler uygulanmıĢtır:

1- Deneklerin verdikleri yanıtların dikkatli bir Ģekilde okunması. 2- Deneklerin verdiği dikkat çeken yanıtların tespiti.

3- Ġfadelerin yer aldığı kelime gruplarının iĢaretlenmesi ve nitel veri çözümlemesi için; destek alınan yazılımın “N-Vivo” kodlama aracını kullanarak, serbest kod (free cases) listesinin oluĢturulması.

4- Serbest kod listesindeki kodların yeniden incelenerek benzer içeriğe sahip kodları ebeveyn ve çocuk kategorilerinin oluĢturulması ve oluĢturulan kategorilere atamaların gerçekleĢtirilmesi.

5- Kod ve kategorilerin birbirleriyle bağlantılarının kurulması. 6- Kod ve kategori bağlantısını gösteren bir model oluĢturulması.

7- Modelin oluĢturulma biçimi doğrultusunda okunması ve yorumların yapılması (Tarlakazan, 2010).

Kazanım ifadelerinin yer aldığı Ģemada toplam 151 kodun, 9 kategoride atamaları yapılmıĢ olup; tek yönlü oklar birincil bağlantıları ifade etmektedir. Bağlantılar üzerindeki sayısal değerler deneklerin uygulama ile ilgili görüĢlerine ve ne anladıklarına dair yüklemeleri ifade etmektedir. Sayısal değeri bulunmayan yüklemeler rakamsal olarak “1” değerini taĢımaktadır. Bir denek bir veya daha fazla yükleme yapabileceği için uygulamaya katılan denek sayısı ile yükleme yapan denek sayısı birbirinden farklı olabilir. Model incelenirken bu durum göz önünde bulundurulmalıdır.

ġekil 1. Uygulamaya ĠliĢkin GörüĢler

ġekil 1 incelendiğinde yaratıcı tipografi uygulamalarının deneklere zevk alma, farklılık, ilginçlik, yaratıcılık, özgünlük gibi görüĢler kazandırdığı görülmektedir. AĢağıda deneklerin görüĢlerinden bazı bölümler, kendi cümleleri ile verilmiĢtir.

Denek 13: “… böyle zevkli olabileceğini tahmin edemezdim. Yaratıcı düşünce testi bir harikaydı. Çok uğraştım kendimce ve başarılı olduğuma inanıyorum”.

Denek 9: “… derste yaptığımız uygulamalardan gördüğümüz örneklere kadar her şey çok farklı geldi bana. Yine olsa yine katılırım”.

Denek 2: “… inanamıyorum yaptığım çalışma tam anlamıyla çok yaratıcı oldu, hocanın yaklaşımıyla ders zorunluluk gibi değil çok zevkli geçti ”.

Denek 6: “…..yaratıcı düşünce testi elimize geçtiğinde meraklandım, ilk kez peş peşe fikirler üretmek zorunda kaldım, zaman geçtikçe elimin hızlandığını fark ettim. Ayrıca şimdi çok hızlı fikir üretebiliyorum.

Denek 15: “…ben tasarım konusunda kendimi biraz zayıf hissediyordum. Torrance’nin testini yapınca paralel bir çizgiyi pek çok farklı şekilde ifade edebildiğimi gördüm. Bu beni mutlu etti. Bundan sonraki çalışmalarımda işlerimi çok yönlü düşüneceğim”.

Denek 23: “… bence yaratıcılık öğrenilen bir şey. Deneyerek neler yapabileceğimizi bu çalışmada çok iyi gördük.

Denek 17: “… daha önceden istenilen işleri, internetten indirerek teslim ediyorduk, şimdi adım adım ve kendi fikirlerimle oluşturuyorum, bu çok daha faydalı diye düşünüyorum.

Uygulamaya iliĢkin öğrenci görüĢlerinden elde edilen nitel verilerde ilk iki hipotezdeki nicel verileri destekler niteliktedir.

4.1.3. Üçüncü Hipoteze Ait Bulgular ve Yorumlar

“Yaratıcı tipografi uygulamaları öğrencilerin grafik tasarım ürünleri üzerinde etkilidir” Ģeklinde ifade edilen üçüncü hipotezi test etmek için ürünlerin derecelendirme

ölçeği (rubric) puanlama sonuçlarına göre ANCOVA testi ile değerlendirilmiĢtir.

Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin deneysel iĢlem öncesi ve sonrası yaptıkları ürünlere ait aldıkları puanlara iliĢkin ortalama ve standart sapma değerleri Tablo 4‟ te verilmiĢtir.

Tablo 4. Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Ürün Değerlendirme Ölçeği Öntest-Sontest Puanlarına ĠliĢkin Ortalama Ve Standart Sapma Puanları

Deney Grubu N:25 Kontrol Grubu N:25 X Ss X Ss Öntest 6.6 4.3 7.4 3.3 Sontest 7.2 4.5 7.8 3.0

Tablo incelendiğinde deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin ürün değerlendirme ölçeğine göre aldıkları son test puan ortalamalarının öntest puanlarına göre bir miktar yükseldiği görülmektedir. Ancak gözlenen bu farkın anlamlı olup olmadığını test etmek için kovaryans analizi uygulanmıĢ, elde edilen sonuçlar Tablo 5.de gösterilmiĢtir.

Tablo 5. Ürün Değerlendirme ölçeği ANCOVA sonuçları

Tablo incelendiğinde deney ve kontrol grubunun deneysel iĢlem öncesi ve sonrası ürün değerlendirme puanları arasında anlamlı bir farklılık yoktur. (F=.010; p=.921) (P>.05).

Ürün değerlendirme ölçeği verilerine göre deney ve kontrol gruplarının son test sonuçları değiĢmemiĢtir. Bu sonuca göre her iki gruba da uygulanan eğitim sonucunda ürün geliĢtirme aĢamasında benzer etki görülmüĢtür. Bu sonuç yaratıcı tipografi uygulamalarının hali hazırda var olan tipografi müfredatına göre öğrenciler üzerinde ürün geliĢtirme açısından farklı bir etkiye sahip olmadığını göstermektedir.

Öğrenciler tarafından yapılan ürünlerde deneysel iĢlem öncesi ve sonrası belirlenen aynı konularda ürün geliĢtirilmesinin istenmesi Ģeklinde olmasından dolayı, yaratıcı tipografi uygulamalarının ürün geliĢtirmede etkisinin olmadığı Ģeklinde bir sonuca ulaĢılması doğru olmayabilir.

Deneysel iĢleme tabi tutulan öğrencilerin, öğrenim gördükleri ön lisans programına sınavsız geçiĢle gelmeleri ve yeteneklerinin sınırlı olması da bu sonucun çıkmasının sebeplerinden biri olabilir. Bu bakıĢ açısından hareketle öğrencilerin fikirlerini çizgisel olarak ifade edebilme niteliklerinin zayıf olması bu sonucu etkilemiĢtir denilebilir. Varyansın kaynağı KT sd K.O F p Ürün 32,218 1 32,217 13,224 .001 Grup ,024 1 .024 .010 .921 Hata 114,503 47 2,430 Toplam 148,720 49

4.1.4. Dördüncü Hipoteze ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar

AraĢtırmada ele alınan; Yaratıcı tipografi uygulamaları öğrencilerin duyuşsal

kazanımları üzerinde etkilidir Ģeklinde ifade edilen hipoteze iliĢkin bulgular bu baĢlık

altında yorumlanmıĢtır.

Uygulama sonrasında yaratıcı tipografi uygulamaları ile ilgili öğrenci kazanımları; 6 haftalık denel iĢlem süresince yapılan gözlem, öğrenci davranıĢları ve görüĢme bilgileri göz önünde bulundurularak ġekil 2‟de görülen kod ve kategorilerde yüklemeleri yapılmıĢtır.

Kazanım ifadelerinin yer aldığı Ģemada toplam 192 kodun, 11 kategoride atamaları yapılmıĢ olup; tek yönlü oklar birincil, diğerleri ise ikincil bağlantıları ifade etmektedir. Bağlantılar üzerindeki sayısal değerler deneklerin uygulama sonunda ne kazandığına dair yüklemeleri ifade etmektedir. Bir denek bir veya daha fazla yükleme yapabileceği için uygulamaya katılan denek sayısı ile yükleme yapan denek sayısı birbirinden farklı olabilir. Model incelenirken bu durum göz önünde bulundurulmalıdır.

ġekil 2 incelendiğinde yaratıcı tipografi uygulamalarını deneklere; beraber çalıĢma, fikirlerini açıkça ifade etme ve becerilerini kullanma alıĢkanlığı gibi nitelikler kazandırdığı görülmektedir. AĢağıda deneklerin görüĢlerinden bazı bölümler, kendi cümleleri ile verilmiĢtir.

Denek 8: “… diğer atölye derslerinde yaptığımız tartışma ve fikir paylaşımına ilaveten bu derste arkadaşlarımla beraber çalışıp birbirimizin işlerini tartışıyorduk. Bu durum benim çalışmam için çok verimli oldu”.

Denek 1: “… mesela ben fikirlerimi ifade ederken hep zorlanmışımdır. Kendimi sıkarak konuşurum. Bu çalışmada konu, çalışma şekli beni bile rahatça kendimi ifadeye götürdü. Her şey kendiliğinden oluverdi”.

Denek 5: “…öğretim üyesi bizi güdülemek için farklı materyallerle ve tekniklerle yapılmış çok sayıda iş gösterdi. Bu bana kendi yapabileceklerimi düşünme fırsatı verdi. Sınırlarımı aştım”.

Bunların yanı sıra fikir paylaĢımı, alternatifler üretme, teknolojiden faydalanma becerileri kazandırmıĢtır. Ayrıca her ders baĢında yapılan çalıĢmaların sınıfla paylaĢılması sonucu, eleĢtirel düĢünme ve farklı bakıĢ açıları da kazanmıĢlardır. AĢağıda bazı görüĢler, kendi cümleleri ile verilmiĢtir.

Denek 17: “…daha önce hiç çalışmıyormuşum. Bu derste minimum 20 çalışma yaptım. Hepside farklı temalı. Ben bile kendime şaşırdım. Ayrıca bilgisayar kullanmaktan çekiniyordum. Sanırım programlara hâkim olamadığım içindi. Bu derste onu da başardım. Artık yaptığım işlerde kendimi daha iyi ifade ediyorum ”.

Denek 6: “… bu ders bana nasıl eleştiri yapılacağını öğretti diyebilirim”.

Denek 10: “… sanırım ortak görüşümüz tasarım bölümünde yaratıcı ve özgün işlerin konuşulması olacaktır. Zor bir iş ancak istendiğinde insanın sınırlarını nasıl zorlayarak çalıştığı yaptığımız sergilik işlerden belli sanırım”.

Denek 24: “…ailem Ģehir dıĢında yaĢıyor, yurtta kalıyorum. Malum oda kalabalık, ben çalıĢırken tüm oda benim çevremde Ģimdi ne yapıyorsun diye soruyorlar. Bende sanki okulda ders hocası gibi cevap veriyorum. Oda arkadaĢlarım okulumu merak ediyor.. ”.

SONUÇ ve ÖNERĠLER

Bu bölümde araĢtırmanın bulguları ve yorumlarına göre ortaya çıkan sonuçlara ve bu sonuçlara yönelik önerilere yer verilmiĢtir.