GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
ÇOCUK GELİŞİMİ VE EĞİTİMİ ANABİLİM DALI
SAKARYA İLİNDE GÖREV YAPAN
OKUL ÖNCESİ ÖĞRETMENLERİN ZİHİNSEL
ENGELLİ ÇOCUKLARIN KAYNAŞTIRMA YOLUYLA
EĞİTİMLERİNE İLİŞKİN TUTUMLARININ İNCELENMESİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan Ülkü ZAĞLI
Ankara Mayıs-2010
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
ÇOCUK GELİŞİMİ VE EĞİTİMİ ANABİLİM DALI
SAKARYA İLİNDE GÖREV YAPAN
OKUL ÖNCESİ ÖĞRETMENLERİN ZİHİNSEL
ENGELLİ ÇOCUKLARIN KAYNAŞTIRMA YOLUYLA
EĞİTİMLERİNE İLİŞKİN TUTUMLARININ İNCELENMESİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Ülkü ZAĞLI
Danışman: Yrd. Doç. Dr. Özlem ERSOY
Ankara Mayıs-2010
JÜRİ ONAY SAYFASI
Ülkü ZAĞLI‘ın Sakarya ilinde görev yapan okul öncesi öğretmenlerin zihinsel engelli çocukların kaynaştırma yoluyla eğitimlerine ilişkin tutumlarının incelenmesi başlıklı tezi 12 / 05 / 2010 tarihinde, jürimiz tarafından çocuk gelişimi ve eğitimi Ana Bilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.
Adı Soyadı İmza
Başkan : Prof. Dr. Z. Fulya TEMEL ...
Üye (Tez Danışmanı) : Yrd. Doç. Dr. Özlem ERSOY ...
ÖN SÖZ
Tez çalışmamın, konusunun belirlenmesinde, anket sorularının tespit edilmesinde, tez çalışmam boyunca görüşleriyle araştırmamın şekillenmesinde, verilerin analizinde bilgi ve tecrübesi ile beni destekleyen ve motive eden, özellikle zor anlarımda manevi desteğini benden esirgemeyen tez danışmanım Yrd. Doç. Dr. Sayın Özlem Ersoy’a çok teşekkür ediyor, en içten sevgi ve saygılarımı sunuyorum
Ayrıca çalışmalarımda yardımlarını esirgemeyen sevgili arkadaşım Suzan CÖMERT’e, manevi desteğini esirgemeyen çok sevgili oğlum Deniz ZAĞLI ve eşim Yavuz ZAĞLI’ya teşekkür ederim.
Ülkü ZAĞLI
ÖZET
SAKARYA İLİNDE GÖREV YAPAN OKUL ÖNCESİ ÖĞRETMENLERİN ZİHİNSEL ENGELLİ ÇOCUKLARIN KAYNAŞTIRMA YOLUYLA
EĞİTİMLERİNE İLİŞKİN TUTUMLARININ İNCELENMESİ
ZAĞLI, Ülkü
Yüksek Lisans, Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Anabilim Dalı Tez Danışmanı: Yrd. Doç. Dr. Özlem ERSOY
Mayıs–2010, 126sayfa
Bu araştırma Sakarya ilinde görev yapan okul öncesi öğretmenlerin zihinsel yetersizliği olan çocukların kaynaştırma yoluyla eğitimlerine ilişkin tutumlarını saptamak amacıyla yapılmıştır.
Araştırma örneklemini, Sakarya ilinde bulunan, zihinsel yetersizliği olan öğrencilerle kaynaştırma eğitimi yapmış ve 2009-2010 öğretim yılında kaynaştırma eğitimi uygulaması yapan M.E.B.’na bağlı okul öncesi eğitim kurumlarında görev alan 106 okul öncesi eğitim öğretmeni oluşturmuştur.
Araştırmaya katılan öğretmenlerin kaynaştırma eğitimine ilişkin tutumlarını belirlemek amacıyla, “Zihinsel Engelli Öğrencilere Yönelik Öğretmen Tutumları Ölçeği” ve öğretmenler hakkında bilgi edinmek üzere araştırmacı tarafından geliştirilen “Öğretmen Anket Formu” kullanılmıştır. Elde edilen veriler SPSS 13.0 istatistiksel paket programı yardımıyla analiz edilip yorumları yapılmıştır.
Araştırmada elde edilen bulgulardan, okul öncesi öğretmenlerin zihinsel yetersizliği olan öğrencilere yönelik genel ve kaynaştırma eğitimine yönelik tutumlarının, öğretmenlerin; yaşına (p=0,909>0,05), öğretmenlik süresine (p=0,524>0,05), medeni durumuna (p=0,928>0,05), çocuk sahibi olma durumuna (p=0,456 >0,05), bitirdiği okul türüne (p=0,374>0,05), özel eğitim dersi alma durumuna (p=0,476>0,05), özel eğitim ile ilgili kurs, seminer, vb. eğitimlere katılım durumuna (p=0,935>0,05), kaynaştırma eğitimi ile ilgili ders alma durumuna (p=0,519>0,05), kaynaştırma eğitimi ile ilgili kurs, seminer, vb. eğitimlere katılım durumuna
(p=0,159>0,05) ve kaynaştırma eğitimi verirken destek alma durumuna (p=0,380>0,05) göre anlamlı farklılık göstermediği tespit edilmiştir.
Araştırmada elde edilen diğer bulgular incelendiğinde ise, öğretmenlerin zihinsel yetersizliği olan öğrencilere yönelik genel tutum ölçeğinde en yüksek eğilimi 42 yaş ve üzeri (p=0,855>0,05, SO=58,94), evli (p=0,788>0,05, SO=70,42), çocuk sahibi olan (p=0,174>0,05, SO=72,00), fakülte mezunu (p=0,458>0,05, SO=56,33), özel eğitim dersleri alan (p=0,257>0,05, SO=70,86), kaynaştırma eğitimi ile ilgili bir ders alan (p=0,492>0,05, SO= 71,03), kaynaştırma eğitimi ile ilgili kurs, seminer, vb. eğitimlere katılan (p=0,315>0,05, SO=72,09) ve kaynaştırma eğitimi verirken destek alan (p=0,849>0,05, SO=70,46) okul öncesi öğretmenlerinin gösterdiği saptanmıştır.
Ayrıca, kaynaştırma eğitimine yönelik tutumlarda ise en yüksek eğilimi; 18-25 yaş arası (p=0,862>0,05, SO=57,06), bekar (p=0,580>0,05, SO=74,88), çocuk sahibi olmayan (p=0,785>0,05, SO=74,48), fakülte mezunu (p=0,495>0,05, SO= 56,44), özel eğitim ile ilgili kurs, seminer, vb. eğitimlere katılan (p=0,946>0,05, SO=74,32), kaynaştırma eğitimi ile ilgili bir ders alan (p=0,674>0,05, SO= 74,68), kaynaştırma eğitimi ile ilgili kurs, seminer, vb. eğitimlere katılan (p=0,112>0,05, SO=76,54) ve kaynaştırma eğitimi verirken destek alan (p=0,112>0,05, SO=76,15) okul öncesi öğretmenleri göstermişlerdir.
Okul öncesi öğretmenlerin zihinsel yetersizliği olan çocuklar için genel tutumu arttığı zaman kaynaştırma eğitimine ilişkin tutumlarının da bundan etkilendiği ve aynı yönde güçlü bir şekilde artış (r=0,575, p=0,000<0,01) gösterdiği görülmüştür.
Anahtar Kelimeler: Yetersizliği Olan Çocuklar, Zihinsel Yetersizliği Olan Çocuklar, Özel Eğitim, Okul Öncesi Eğitim Öğretmenleri, Kaynaştırma Eğitimi
ABSTRACT
A RESEARCH FOR ABOUT APPROACHES OF PRESCHOOL TEACHERS TO MENTALLY HANDICAPPED CHİLDRENS’ EDUCATION THROUGH
MAINSTREAMING TRAINING IN SAKARYA
ZAĞLI, Ülkü,
Post Graduate, Child Development and Education Discipline Thesis Advisor: Assistant Professor Doctor; Özlem ERSOY
May-2010, 126 pages
This research is completed to find out the attitudes and methods of preschool teachers, used in mentally handicapped students’ education through the mainstreaming training in Sakarya.
The research, sample consists of 106 preschool teachers located in Sakarya, who have experience in the mainstreaming training of mentally handicapped students and worked for the institutions which applied mainstreaming training in 2009-2010 educational year under the control of Ministry of Education.
To determine the attitudes of participant teachers about mainstreaming training, “The Scale of Teachers’ Attitudes Towards Mentally Handicapped Students” and “teacher survey sheet” which was developed to gather information about teachers, are used. The obtained datas were analysed using the statistical package programme SPSS 13.0.
The gathered data shows that the attitudes of preschool teachers towards mentally handicapped students general and mainstreaming trainings had no relation with the teacher’s; age (p=0,909>0,05), working duration (p=0,524>0,05), marital status (p=0,928>0,05), number of children (p=0,456>0,05), graduated school (p=0,374>0,05), while she/he studied special training (p=0,476>0,05), his/her attendance to the special course, seminar trainings about mainstreaming training (p=0,935>0,05), his/her attendance/participance to the courses about mainstreaming education (p=0,519>0,05), his/her attendance to the courses, seminars about mainstreaming training (p=0,159>0,05) and support taken during mainstreaming training (p=0,380>0,05).
On “The Scale of Teachers’ Attitudes Towards Mentally Handicapped Students”, it was determined that teachers with the highest tendencies were; 42 years old and more (p=0,855>0,05, NA=58,94), married (p=0,788>0,05, NA=70,42), have children (p=0,174>0,05, NA=72,00), university graduates (p=0,458>0,05, NA=56,33), attending special training courses (p=0,257>0,05, NA=70,86), attending a course about mainstreaming training (p=0,492>0,05, NA= 71,03), attending course, seminar about mainstreaming training etc. (p=0,315>0,05, NA=72,09), and support taken during mainstreaming training (p=0,849>0,05, NA=70,46).
On the other hand, teachers with the highest tendencies towards mainstreaming training were; between ages 18-25 (p=0,862>0,05, NA=57,06), single (p=0,580>0,05, NA=74,88), without children (p=0,785>0,05, NA=74,48), university graduates (p=0,495>0,05, NA= 56,44), attended a course, seminars about special trainings (p=0,946>0,05, NA=74,32), attending a course about mainstreaming training (p=0,674>0,05, NA= 74,68), attending course, seminar about mainstreaming training etc. (p=0,112>0,05, NA=76,54), and support taken during mainstreaming training (p=0,112>0,05, SO=76,15).
He was observed that when the general attitude of preschool teachers towards mentally handicapped children improved; attitudes of preschool teachers towards mainstreaming training had improved (r=0,575, p=0,000<0,01) greatly as well.
Key words: Handicapped Children, Mentally handicapped Children, Special Training, Preschool Teachers, Mainstreaming training.
İÇİNDEKİLER
JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI ... i
ÖN SÖZ... ii
ÖZET... iii
ABSTRACT... v
İÇİNDEKİLER……….. vii
TABLOLAR LİSTESİ ... x
GRAFİKLER LİSTESİ ... xiv
KISALTMALAR LİSTESİ ………... xv 1. GİRİŞ……….. 1 1.1. Problem Durumu………... 4 1.2. Araştırmanın Amacı……….. 5 1.3. Araştırmanın Önemi……….. 6 1.4. Varsayımlar………... 7 1.5. Sınırlılıklar……… 7 1.6. Tanımlar……… 8 2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE……… 9
2.1. Özel Gereksinimli Bireyler ve Özel Eğitim……….. 9
2.1.1. Özel Eğitimin İlkeleri………. 10
2.1.2. Özel Eğitimin Amaçları………. 10
2.1.3. Özel Eğitim Uygulamaları………. 11
2.2. Engelli Olmanın Nedenleri………... 12
2.3. Zihinsel Yetersizliği Olan Çocukların Tanımı……….. 14
2.3.1. Zihinsel Yetersizliği Olan Çocukların Sınıflandırılması……... 15
2.3.2. Zihinsel Yetersizliği Olan Çocukların Özellikleri………... 16
2.3.2.1. Bedensel ve Devinimsel Özellikler…..…...…. 17
2.3.2.2. Zihinsel Özellikleri……...…...……….. 18
2.3.2.3. Sosyal Özellikleri………...……….. 18
2.4. Kaynaştırma Eğitimi………. 19
2.4.1. Kaynaştırma Eğitiminin Amacı………....………. 21
2.4.2. Kaynaştırma Eğitimi Türleri………....……….. 22
2.4.3. Kaynaştırmanın Tarihçesi…...………....………. 23
2.4.3.1. Dünya’da Kaynaştırma…...………... 23
2.4.3.2. Türkiye’de Kaynaştırma…...………... 25
2.4.4. Ülkemizde Kaynaştırma Eğitimi İle İlgili Yasal Düzenlemeler………...…….... 27
2.4.5. Diğer Ülkelerde Kaynaştırma Eğitimi………....………... 29
2.4.6. Kaynaştırma Eğitiminde Öğretmen Özellikleri……...………33
2.4.6.1. Kaynaştırma Eğitiminde Öğretmen Nitelikleri...…. 33
2.4.6.2. Kaynaştırma Eğitiminde Öğretmen Tutumları.…...33
2.5. Zihinsel Yetersizliği Olan Çocukların Kaynaştırma Başarısına Etkileyen Etmenler………...…… 34
2.5.1. Normal Gelişim Gösteren Öğrencilere İlişkin Özellikler…….. 34
2.5.2. Zihinsel Yetersizliği Olan Öğrencilere İlişkin Özellikler…... 35
2.5.3. Öğretmene İlişkin Özellikler………... 35
2.5.4. Okul Yönetimi………... 36
2.5.5. Fiziksel Ortama Ait Özellikler………... 37
2.5.6. Normal Öğrenci Aileleri……….... 37
2.5.7. Yetersizliği Olan Öğrenci Aileleri………... 37
2.6. İlgili Araştırmalar………. 38
2.6.1. Kaynaştırma Eğitimine Yönelik Ülkemizde Yapılan Araştırmalar………. 38
2.6.2. Kaynaştırma Eğitimine Yönelik Dünyada Yapılan Araştırmalar………. 44
3. YÖNTEM……… 47
3.1. Araştırma Modeli………... 47
3.2. Evren ve Örneklem………... 47
3.3. Veri Toplama Tekniği..……….………... 47
3.3.1. Zihinsel Engelli Öğrencilere Yönelik Öğretmen Tutumları Ölçeği... 47
3.3.2. Anket Formu………....………... 55
4. BULGULAR VE YORUMLAR………..………... 57
4.1. Tanımlayıcı Bilgiler ...………....…… 57
4.1.1. Öğretmen Bilgi Formuna Ait Sonuçlar…...…..……… 57
4.1.2. Tutum Ölçeğine İlişkin Sonuçlar…...……….……….. 68
4.3. Hipotez Testleri……… 76 4.5. Korelasyon Analizi………... 98 5. SONUÇ VE ÖNERİLER……… 100 5.1. Sonuç………. 100 5.2. Öneriler….………. 106 6. KAYNAKÇA……….. 108 7. EKLER……… 118
Ek 1. Zihinsel Engelli Öğrencilere yönelik Öğretmen Tutum Ölçeği…… 118
Ek 2. Öğretmen Anket Formu………...………... 119
Ek 3. Anket Uygulama İzni………. 123
TABLOLAR LİSTESİ
Sayfa
Tablo 1. Olumlu ve Olumsuz Maddeler…..………..………. 49
Tablo 2. Zihinsel Engelli Çocuklara Yönelik Öğretmen Tutumları Ölçeği’nin Faktör Analizi Sonuçları..………... 51
Tablo 3. Zihinsel Yetersizliği Olan Çocuklara Yönelik Genel Tutumlar İçin Madde Analizi.…... 53
Tablo 4. Zihinsel Yetersizliği olan Çocukların Kaynaştırılmasına İlişkin Tutumlar İçin Madde Analizi………...……..54
Tablo 5. Güvenilirlik Analizi………... 55
Tablo 6. Öğretmenlerin Yaş Durumuna Göre Dağılımı………...……... 57
Tablo 7. Öğretmenlerin Cinsiyet Durumuna Göre Dağılımı…...……… 57
Tablo 8. Öğretmenlerin Medeni Durumuna Göre Dağılımı………... 58
Tablo 9. Öğretmenlerin Çocuk Sahibi Olma Durumuna Göre Dağılımı………… 58
Tablo 10.Öğretmenlerin Okul Öncesi Eğitiminde Öğretmenlik Yapma Süresine Göre Dağılımı…………...………...58
Tablo 11. Öğretmenlerin Eğitimi Durumlarına Göre Dağılımı….………... 59
Tablo 12. Öğretmenlerin Eğitimini Gördüğü Programların Dağılımı………. 59
Tablo 13. Öğretmenlerin Eğitimi Süresince Özel Eğitim Dersleri Alma Durumuna Göre Dağılımı………... 59
Tablo 14. Öğretmenlerin Özel Eğitim ile İlgili Kurs, Seminer, vb. Eğitimlere Katılma Durumuna Göre Dağılımı……….. 60
Tablo 15. Öğretmenlerin Kaynaştırma Eğitimi İle İlgili Bir Ders Alma Durumuna Göre Dağılımı………... 60
Tablo 16. Öğretmenlerin Kaynaştırma Eğitimi İle İlgili Kurs, Seminer, vb. Eğitimlere Katılma Durumuna Göre Dağılımı……… 60
Tablo 17. Öğretmenlerin Sınıfına Kaynaştırma Öğrencisi Alma Sayısına Göre
Dağılımı ... 61 Tablo 18. Öğretmenlerin Sınıflarına Kaynaştırma Öğrencisi Alma Sürelerine
Göre Dağılımı ………... 61
Tablo 19. Öğretmenlerin Zihinsel Yetersizliği Olan Çocuklara Kaç Defa
Kaynaştırma Eğitimi Verme Durumuna Göre Dağılımı………... 62 Tablo 20. Öğretmenlerin 2009 – 2010 Eğitim, Öğretim Yılında Sınıfına
Kaynaştırma Öğrencisi Olma Durumuna Göre Dağılımı...63
Tablo 21. Kaynaştırma Öğrencisinin Normal Sınıfa Yerleştirilme Durumuna
Göre Dağılımı………... 63 Tablo 22. Öğretmenlerin Kaynaştırma Eğitimi Verirken Desteğe Gereksinim
Duyma Durumuna Göre Dağılımı………...…………... 63 Tablo 23. Öğretmenlerin Kaynaştırma Eğitimi Verirken Destek Alma
Durumuna Göre Dağılımı………... 64
Tablo 24. Öğretmenlerin Zihinsel Engelli Öğrenciye Kaynaştırma Eğitimi
Verirken Destek Aldığı Kişi ve Kurumların Dağılımı…………... 65 Tablo 25. Öğretmenlerin Sınıfındaki Özel Gereksinimli
Çocuğa/Çocuklara Bireysel Eğitim Programı Uygulama
Durumuna Göre Dağılımı…...……….. 66
Tablo 26. Öğretmenlerin Sınıfına Birden Fazla Kaynaştırma Öğrencisi Alma Durumuna Göre Dağılımı...……...…….. 66
Tablo 27. Öğretmenlerin Sınıflarının Fiziki Ortamının Kaynaştırma Eğitimi
İçin Uygun Olma Durumuna Göre Dağılımı………... 66
Tablo 28. Öğretmenlerin Sınıflarında Bulunan Materyal ve Araç Gereçlerin
Kaynaştırma Eğitimine Göre Uygunluğunun Dağılımı ...….. 67
Tablo 29. Öğretmenlerin Sınıflarına Bir Daha Kaynaştırma Öğrencisi İsteme Durumuna Göre Dağılımı ...………...……….. 67
Tablo 30. Okul Öncesi Öğretmenlerin Almış Oldukları Eğitimin Genel Tutum
ve Zihinsel Yetersizliği Olan Çocukların Kaynaştırılmasına
Yönelik Etkisi....…... 68
Tablo 31. Okul Öncesi Öğretmenlerin Zihinsel Yetersizliği Olan Çocuklarla
Yapılacak Kaynaştırma Eğitimine Yönelik, Genel
Tutum ve Görüşleri ...…………... 68 Tablo 32. Okul Öncesi Öğretmenlerin, Zihinsel Yetersizliği Olan Öğrencilere
İlişkin Tutumları ...……. 69
Tablo 33. Öğretmenlerin Zihinsel Yetersizliği olan Öğrencilere Yönelik
Genel ve Kaynaştırma Eğitimine Yönelik Tutumlarının Yaşına Göre Farklılık Gösterip Göstermediğini Test Eden Kruskal Wallis
H Testi …………... 77 Tablo 34. Öğretmenlerin Zihinsel Yetersizliği olan Öğrencilere Yönelik
Genel ve Kaynaştırma Eğitimine Yönelik Tutumlarının Okul
Öncesi Eğitimdeki Öğretmenlik Süresine Göre Farklılık
Gösterip Göstermediğini Test Eden Kruskal Wallis H Testi...79 Tablo 35. Öğretmenlerin Zihinsel Yetersizliği olan Öğrencilere Yönelik
Genel ve Kaynaştırma Eğitimine Yönelik Tutumlarının Medeni
Durumuna Göre Farklılık Gösterip Göstermediğini Test Eden
T Testi ………...………..81 Tablo 36. Öğretmenlerin Zihinsel Yetersizliği olan Öğrencilere Yönelik
Genel ve Kaynaştırma Eğitimine Yönelik Tutumlarının Çocuk Sahibi Olma Durumuna Göre Farklılık Gösterip Göstermediğini
Tablo 37. Öğretmenlerin Zihinsel Yetersizliği Olan Öğrencilere Yönelik
Genel ve Kaynaştırma Eğitimine Yönelik Tutumlarının Bitirdiği Okul Türüne Göre Farklılık Gösterip Göstermediğini Test Eden
Kruskal Wallis H Testi... 85
Tablo 38. Öğretmenlerin Zihinsel Yetersizliği olan Öğrencilere Yönelik
Genel ve Kaynaştırma Eğitimine Yönelik Tutumlarının Eğitim Süresinde Özel Eğitim Dersleri Alma Durumuna Göre Farklılık
Gösterip Göstermediğini Test Eden T Testi……... ………... 87
Tablo 39. Öğretmenlerin Zihinsel Yetersizliği olan Öğrencilere Yönelik
Genel ve Kaynaştırma Eğitimine Yönelik Tutumlarının Özel Eğitim ile İlgili Kurs, Seminer, vb. Eğitimlere Katılma Durumuna Göre
Farklılık Gösterip Göstermediğini Test Eden T Testi………... 89 Tablo 40. Öğretmenlerin Zihinsel Yetersizliği olan Öğrencilere Yönelik
Genel ve Kaynaştırma Eğitimine Yönelik Tutumlarının Kaynaştırma
Eğitimi İle İlgili Bir Ders Alma Durumuna Göre Farklılık Gösterip
Göstermediğini Test Eden T Testi………... 91 Tablo 41. Öğretmenlerin Zihinsel Yetersizliği olan Öğrencilere Yönelik
Genel ve Kaynaştırma Eğitimine Yönelik Tutumlarının Kaynaştırma
Eğitimi İle İlgili Kurs, Seminer, vb. Eğitimlere Katılma
Durumuna Göre Farklılık Gösterip Göstermediğini
Test Eden T Testi………... 94
Tablo 42. Öğretmenlerin Zihinsel Yetersizliği olan Öğrencilere Yönelik Genel ve Kaynaştırma Eğitimine Yönelik Tutumlarının Kaynaştırma
Eğitimi Verirken Destek Alma Durumuna Göre Farklılık
Gösterip Göstermediğini Test Eden T Testi... 96
Tablo 43. Genel Tutum İle Kaynaştırmaya İlişkin Tutum Arasındaki
GRAFİKLER LİSTESİ
Sayfa
Grafik 1. Öğretmenlerin Sınıfta Karşılaştığı Engel Türlerinin Dağılımı………… 62
Grafik 2. Öğretmenlerin Gereksinim Duyduğu Destek Türünün Dağılımı……… 64
Grafik 3. Öğretmenlerin Eğitim Sürecinde İhtiyaç Duydukları Destek
KISALTMALAR LİSTESİ
KHK Kanun Hükmünde Kararname
M.E.B Milli Eğitim Bakanlığı
MEGEP Mesleki Eğitim ve Öğretim Sisteminin Güçlendirilmesi Projesi
RAM Rehberlik ve Araştırma Merkezi
AAMR Amerika Zihinsel Gerilik Birliği
DİE Devlet İstatistik Enstitüsü
ZEÇ Zihinsel Engelli Çocuk
ZÖYÖTÖ Zihinsel Engelli Öğrencilere Yönelik Tutum Ölçeği
Std. Standart
r Korelasyon
P Anlamlılık
1. GİRİŞ
Yetersizliği olan çocuklara hayatın bütün basamaklarında karşılaşacağı tüm zorluklarda yardımcı olmak her şeyden önce iyi bir eğitimden geçer. Yetersizliği olan çocukların yetersizliğinden dolayı hayata tutunma çabaları daha zahmetli ve uzun bir yoldur. Bundan dolayı yetersizliği olan çocuklar konusundaki araştırmalara ve onların eğitimlerine daha fazla önem vermek gerekmektedir.
Doğan her çocuğun, sürekli olarak değişmekte ve gelişmekte olan Dünya’ya uyum sağlayabilmesi için eğitim görme hakkı vardır.
Uzmanlar eğitimi çeşitli şekillerde tanımlamışlardır. Bir tanıma göre eğitim; bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme sürecidir (Ertürk, 1972: 6).
Çocuklara sağlıklı veya yetersizliği de olsa eğitim olanağı sağlanmalıdır. Yetersizliği olan çocuk ile normal gelişim gösteren çocuk arasında gelişimsel farklılıkların olduğu kabul edilir ise de çocuklara sahip oldukları özellikler doğrultusunda eğitim verilmelidir (Metin, 1997).
Zihinsel yetersizlik, gelişim süreci içinde genel zekâ fonksiyonlarının normalin altında olması iletişim, öz bakım, ev yaşamı, sosyal beceriler akademik fonksiyonlar kendini yönlendirme, sağlık ve güvenlik, öğrenme ve sosyal uyum sağlayıcı
davranışların iki ya da daha fazlasında sınırlılığın olması durumuna denir (Özer, 2001: 24).
Zihinsel yetersizliği olan çocukların eğitimlerinin temel amacı; bağımsız yaşama becerilerini, kapasiteleri ölçüsünde geliştirmek olmalıdır (Özsoy, 2002: 152).
T.C. Anayasasında kimse, eğitim ve öğrenim hakkından yoksun bırakılamaz. “Devlet durumları sebebiyle özel eğitime ihtiyacı olanları topluma yararlı kılacak tedbirleri alır (Madde 42)”, “devlet, sakatların korunmalarını ve toplum hayatına intibaklarını sağlayıcı tedbirleri alır. (Madde 60)” Hükümleri yer alır.
Anayasada da yer alan “özel eğitim” kavramı üzerine çeşitli tanımlar yapılmıştır. Bir tanıma göre “ Beden, zihin, duygusal ve sosyal gelişim özellikleri yönünden normal çocukların gelişim ve özelliklerinden ayrılan çocukların eğitim ve öğretim işlerini kapsayan çalışmalara özel eğitim denir” (Özsoy, 1992: 7).
30.05.1997 tarih ve 573 sayılı Kanun Hükmünde Kararname’de (573/KHK), ise Özel Eğitim şu şekilde tanımlanmaktadır. “Özel Eğitim; özel eğitim gerektiren bireylerin eğitim ihtiyaçlarını karşılamak için özel yetiştirilmiş personel, geliştirilmiş eğitim programları ve yöntemleri ile onların özür özelliklerine uygun ortamlarda sürdürülen eğitimdir”.
Özel gereksinimi olan çocukların erken teşhis ve tanısı günümüzde önemini kanıtlamış bir gerekliliktir. Çocuğun sorunu ne denli erken belirlenirse gereksinimine uygun türde bir eğitim programına o kadar erken yaşta yerleştirilebilir. Özellikle, bireyin yaşamında büyük önem taşıyan erken çocukluk yıllarında eğitime başlama daha sonraki eğitim kademeleri için bir temel oluşturacaktır. Çocuğun daha geç dönemde örneğin ilkokula başladığında, bir engele sahip olduğunun fark edilmesi gelişimi açısından çok önemli olan erken çocukluk yıllarının iyi değerlendirilmemesi anlamına gelmektedir (Ersoy ve Avcı, 2000: 27).
Özel eğitimin erken dönemde başlamasının çocuklar üzerindeki etkileri ile ilgili çeşitli araştırmalar yapılmıştır. Bu araştırmalar incelendiğinde; erken çocukluk eğitimine katılan bebeklerin, katılmayanlara göre gelişimlerinin hızlandığı, bilişsel, sosyal ve dil becerilerinde artış olduğu hatta fiziksel gelişimlerinin bile farklılaştığı görülmüştür (Sucuoğlu, 1997: 53-54).
Ülkemizde yetersizliği olan çocuklara eğitim, 1983 yılında yürürlüğe giren 2916 sayılı Özel Eğitime Muhtaç Çocuklar Kanunu’na kadar, normal çocuklardan ayrı olarak verilirken bu tarihten sonra Kaynaştırma Eğitiminin önemi üzerinde durulmaya başlanmış ve kaynaştırma ile ilgili çeşitli tanımlar yapılmıştır. Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliğinde “Kaynaştırma: özel eğitim gerektiren bireylerin, yetersizliği olmayan akranları ile birlikte eğitim ve öğretimlerini resmî ve özel okul öncesi, ilköğretim, orta öğretim ve yaygın eğitim kurumlarında sürdürmeleri esasına dayanan destek eğitim hizmetlerinin sağlandığı özel eğitim uygulamalarıdır” şeklinde ifade edilmiştir (MEB Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği Md. 4d).
Zihinsel yetersizliği olan çocukların toplumsal değerleri kazanabilmeleri, yaşadıkları çevreye uyumlu bir yasam sürmelerine olanak sağlayacak eğitsel düzenlemelerinden birisi de kaynaştırmadır (Şahbaz, 2004;82).
Yetersizliği olan çocukların toplumla bütünleşmeleri ve bağımsız yaşam becerilerini kazanmaları kaynaştırma programlarının başarı ile yürütülmesi açısından önemlidir (Töret, 2004: 1). Gerçekte özürlü bireyler yaşamlarının her döneminde normal bireylerle kaynaştırılabilirler. Ancak okul öncesi yılları bu konuda büyük önem taşımaktadır (Bıyıklı, 1988: 1-2).
Yetersizliği olan çocukların normal gelişim gösteren akranlarından daha çok okul öncesi eğitime gereksinimi bulunmaktadır (Ataman, 1996:382-389).
Çocuğun gelişimi açısından kritik yıllar olarak adlandırılan okul öncesi dönemde bir okul öncesi eğitimi kurumuna devam eden yetersizliği olan çocuk; akranları arasında, öğrendiği yeni davranışları uygulama fırsatı bulabilecek uygun sosyal davranışları geliştirmek için öğretmen ve akranlarını model alarak toplumda bağımsız yaşam için gerekli becerileri geliştirebilecektir. Özel gereksinimli çocuk, kaynaştırma eğitimi uygulayan bir okul öncesi eğitimi kurumunda potansiyelini azami olarak kullanabilecek, onu mücadeleye sevk eden modellerle bir arada olarak özel eğitim okulundan daha fazla ilerleme kaydedebilecek, akranları ile birlikte çeşitli etkinliklerde bulunduğu için kendine olan güveni artacak ve daha geniş bir topluluğa ait olarak olumlu benlik kavramı geliştirebilecektir (Wolery ve Wilbers, 1995: 8-9).
Kaynaştırmanın başarısı, özel gereksinimli bireylerin gerekli özel eğitim ve normal eğitim hizmetlerini yeterli biçimde alabilmelerine bağlıdır. Bu hizmetlerin gereğince sağlanabilmesi ise, bazı unsurların var olmasına, gerekli koşulların yaratılmasına ve bir unsurla ilgili değişim sürecinin gerçekleştirilmesine bağlıdır. Kaynaştırmanın başarıya ulaşabilmesi için gerekli olan unsurlar; Öğretmenler, normal gelişim gösteren öğrenciler, kaynaştırma öğrencileri ve destek özel eğitim hizmetleridir (Kırcaali ve Batu, 2006: 23).
Yetersizliği olan çocukların eğitimlerinde ve sosyalleşmelerinde en büyük sorumluluk öğretmenlerindir (Rizzo, 1985: 739-742). Kaynaştırma eğitiminde çocukların özellikleri ne olursa olsun, alacakları eğitimin etkili olması büyük oranda öğretmen tutumlarına bağlıdır (Darıca, 1992:183-185).
Ülkemizde, sınıfında zihinsel yetersizliği olan öğrenci bulunan öğretmenlerin yetersizliği olan öğrenciler ve kaynaştırılmaları ile ilgili pek çok sorunu bulunmaktadır. Normal sınıflara kaynaştırılan yetersizliği olan çocukların tanılanması ve değerlendirilmesinde karşılaştıkları sorunlar, ailelerin tepkileri okuldaki diğer personelin destekleyici bir tutuma sahip olmaması, yetersizliği olan öğrenciye destekleyici özel eğitim hizmeti verilmemesi ve kendilerinin yetersizliği olan çocuklar ve kaynaştırmayla ilgili yeterli bilgiye sahip olmamaları bu sorunlara örnek olarak verilebilir. Özellikle, öğretmenlerin yetersizliği olan çocuklar ve kaynaştırılmaları ile ilgili bir eğitime sahip olmaması diğer sorunlarla baş etmelerini güçleştirmesi bakımından büyük önem taşımaktadır. Sınıfına yetersizliği olan öğrenci kaynaştırılan normal sınıf öğretmenlerinin hizmet öncesinde ve görevleri başında (hizmet içi) iken çeşitli eğitim programları ile desteklenmeleri özel eğitim hizmetleri açısından önemli bir önceliktir. (Avcı, 1999: 2).
Ülkemizde önemi her geçen gün artan kaynaştırma eğitimi, yetersizliği olan çocukların hayata uyum çabalarında önemli bir yer tutmaktadır. Araştırmalar, yetersizliği olan çocukların normal çocuklarla bir arada eğitim görmelerinin, onların tüm gelişimlerini destekleyici ortam oluşturduğunu ortaya koymaktadır. Şüphesiz kaynaştırma eğitiminin başarısında en önemli faktör öğretmen tutumlarıdır. Öğretmen tutumlarına etki eden değişkenlerin belirlenmesi kaynaştırma eğitiminin başarısında önemlidir. Ancak ülkemizde öğretmenlerin bu konuda sahip oldukları tutumları inceleyen araştırmalar sınırlıdır.
Bu çalışma okul öncesi eğitimi döneminde zihinsel yetersizliği olan çocuklara kaynaştırma eğitimi veren okul öncesi öğretmenlerinin tutumlarını belirlemek amacıyla yapılmıştır.
1.1. Problem Durumu
Sakarya ilinde görev yapan okul öncesi eğitimi öğretmenlerinin zihinsel yetersizliği olan çocukların kaynaştırma yoluyla eğitimlerine ilişkin tutumları nelerdir?
1.2. Araştırmanın Amacı
Bu araştırma Sakarya ilinde görev yapan okul öncesi eğitimi öğretmenlerin zihinsel yetersizliği olan çocukların kaynaştırma yoluyla eğitimlerine ilişkin tutumlarını saptamak amacıyla yapılmıştır. Bu amaca ilişkin olarak aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır.
1. Okul öncesi eğitimi öğretmenlerinin yaşlarının,
2. Okul öncesi eğitimi öğretmenlerinin çalışma sürelerinin,
3. Okul öncesi eğitimi öğretmenlerinin medeni durumunun,
4. Okul öncesi eğitimi öğretmenlerinin çocuk sahibi olma durumunun,?
5. Okul öncesi eğitimi öğretmenlerinin bitirdiği okul türünün,
6. Okul öncesi eğitimi öğretmenlerinin özel eğitim dersleri alma durumunun,
7. Okul öncesi eğitimi öğretmenlerinin özel eğitim ile ilgili kurs, seminer, vb. eğitimlere katılma durumunun,
8. Okul öncesi eğitimi öğretmenlerinin kaynaştırma eğitimi ile ilgili ders alma durumunun,
9. Okul öncesi eğitimi öğretmenlerinin kaynaştırma eğitimi ile ilgili kurs, seminer, vb. eğitimlere katılma durumunun,
10. Okul öncesi eğitimi öğretmenlerinin destek alma durumunun,
Zihinsel yetersizliği olan çocukların kaynaştırılmasına yönelik tutumlarına etkisi nasıldır?
1.3. Araştırmanın Önemi
2000 yılı genel nüfus sayımı sonuçlarına göre Türkiye’nin toplam nüfusu 67844903’dür. Başbakanlık Türkiye İstatistik Kurumu Başkanlığı ve Başbakanlık Özürlüler İdaresi Başkanlığı'nın işbirliği ile yapılan “'2002 Türkiye Özürlüler Araştırması” sonuçlarına göre yetersizliği olan birey sayısının toplam nüfusa oranı %12.29, engelli grupları içersinde zihinsel yetersizliği olan birey miktarı 331242’dir (T.C. Başbakanlık Özürlüler İdaresi.2006).
Milli Eğitim Bakanlığı 1951 yılından bu yana özel eğitim programlarını müfredatına almıştır. Müfredat ve ilgili mevzuatlar 1983 ve 1997 yılında yeniden düzenlenmiştir. Türkiye son olarak özürlü haklarına yönelik olarak 03.12.2008 tarihinde New York’ta imzalanan “ Engellilerin Haklarına İlişkin Sözleşme”yi kabul etmiştir.
Türkiye 5825 sayılı kanun ile ‘Bir kişinin engelli olduğu için ayrımcılığa maruz kalmasının her bireyin doğuştan sahip olduğu insanlık onuru ve değerinin de ihlal edilmesi anlamına geldiğini kabul ederek (Giriş-h), engelli çocukların diğer çocuklarla eşit bir şekilde tüm insan temel hak ve özgürlüklerinden tam olarak yararlanmasını sağlamak için gerekli tüm tedbirleri almayı (Madde 7-1), engellilerin eğitim hakkını tanımayı, bu hakkın fırsat eşitliği temelinde ve ayrımcılık yapılmaksızın, sağlanması için eğitim sisteminin bütünleştirici bir şekilde her seviyede engellileri içine almasını (Madde 24-1), engellilerin engelleri nedeniyle, genel eğitim sisteminden dışlanmamasını (Madde 24-2a), engellilerin yaşadıkları çevrede bütünleştirici, kaliteli ve parasız ilk ve orta öğrenime diğer bireylerle eşit olarak erişebilmesini (Madde 24-2b), engellilerin genel eğitim sisteminden etkin bir şekilde yararlanabilmesi için genel eğitim sisteminde ihtiyaç duyduğu desteği vermeyi (Madde 24-2d) taahhüt etmiştir.
Ülkemizde özürlü haklarına ilişkin yapılan tüm hukuksal çalışmalara rağmen, uygulamada özürlülerin eğitimine ilişkin araştırmaların ve eğitimcilerin bu konuda niteliklerinin geliştirmesine yönelik çalışmaların yeterli olmadığı görülmektedir.
Örneğin; Sakarya ilinde bu araştırmaya kadar okul öncesi eğitimi öğretmenlerinin zihinsel yetersizliği olan çocukların kaynaştırma yoluyla eğitimlerine ilişkin tutumlarının tespitine yönelik çalışma yapılmamıştır. Bu nedenle yapılacak çalışma okul öncesi eğitimi öğretmenlerin zihinsel yetersizliği olan çocukların kaynaştırma yoluyla eğitimlerine ilişkin tutumlarını ortaya koyması yönünden önemlidir. Bundan sonraki çalışmalara durum tespiti açısından da önemli katkılar sağlayacağı düşünülmektedir. Mevcut durum tespit edilmiş olduğundan bundan sonraki çalışmalarda öğretmenler ve çocuklar için eğitim planlamaları yapılırken elde edilen bu sonuçlardan yararlanılabilecektir.
1.4. Varsayımlar
1. Belirlenen yöntem araştırma için uygun bir yöntemdir.
2. Yazılı ve sözlü kaynaklardan elde edilen veriler gerçeği yansıtmaktadır.
3. Araştırmada kullanılan anketler amaca uygun sorulardan oluşmaktadır.
4. Yapılan araştırma için hazırlanmış ve uygulanacak olan anketlerdeki
sorulara verilen yanıtlar gerçeği yansıtmaktadır.
5. Ulaşılan kaynaklar yeterlidir.
1.5. Sınırlılıklar
Bu araştırma;
1. Sakarya ilindeki okul öncesi eğitimi öğretmenleriyle,
2. Kullanılan ölçek ve araştırmacı tarafından geliştirilen anketin ölçtüğü
1.6. Tanımlar
Okul Öncesi Eğitim; Doğumdan ilkokulun başlangıcına kadar olan çocukluk yıllarını içine alan bu yaş çocukların bireysel özelliklerine ve gelişimsel düzeylerine uygun zengin-uyarıcı çevre olanaklarını sağlayan onların tüm gelişimlerini toplumun kültürel değerleri ve özellikler doğrultusunda en iyi biçimde yönlendiren eğitim sürecidir (http://www.rshm.gov.tr/kres/okul_oncesi.html).
Kaynaştırma Eğitimi; Kaynaştırma yoluyla eğitim; özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin eğitimlerini, destek eğitim hizmetleri de sağlanarak yetersizliği olmayan akranları ile birlikte resmî ve özel; okul öncesi, ilköğretim, orta öğretim ve yaygın eğitim kurumlarında sürdürmeleri esasına dayanan özel eğitim uygulamalarıdır (R.G. 26184 / Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği, 2006: Md.23).
Özel Eğitim; Özel eğitim gerektiren bireylerin eğitim ihtiyaçlarını karşılamak için özel yetiştirilmiş personel, geliştirilmiş eğitim programları ve yöntemleri ile onların özür özeliklerine uygun ortamlarda sürdürülen eğitimdir (573/KHK, 1997). Özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin eğitim ve sosyal ihtiyaçlarını karşılamak için özel olarak yetiştirilmiş personel, geliştirilmiş eğitim programları ve yöntemleri, bu bireylerin tüm gelişim alanlarındaki özellikleri ile akademik disiplin alanlarındaki yeterliliklerine dayalı olarak uygun ortamlarda sürdürülen eğitimdir. (R.G. 26184/Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği, 2006: Md.4y).
Özel eğitime ihtiyacı olan birey: Çeşitli nedenlerle bireysel ve gelişim özellikleri ile eğitim yeterlilikleri açısından akranlarından beklenilen düzeyden anlamlı farklılık gösteren bireydir. (R.G. 26184 / Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği, 2006: Md.4z.).
Zihinsel Yetersizliği Olan Birey; Zihinsel işlevler bakımından ortalamanın iki standart sapma altında farklılık gösteren, buna bağlı olarak kavramsal, sosyal ve pratik uyum becerilerinde eksiklikleri ya da sınırlılıkları olan, bu özellikleri 18 yaşından önceki gelişim döneminde ortaya çıkan ve özel eğitim ile destek eğitim hizmetlerine ihtiyaç duyan birey (R.G. 26184 / Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği, 2006: Md.4ıı.).
2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE
2.1. Özel Gereksinimli Bireyler ve Özel Eğitim
Özel eğitim gerektiren bireylerin eğitimlerini sağlamak üzere, özel eğitim almış personel, geliştirilmiş eğitim programları, yöntemleri ve araç gereçlerle uygun ortamlarda sürdürülen eğitime özel eğitim denir (T.C. Başbakanlık Özürlüler İdaresi Başkanlığı, 1999: 395). Beden, zihin, ruh, sosyal ve sağlık özellikleri nedeniyle normal eğitim hizmetlerinden yaralanamayan 4–18 yaş arası yetersizliği olan çocuklar özel eğiteme muhtaçtır. Özel eğitim, bu eğitime ihtiyacı olan özel gereksinimli bireylerin bulunduğu ortamda gerçekleşir (Batu, 2000: 1).
Culatta ve Tomkins (1999) özel gereksinimli çocuğu, “normal olarak kabul edilen çocuklardan fiziksel, duygusal ya da öğrenme açısından farklılık gösteren, bu farklılığı nedeniyle farklı gereksinimleri bulunan ve bu gereksinimlerinin karşılanması için özelleştirilmiş ve bireyselleştirilmiş eğitim programına dahil edilmeleri gereken çocuk” olarak ifade etmektedir (Akt. Ersoy ve Avcı, 2000:12).
Toplumlar duygu, düşünce, davranış ilişki ve iletişim yönünden farklılıklar gösteren bireylerden oluşmuştur. Toplumun bu farklılıklara sahip kişilere bakış açısı, onların toplum içersindeki yaşamlarını sürdürebilmeleri ve potansiyellerini geliştirebilmeleri bakımından çok önemlidir. Kendilerini ifade edebildikleri ve ihtiyaçlarını karşılayabildikleri ölçüde bağımsız olarak yaşayabilen ve kabul gören bu bireylerin sahip oldukları farklılıklar “özür, sakatlık, engel” olarak veya etkilenilen alanın işlemine bağlı olarak ortaya çıkan, çeşit ve şiddetine göre o bireyin ve / veya tüm gelişim alanlarını olumsuz yönde etkileyen unsurlardır. ( İçöz ve Baran, 2002:81).
Anayasa’mızda açık biçimde ifadesini bulan “Kimse eğitim ve öğretim hakkından yoksun bırakılamaz” hükmünü getiren 42. maddesi ve “Eğitimde fırsat ve imkân eşitliği” ilkesi özel eğitim hizmetlerinin özünü oluşturmaktadır
Eğitim, bireylerin istendik davranışlar kazandığı bir süreç olarak tanımlanmaktadır. Eğitim ile ilgili birçok tanım da literatürde yer almaktadır. Bunlardan bir diğeri de öğrencilerde istendik davranışı geliştirmek, var olan kusurlu davranışı ortadan kaldırmak süreci olarak ele alınmıştır. O halde eğitim, bireylerde kalıcı istendik davranış oluşturma sürecidir. Özel eğitim, normal diye adlandırılan bireylerden bazı
gelişim özellikleri nedeniyle ayrılık gösteren çocukların eğitim ve öğretim işlerini kapsayan çalışmalardır (Batu, 2000:1).
2.1.1. Özel Eğitimin İlkeleri
Türk Milli Eğitimi’ni düzenleyen genel esaslar doğrultusunda özel eğitimle ilgili temel ilkeler şunlardır (573/KHK, 1997: Md.4):
a) Özel eğitim gerektiren tüm bireyler, ilgi, istek, yeterlilik ve yetenekleri doğrultusunda ve ölçüsünde özel eğitim hizmetlerinden yararlandırılır.
b) Özel eğitime erken başlamak esastır.
c) Özel eğitim hizmetleri, özel eğitim gerektiren bireyleri sosyal ve fiziksel çevrelerinden mümkün olduğu kadar ayırmadan planlanır ve yürütülür.
d) Özel eğitim gerektiren bireylerin, eğitsel performansları dikkate alınarak, amaç, muhteva ve öğretim süreçlerinde uyarlamalar yapılarak diğer bireylerle birlikte eğitilmelerine öncelik verilir.
e) Özel eğitim gerektiren bireylerin her tür ve kademedeki eğitimlerinin kesintisiz sürdürülebilmesi için her türlü rehabilitasyonlarını sağlayacak kurum ve kuruluşlarla işbirliği yapılır.
f) Özel eğitim gerektiren bireyler için bireyselleştirilmiş eğitim planı geliştirilmesi ve eğitim programlarının bireyselleştirilerek uygulanması esastır.
g) Ailelerin, özel eğitim sürecinin her boyutuna aktif katılmalarının sağlanması esastır.
h) Özel eğitim politikalarının geliştirilmesinde, özel eğitim gerektiren bireylerin örgütlerinin görüşlerine önem verilir.
i) Özel eğitim hizmetleri, özel eğitim gerektiren bireylerin toplumla etkileşim ve karşılıklı uyum sağlama sürecini kapsayacak şekilde planlanır.
2.1.2. Özel Eğitimin Amaçları
Özel eğitim, Türk Millî Eğitimi’nin genel amaç ve temel ilkeleri doğrultusunda, özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin (R.G. 26184 / Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği, 2006: Md.5);
a) Toplum içindeki rollerini gerçekleştiren, başkaları ile iyi ilişkiler kuran, iş birliği içinde çalışabilen, çevresine uyum sağlayabilen, üretici ve mutlu bir vatandaş olarak yetişmelerini,
b) Toplum içinde bağımsız yaşamaları ve kendi kendilerine yeterli bir duruma gelmelerine yönelik temel yaşam becerilerini geliştirmelerini,
c) Uygun eğitim programları ile özel yöntem, personel ve araç-gereç kullanarak; eğitim ihtiyaçları, yeterlilikleri, ilgi ve yetenekleri doğrultusunda üst öğrenime, iş ve meslek alanlarına ve hayata hazırlanmalarını, amaçlar.
2.1.3. Özel Eğitim Uygulamaları
Gelişmiş ülkelerde özel gereksinimli çocukların büyük bir kısmı normal gelişim gösteren akranlarının devam ettiği okullardaki akranlarıyla birlikte en az sınırlayıcı kaynaştırma ortamlarında eğitim görmektedirler. Ülkemizde 573 sayılı kanun hükmünde kararname, hafif ve orta derece yetersizliği olan çocukların akranlarıyla kaynaştırma ortamında eğitim görmelerine olanak tanıdığı için, kaynaştırma ortamında eğitim gören çocukların sayısı artmaktadır. Ancak özel gereksinimli çocukların yetersizliklerine göre eğitim ortamında farklıklar bulunmaktadır. Bu ortamlar normal gelişim gösteren çocuklarla birlikte eğitim aldıkları en az kısıtlayıcı ortamlardan başlayarak, yatılı özel eğitim kurumlarına kadar gitmektedir. Aşağıda eğitim ortamı en az kısıtlayıcı ortamdan başlayarak en fazla kısıtlayıcı olana doğru sıralanmış eğitim ortamları görülmektedir.
Normal sınıf: Öğrenciler eğitimlerinin çoğunu normal sınıflarda alırlar. Ancak zamanlarının %21 de destek özel eğitim hizmetleri verilir. Çocuğun sınıf içi ve dışı etkinliklerinin tümü özel eğitim kapsamı içinde ele alınır.
Kaynak Oda: Öğrenciler okul zamanının en az %21 en çok %60 da destek özel eğitim hizmeti alırlar. Zamanın geriye kalan kısmında normal sınıfta öğretim görebilirler. Bu uygulamaya yarı zamanlı kaynaştırma da denilmektedir.
Ayrı sınıf (Özel Sınıf): Öğrenciler okuldaki zamanının %60’ından fazlasını özel eğitim ve destek hizmetlerin kendileri için düzenlenmiş özel sınıflarda tam zamanlı olarak alırlar. Sadece boş zamanlarda normal sınıflardaki arkadaşları ile kaynaşırlar.
Ayrı Okul: Öğrenciler okuldaki zamanının %60’ından fazlasında özel gereksinimi olan çocuklara yönelik ayrı gündüzlü okullarda özel eğitim ve destek hizmeti alırlar. Akranları ile sadece okul dışı saatlerde birlikte olmaları söz konusudur. (Yatılı olmayan fen liseleri, Görme engelliler, İşitme engelliler okulları).
Yatılı Okul: Öğrenciler okuldaki zamanlarının %100’ünü özel gereksinimli çocuklar için açılmış olan yatılı kurumlarda, özel geliştirilmiş programlar, özel yetiştirilmiş personel ve özel donatılmış öğretim ortamlarında alırlar.
Ev / Hastane: Öğrenciler hastanelerde ya da evde özel eğitim alırlar. (Ataman, 2005: 21-22).
2.2. Engelli Olmanın Nedenleri
Engelli olma nedenleri pek çok sınıflamalar halinde ele alınabilmektedir. En çok kullanılan sınıflama doğum öncesi, doğum anı ve doğum sonrası oluşmalarına göre yapılan sınıflamadır. Bu çalışmada da bu sınıflama esas alınmaktadır.
Doğum öncesi nedenler (MEGEP Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Özel Eğitim Modülü, 2007: 9-10).
Aile soyunda var olan kalıtımsal hastalıklar,
Özellikle kalıtımsal hastalığı olan akrabalar arasındaki evlilikler, Anne ve baba arasındaki kan ( Rh ) uyuşmazlığı,
Kromozomsal nedenler,
Annenin doğum yaşının altında ya da üstünde bir yaşta hamile kalması sonucu doğumlar,
Hamilelik sırasında doktor tavsiyesi dışında ilaç kullanımı, Hamilelik sırasında annenin sigara, alkol, uyuşturucu kullanması, Hamilelik sırasında röntgen ışınlarına maruz kalma,
Hamilelik sırasında yetersiz beslenme,
Hamilelik sırasında ateşli, bulaşıcı hastalık geçirme,
Hamilelik sırasında kaza, aşırı stres, zehirlenme ve travmaya maruz kalma, Hamilelik sırasında sağlık kontrollerinin ve yapılması gereken tedavinin
Hamile kalmadan önce ve hamilelik döneminde alınması gereken vitamin ve minerallerin eksikliği,
Çok sayıda ve sık hamile kalınması veya doğum yapılması,
Annede yüksek tansiyon, kalp hastalığı, şeker hastalığı gibi hastalıkların bulunmasıdır.
Doğum anına ait nedenler (MEGEP Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Özel Eğitim Modülü, 2007: 9-10).
Doğumun sağlık kuruluşunda, sağlık elemanlarınca gerçekleştirilmemesi, Doğumun beklenen süreden önce ve güç olması,
Bebeğin düşük doğum ağırlığı ile doğması,
Doğum esnasında bebeğin travmaya maruz kalması, Doğum esnasında bebeğin oksijensiz kalmasıdır.
Doğum sonrası nedenler (MEGEP Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Özel Eğitim Modülü, 2007: 9-10).
Doğum sonrası bebeğin ağır ve ateşli hastalık geçirmesi,
Yeni doğan bebeğin sağlık kontrolünden geçirilmemesi ve gerekli testlerin yaptırılmaması,
Bebeğin aşılarının düzenli olarak yaptırılmaması, Ağır doğum sarılığı,
Bebeğin yetersiz beslenmesi, Ev, iş, trafik kazaları,
Zehirlenmeler, Doğal afetler,
Ailenin ve çevrenin eğitimsizliği (cehalet), Bireylerin ihmal ve istismar edilmesidir.
2.3. Zihinsel Yetersizliği Olan Çocukların Tanımı
Zihin yetersizliği olan bireylere ilişkin tanımlar 1800’lü yıllara kadar uzanmaktadır. Daha açıklayıcı tanımların ise 1900’lı yıllarda yapıldığı görülmektedir (Cavkaytar, 1999: 2). Günümüzde herkes tarafından kabul edilen zihinsel yetersizliği olan çocuk tanımı yapılabilmiş değildir. Konuyla pek çok meslek grubunun ilgilenmesi, her meslek grubunun konuya kendi ilgi alanından bakması, bunun yanında zihinsel yetersizliğin son derece karmaşık özelliklere sahip bir durum olması, ortak bir tanım yapılabilmesini zorlaştırmaktadır. (MEGEP Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Zihinsel Engelliler Modülü, 2007: 8).
Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği’nde, zihinsel yetersizliği olan birey: zihinsel işlevler bakımından ortalamanın iki standart sapma altında farklılık gösteren, buna bağlı olarak kavramsal, sosyal ve pratik uyum becerilerinde eksiklikleri ya da sınırlılıkları olan, bu özellikleri 18 yaşından önceki gelişim döneminde ortaya çıkan ve özel eğitim ile destek eğitim hizmetlerine ihtiyaç duyan bireyi ifade etmektedir (R.G. 26184 / Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği, 2006: Md.4.).
Gelişimleri süresince genel zihinsel işlevlerde normallerden belirli derecede gerilik ve uyumsal davranışlarda yetersizlik gösteren çocuklar, zihinsel yetersizliği olan çocuklardır (Sayman, 1996: 337).
1990 yılında yayınlanan eğitebilir çocuklar ilkokul programında zihinsel yetersizliği olan çocukların tanımı şu şekilde yapılmıştır (Eripek, 1996: 14): Doğumdan önce, doğum esnasında ve sonraki gelişim sürecinde oluşan çeşitli nedenlerle zihin, sosyal olgunluk, psikodevimsel gelişim ve fonksiyonlarında sürekli yavaşlama, duraklama ve gerileme sonucu olarak yaşıtlarına göre %25 ve daha yüksek oranda gerilik ve yetersizliği nedeniyle normal eğitim programlarından yararlanamayanlara zihinsel yetersizliği olan denir.
Zihinsel yetersizliği tanımlayan bir diğer görüş, eğitsel görüştür. Eğitsel görüşün öncülerinden kabul edilen Kidd(1979) zihinsel engeli, geri zekalılık terimi altında şöyle tanımlamıştır. “Geri zekalılık”, nedenine bakılmaksızın, genellikle gelişim sürecinde ortaya çıkan ve bireyin; öğrenme ve buna bağlı olarak, mantıklı karar verme, seçim yapma ve yargıda bulunma ve bireyin kendisiyle ve çevresiyle baş edebilme yeteneğini
önemli ölçüde sınırlayacak derecede zihinsel işlevlerde normalin altında bulunma durumudur (Akt. Ersoy ve Avcı, 2000:146).
2.3.1. Zihinsel Yetersizliği Olan Çocukların Sınıflandırılması
Zihinsel yetersizlik durumunun temel ölçütlerinden birisi de zeka düzeyinin geri ya da düşük olmasıdır. Zekâ daha çok doğuştan gelen bir yetenektir. Ancak yapılan bilimsel araştırmalar, çevre koşullarının da zekâyı az çok etkilediğini göstermiştir (Ankay, 1997: 79). Amerikan Zihinsel Gerilik Birliği (AAMR) zihinsel yetersizliğin, bireyin hâlihazırda bulunan fonksiyonlarındaki önemli derecede geriliği ifade ettiğini belirtmektedir. Bu durum zihinsel fonksiyonlarda ortalamadan önemli derecede geride olma ile uyumsal davranış alanlarının sürekli olarak sınırlılıklar kendini göstermektedir (Eripek, 2005: 15).
Zihinsel yetersizliği olan çocuklar toplum içerisinde homojen bir grup olarak düşünülmektedir. Hatta toplumun bir kısmı zihinsel yetersizlik durumunu çok ağır bir vaka olarak bilmektedir. Oysa zihinsel yetersizliği olan çocuklar doğuştan getirdikleri kalıtsal özelliklere, sağlanan tıbbi tedavi, eğitim ve çevre olanaklarına bağlı olarak kendi içlerinde önemli bireysel farklılıklar gösterirler. Bu farklılıklar içerisinde zihinsel yetersizliği olan çocukların çoğunluğunu hafif vakalar oluşturmaktadır. Bunları bedensel özellikler yönünden normallerden ayırt edebilmek çoğu kez olanaksız olmaktadır (Eripek, 1993: 2).
2006 yılında yayınlanan Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği’nde zihinsel yetersizlik dört grupta sınıflandırılmıştır. Bunları inceleyecek olursak;
1. Hafif düzeyde zihinsel yetersizlik: Zihinsel işlevler ile kavramsal, sosyal ve pratik uyum becerilerinde hafif düzeydeki yetersizliği nedeniyle özel eğitim ile destek eğitim hizmetlerine sınırlı düzeyde ihtiyaç duyan bireyi,
2. Orta düzeyde zihinsel yetersizlik: Zihinsel işlevler ile kavramsal, sosyal ve pratik uyum becerilerindeki sınırlılık nedeniyle temel akademik, günlük yaşam ve iş becerilerinin kazanılmasında özel eğitim ile destek eğitim hizmetlerine yoğun şekilde ihtiyaç duyan bireyi,
3. Ağır düzeyde zihinsel yetersizlik: Zihinsel işlevler ile kavramsal, sosyal ve pratik uyum becerilerindeki eksiklikleri nedeniyle öz bakım becerilerinin öğretimi de dâhil olmak üzere yaşam boyu süren, yaşamın her alanında tutarlı ve yoğun özel eğitim ve destek eğitim hizmetine ihtiyacı olan bireyi,
4. Çok ağır düzeyde zihinsel yetersizlik: Bireyin zihinsel yetersizliği yanında başka yetersizlikleri bulunması nedeniyle öz bakım, günlük yaşam ve temel akademik becerileri kazanamaması nedeniyle yaşam boyu bakım ve gözetime ihtiyacı olan bireyi ifade etmektedir (R.G. 26184/Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği, 2006: Md.4a.).
2.3.2. Zihinsel Yetersizliği Olan Çocukların Özellikleri
Zihinsel yetersizliği olan çocuklar temelde normal yaşıtları gibi aynı psikolojik, fizyolojik, sosyal ve duygusal gereksinimlere sahiptirler. Kendi aralarında da bireysel farklılıklar gösterirler.
Zihinsel yetersizliği olan çocukların en belirgin özelliği gelişim hızlarının yaşıtlarından yavaş olmasıdır. Bu gecikme gelişimin tüm alanları için geçerlidir. Bir bebeğin zihinsel yetersizliği olduğunu söylüyorsak, bu bebeğin yuvarlanma, emekleme, yürüme ve konuşmaya başlama gibi gelişim alanlarında yaşıtlarını geriden takip ettiğini ifade ediyoruz demektir. (Özsoy vd., 1997: 190).
Zihinsel yetersizliği olan çocukların gelişimsel özellikleri şu başlıklar altında incelenmektedir.
Motor gelişim özellikleri: Zihinsel geriliğe sahip çocuklarda tüm diğer gelişim alanlarında olduğu gibi motor gelişim alanında da yetersizlikler bulunmaktadır. Zihinsel geriliği olan çocukların sahip olduğu zayıf kaslar ve gevşek eklemler yaşamlarının ilk yıllarından başlayarak motor gelişime ait basamaklara ulaşmada gecikmelere neden olur (Ersoy ve Avcı, 2000: 155-156).
Zihinsel gelişim özellikleri: Bu çocukların zihinsel gelişimleri bireysel farklılıklar göstermekle birlikte zihinsel süreçler ve işlevlerle ilgili bazı genel karakteristiklerinden söz etmek mümkündür.
Zihinsel geriliğe sahip bireylerin öğrenmeleri güç ve zaman alıcıdır. Ayrıca bazı kavramları ya da becerileri yetişkinlikte bile tam olarak kazanmaları mümkün olmayabilir. Hafif bir zihinsel geriliğe bile sahip olsalar, normal akranlarının seviyesinde öğrenebilmeleri için özel eğitim desteğine gereksinim duymaktadırlar. (Ersoy ve Avcı, 2000:156).
Zihinsel geriliğe sahip çocukları normallerden ayıran en belirgin özellikleri öğrenme yetenekleridir. Zihinsel yetersizliği olanların bir öğrenme görevini yerine getirirken geçtikleri basamaklar normallerden farklı değildir. Sadece bu basamaklardan geç ve güç geçerler (MEGEP Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Zihinsel Engelliler Modülü, 2007: 30).
Dil gelişimi özellikleri: Araştırmalarda zihinsel yetersizliği olan çocukların dil gelişimi düzeylerinin zekâ yaşı düzeylerinden daha düşük olduğu bulunmuştur. Ayrıca zihinsel geriliğe sahip çocukların alıcı dil düzeyleri ifade edici dil düzeyinden daha yüksektir. Konuşmaya genellikle yaşıtlarından daha geç başlamakta, özürlerinin şiddetine bağlı olarak yavaş ilerlemektedirler. Dil ve konuşma problemleri bulunmaktadır. Ses ve artikülasyon bozuklukları normal çocuklardan daha sık görülmektedir. (Ersoy ve Avcı, 2000: 157).
Sosyal ve duygusal gelişim özellikleri: Sosyal gelişim ile zekâ yaşı arasında doğrudan bir ilişki olması zihinsel yetersizliği olan çocukların sosyal-duygusal ve davranışsal problemler yaşamasına neden olabilmektedir (Sığırtmaç ve Gül, 2008: 53).
2.3.2.1. Bedensel ve Devinimsel Özellikleri
Zihinsel yetersizliği olan çocuklar, özellikle yetersizlikleri hafif derecede olanlar, normal çocuklara en çok bedensel ve devinimsel özelliklerde benzerlik göstermektedirler. Bununla birlikte zihinsel yetersizlik durumunun daha çok organik nedenlere bağlı olarak meydana geldiği orta ve ağır derecede zihinsel yetersizliği olanlarda bedensel ve duyusal özürlere, buna bağlı olarak çeşitli devinimsel problemlere sıklıkla rastlanmaktadır. Diğer yandan zihinsel yetersizliği olan çocukların genellikle beslenmenin ve sağlık koşullarının yetersiz olduğu aile koşullarından gelmeleri, fiziksel gelişimlerinde önemli bir dezavantaj olarak kabul edilmektedir (Özsoy vd., 1997: 190).
2.3.2.2. Zihinsel Özellikleri
Zihinsel gerilik, zihinsel işlevler, sosyal ve pratik uyumsal becerilerde kendini gösteren uyumsal davranışların her ikisinde görülen anlamlı sınırlılıklar olarak karakterize edilen yetersizliktir.
Çağlar, zihinsel yetersizliği “doğum öncesinde, doğum sonrasında ve doğum sonrasındaki gelişim sürecinde, çeşitli nedenlerden dolayı zihinsel, psiko-devimsel, sosyal olgunluk yönünden akranlarına göre dörtte bir veya daha yüksek oranda sürekli yavaşlama, duraklama veya gerilik oluşturan sürekli bir durumdur.” şeklinde tanımlamaktadır (Özgür, 2008: 151).
2.3.2.3. Sosyal Özellikleri
Sosyal yönden incelendiğinde zihinsel yetersizliği olan çocukların yaşıtlarına göre daha geri oldukları görülmektedir. Ancak bu sosyal gerilik çocukların zihinsel yetersizliğinden ziyade sosyal ortamlardan mahrum edilmelerinin bir sonucudur. Çünkü çocuğun sosyal gelişimi, sosyal yaşantıların içine girmesi ve sosyal aktivitelerde yer alması sonucunda gelişir. Bu çocuklar sürekli olarak bu tip ortamlardan mahrum bırakıldığında, doğal olarak sosyal gerilik söz konusu olmaktadır (Özer, 1997: 24-30).
Ayrıca bu çocuklar diğer insanlar tarafından kabul görmemeleri sonucunda, daha içe dönük olmaktadırlar. Bu durum zihinsel yetersizlikle birleşince sosyal geriliği daha da arttırmaktadır.
Zihinsel yetersizliği olan çocukların diğer akranlarına göre farklı olan sosyal özelliklerini şöyle sıralayabiliriz (Eğitim, http://okulweb.meb.gov.tr/34/12/308106/ egitim.htm);
1. Kendilerinden yaşça küçük olan çocuklarla oynamayı tercih ederler. Çünkü bu çocukların zekâ yaşları kendi yaşlarına yakın olduğu için, onların oyun kurallarını daha iyi anlar ve onlarla daha rahat iletişim kurarlar. Bu durum genellikle bütün zihinsel yetersizliği olanlarda görülür.
2. Yakın dostluklar kuramazlar, kursalar da çok uzun süre devam ettiremezler. 3. Herhangi bir oyunda ya da sınıf içerisinde liderlik özelliği hiç taşımazlar.
4. Oyun ve toplum kurallarına uymada zorluk çekerler. Kuralları güç oyunlara ve sosyal faaliyetlere katılmak istemezler.
5. Görgü kurallarını öğrenmede zorluk çekebilirler. Nerede nasıl hareket edeceklerini, nasıl davranacaklarını bilemezler.
6. Sosyal etkinliklere karşı ilgileri azdır. Sosyal etkinliklere katılmak istemezler. 7. Yeni durumlara uymada zorluk çekerler. Yeni durumlarla karşılaştıklarında
paniğe kapılırlar. Herhangi bir engelle karşılaştıklarında o engelle mücadele etme yerine o işi bırakma eğilimi gösterirler.
2.3.2.4. İş ve Çalışma Özellikleri
Genellikle toplumda hafif derecede zihinsel yetersizliği olan bireylerin beceri istemeyen ya da yarı beceri isteyen iş ya da mesleklerde başarılı olduklarına ilişkin yaygın bir inanış vardır. Bu inanış araştırma sonuçlarıyla da desteklenmektedir. Yine araştırma sonuçlarına göre, zihinsel yetersizliği olan çocukların herhangi bir işte başarısız olmaları, genellikle o işin gereğini yerine getirmedeki yetersizliklerinden çok kişilik ve sosyal uyum özellikleriyle ilişkili olmaktadır (Özsoy vd., 1997: 190).
Ülkemizde Özsoy ve arkadaşları tarafından yapılan bir araştırmada 135 eğitilebilir zihinsel yetersizliği olan çocuk izlenmiştir. Bu çocukların yaklaşık 1/3’ünün bir işte çalıştıkları belirlenmiştir. Ancak işten ayrılma ve iş değiştirme oranları oldukça yüksek bulunmuştur. Çalışılan iş ya da meslekler genellikle oto tamirciliği, berber çıraklığı, garsonluk gibi yarı beceri isteyen işler olmaktadır (Özsoy vd., 1997: 191).
2.4. Kaynaştırma Eğitimi
Özel gereksinimli bireyler bedensel, zihinsel, duygusal ve sosyal özellikleri yönünden akranlarından farklı gereksinimleri olan bireylerdir. Bu bireylerin eğitimlerinin hangi ortamlarda karşılanması gerektiği konusu ise özel eğitim alanında olarak farklı biçimlerde ele alınmıştır. Tarihsel süreç içinde özel gereksinimli öğrencilerin eğitimlerinin gerçekleştirildiği ilk ortamlar ayrı yatılı/gündüzlü özel eğitim okulları iken, bugün tüm dünyada ve ülkemizde kaynaştırma eğitimi daha fazla kabul görmüş ve benimsenmiş durumdadır (Kargın, 2004: 1-2).
Kaynaştırma, gerektiğinde sınıf öğretmenine ve/veya özel gereksinimli öğrenciye destek özel eğitim hizmetleri sağlanması koşulu ile özel gereksinimli öğrencilerin normal eğitim ortamlarında eğitilmesidir şeklinde tanımlanmaktadır (Gözün ve Yıkmış, 2004: 67).
Kaynaştırma eğitsel bir kavramdır ve özel gereksinimli çocukların uygun eğitim desteğiyle normal eğitim sınıflarına yerleştirilmesi uygulamasıdır (Osborne ve Dimattia, 1994: 6-14).
Kaynaştırma, normal eğitim kurumlarında bulunan özel gereksinimleri olan ve normal gelişim gösteren çocukların etkileşimini ve ilişkilerini arttıran düzenlemelerdir (Moran ve Abbott, 2002:163).
Türkiye’de 30.05.1997 tarih ve 573 sayılı Özel Eğitim Hakkında Kanun Hükmünde Kararname ile yasal olarak yerini alan “Kaynaştırma”nın altında yatan temel anlayış, engelliler ile engelli olmayanlar arasındaki etkileşimin nicelik ve niteliğinin artacağı, böylece toplumsal engellerin ortadan kalkacağı ya da en azından azalacağı ve toplumsal kabulün artacağıdır (Örel, vd., 2004: 24).
Kaynaştırma kavramının temelinde, özel gereksinimli öğrencilerin; 1) Ailedeki diğer kardeşleri ve akranlarıyla aynı okula gitmeleri, 2) Aynı yaştaki akranlarıyla aynı sınıfta bulunmaları,
3) Öğrenciye ve/veya öğretmene gereksinim duydukları destek özel eğitim hizmetlerinin sağlanması yer almaktadır. (Kargın, 2004: 2):
Kaynaştırma uygulamalarının, ve kaynaştırma teorisinin altını önemle çizdiği nokta, erken eğitimde kaynaştırmadır. Ortak kavram temelindeki eksiklikler, kabul edilebilir yöntem ve kayda değer sonuçların az olmasından dolayı bu alandaki literatür zayıftır. Literatürün zayıf olmasının bir diğer sebebi de okul öncesi kurumlarının sayısının ilköğretim okullarına göre çok daha az olması olabilir (Strain ve Kerr, 1981:71).
2.4.1. Kaynaştırma Eğitiminin Amacı
Kaynaştırma eğitiminin temel amacı; her hangi bir yetersizlik nedeni ile özel gereksinimleri olan çocukların genel eğitim okullarında akranları ile birlikte eğitim almalarıdır (Sucuoğlu, 2004: 15).
Özel gereksinimli olsun ya da olmasın, her çocuğun kendine özgü özelliklere sahip olmaları nedeniyle, her bir çocuğun gelişiminin kendi içinde değerlendirilmesi gerekliliği, özel gereksinimli öğrencilerin normal eğitim ortamlarında eğitim alabilmeleri için bir başka neden olarak gösterilmektedir (Kırcaali ve Batu, 2006: 12).
Milli Eğitim Bakanlığı’nın Kaynaştırma Eğitimi Modülü’nde ise kaynaştırmanın amacı, özel eğitime ihtiyacı olan bireyi normal hale getirmek değildir. Kaynaştırmanın amacı özel eğitime ihtiyacı olan çocukların; kendi gerçeğini benimsemesini sağlamak, onun ilgi ve yeteneklerini en iyi şekilde kullanmasını sağlamak ve toplum içinde yaşayabilmesini kolaylaştırmak, okul düzenini ve okuldaki uygun davranış biçimlerini tanımalarını sağlamak, şeklinde açıklanmıştır (MEGEP Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Kaynaştırma Eğitimi Modülü, 2007: 4).
Okul öncesi eğitimde uygulanan kaynaştırma eğitimi programları, özel gereksinimli çocukların gelişimini sağlayan en iyi sistem olup içinde bulundukları koşulların ya da onların gelişmesini engelleyebilecek faktörlerin etkilerini azaltacak hizmetleri kapsamaktadır. Bu yüzden, erken kaynaştırmanın bir işlevi, çocuğun normal eğitim programlarına geçişini kolaylaştırmak ya da hayattaki özel eğitim hizmetlerine olan ihtiyacını azaltmaktadır. Bunu, daha sonra, özel gereksinimli çocukların normal sınıflara ya da daha az kısıtlayıcı ortamlara geçmeleri, erken kaynaştırmanın yararlı etkilerini ortaya çıkarması takip eder (Miller vd.,1993:3).
Kaynaştırma, beraber yaşama ve öğrenmenin sadece yetersizliği olan çocuklar için değil herkesin birbirinden yararlandığı güzel bir yol olduğunu kabul etmektedir . Pearpoint ve Forest(1992) kaynaştırma okulunun önemle altının çizildiği değerlerini betimlemişlerdir. Bunlar:Kabul etme, ait olma ve toplumdur (Villa ve Thousand, 1995:7-8)
2.4.2. Kaynaştırma Eğitimi Türleri
Kaynaştırma özel gereksinimli öğrencilerin bireysel gereksinimlerine göre farklılık göstermektedir. Normal sınıf etkinliklerine katılan özel gereksinimli öğrencilerin kaynaştırma zamanı öğrenciden öğrenciye değişir. Bazı özel gereksinimli öğrenciler tam zamanlı kaynaştırmaya yerleştirilebilirken, bazıları için sadece okul gününün bir kısmını kapsayan yarı zamanlı kaynaştırmaya yerleştirilmektedir. Bununla birlikte kaynaştırmada öğrencilerin katıldığı etkinlikler de farklılık gösterebilir. Bazıları a sosyal bir temelde normal akranlarla birbirlerini etkilerler, diğerleri ise hem sosyal etkinliklere hem de sınıf eğitimine dâhil edilirler. Bu öğrencilerin, birçoğu normal eğitim programına katılırken, bir kısmı da sadece belirlenen etkinlikler için kaynaştırılır (Yıkmış, 2006: 14).
Kaynaştırma eğitiminin türleri şu şekilde sıralanabilir (Sığırtmaç ve Gül, 2008: 29-31);
a) Tam Zamanlı Kaynaştırma: Özel gereksinimli öğrenci tüm gün boyunca normal sınıfta akranlarıyla eğitimine devam eder. Bu durumda özel eğitim danışmanı öğretmene öğretimi uyarlama, problem davranışlarla başa çıkma ve öğrencinin sınıfa kabulünü artırma konularında danışmanlık yapar. Ayrıca sınıf içersindeki materyalleri öğrencinin gereksinimlerini göz önünde bulundurarak nasıl düzenleyeceği, öğrenciye nasıl uyarlayacağı konularında yardımcı olur. Kaynaştırmanın başarısını artırmak için özel eğitim danışmanı sınıf öğretmenine destek hizmeti sağlamaktadır. Böylece sınıf öğretmeni kaynaştırma eğitimi için gerekli bilgi ve becerileri kazanmaktadır.
b) Kaynak Oda Destekli Kaynaştırma: Özel gereksinimli öğrenci normal sınıfta eğitimine devam etmekle birlikte, eksik kaldığı konularda özel eğitim öğretmeninden bireysel ya da küçük grup şeklinde destek eğitim alır. Ancak, öğrencinin sınıfının dışında eğitim alması o sınıfta verilen eğitimi kaçırmasına ve öğrenciler arasında damgalanmasına neden olmakta ve bu açıdan bu kaynaştırma türü eleştirilmektedir.
c) Yarı Zamanlı Kaynaştırma: Özel gereksinimli öğrenci eğitimini özel sınıfta sürdürür, fakat uyum sağlayabileceği ve başarılı olabileceği derslerde kaynaştırma eğitimine alınır. Akademik başarısı daha düşük olan kaynaştırma öğrencileri için tercih edilen bir yöntemdir.
