T.C.
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI
EĞİTİM TEKNOLOJİSİ BİLİM DALI
UZAKTAN EĞİTİM İÇERİK GELİŞTİRME SÜREÇLERİNDE
ÇEVRİMİÇİ İŞBİRLİĞİNE DAYALI
PROJE TAKİP VE YÖNETİM ARACI KULLANIMININ ETKİLİLİĞİ
DOKTORA TEZİ
Hazırlayan
Erinç KARATAŞ
Ankara
T.C.
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI
EĞİTİM TEKNOLOJİSİ BİLİM DALI
UZAKTAN EĞİTİM İÇERİK GELİŞTİRME SÜREÇLERİNDE
ÇEVRİMİÇİ İŞBİRLİĞİNE DAYALI
PROJE TAKİP VE YÖNETİM ARACI KULLANIMININ ETKİLİLİĞİ
DOKTORA TEZİ
Hazırlayan
Erinç KARATAŞ
Danışman
Prof. Dr. Ahmet MAHİROĞLU
Ankara
i
JÜRİ ONAY SAYFASI
Erinç Karataş’ın “UZAKTAN EĞİTİM İÇERİK GELİŞTİRME SÜREÇLERİNDE ÇEVRİMİÇİ İŞBİRLİĞİNE DAYALI PROJE TAKİP VE YÖNETİM ARACI KULLANIMININ ETKİLİLİĞİ” başlıklı tezi 28/10/2011 tarihinde, jürimiz tarafından Eğitim Bilimleri Anabilim Dalında Doktora tezi olarak kabul edilmiştir.
Adı Soyadı İmza
Üye (Tez Danışmanı): Prof. Dr. Ahmet MAHİROĞLU ………...
Üye: Prof. Dr. Halil İbrahim YALIN ………...
Üye: Prof. Dr. Hafize KESER ………...
Üye: Doç. Dr. Halil İbrahim BÜLBÜL ………...
ii
ÖN SÖZ
Günümüzde giderek önem kazanan çevrimiçi öğrenme ortamları, bir cep telefonu ile ulaşılabilecek kadar yaygınlaşmaktadır. Ancak bu ortamlar aracılığı ile sunulan içerik, çevrimiçi öğrenme ortamının kalitesi için belirleyici olmaktadır. İçeriğin etkili ve verimli olabilmesi, uzun ve ciddi bir ekip çalışmasının yapılmasını zorunlu kılmaktadır. Ekip üyelerinin birbirlerinin çalışmalarını bitirmelerini bekledikleri geleneksel içerik hazırlama yöntemleri yerine işbirliğine dayalı çevrimiçi bir ortamda buluşması, birbirlerinin yaptığı çalışmaları görüp düzeltebilmeleri, mekandan bağımsız hızlı ve etkili bir çalışma yöntemi sunmaktadır. Bu çalışma ile uzaktan eğitim içerik geliştirme süreçlerinde çevrimiçi işbirliğine dayalı proje takip ve yönetim aracı kullanımının, bu süreçlerin etkililiğini nasıl etkilediği sorusuna cevap aranmaktadır.
Doktora tez sürecinin planlama aşamasından, sona erdirilmesine kadar bana rehberlik eden ve desteğini her zaman yanımda hissettiğim tez danışmanım Sayın Prof.Dr. Ahmet MAHİROĞLU’na ve akademik hayatımın en başından beri bana olan desteklerini ve katkılarını hiçbir zaman esirgemeyen değerli hocalarım Sayın Prof.Dr. Halil İbrahim YALIN ve Sayın Prof.Dr. Hafize Keser’e ne kadar teşekkür etsem az olacaktır. Tez çalışmama değerli katkıları nedeniyle jüri üyelerim Sayın Doç.Dr. Halil İbrahim BÜLBÜL ve Sayın Doç. Dr. Tolga GÜYER’e de teşekkürlerimi sunarım.
Araştırmama olan önemli katkılarıyla bana yol gösteren değerli arkadaşım Sayın Doç.Dr. Ebru KILIÇ Çakmak’a, araştırmamın uygulama çalışmasının yapıldığı Gazi Üniversitesi Uzaktan Eğitim Meslek Yüksekokulu Müdürü Sayın Prof.Dr. Ergün Kasap’a, başta Buket TAŞKIN olmak üzere araştırmanın uygulama sürecinde görüşlerini ve zamanlarını benimle paylaşan tüm çalışanlarına, ülkemizde uzaktan eğitim alanında farklı kurumlarda çalışan ismini sayamadığım ama çalışmama görüşleriyle katkı sağlayan ve yardımlarını esirgemeyen herkese çok teşekkür ederim.
Maddi ve manevi desteklerini her zaman yanımda hissettiğim Ankara Üniversitesi Uzaktan Eğitim Merkezi yöneticileri ve başta değerli iş arkadaşlarım Mustafa NUMANOĞLU, Mesut SEVİNDİK ve Salih DEMİR olmak üzere tüm çalışma arkadaşlarıma teşekkür ediyorum.
iii
Ayrıca, her zaman desteğiyle ve sevgisiyle bana güç veren aileme, en sıkıntılı zamanlarımda hep yanımda olan, tez çalışmam süresince desteğini esirgemeyen sevgili eşim Serçin’e ve ona ayırmam gereken zamanda çalışmamı anlayış ile karşılayan ve sabırla bekleyen biricik oğlum Bora’ya sonsuz sevgi ve teşekkürlerimi sunarım.
Erinç KARATAŞ Ekim 2011
iv
ÖZET
UZAKTAN EĞİTİM İÇERİK GELİŞTİRME SÜREÇLERİNDE ÇEVRİMİÇİ İŞBİRLİĞİNE DAYALI
PROJE TAKİP VE YÖNETİM ARACI KULLANIMININ ETKİLİLİĞİ KARATAŞ, Erinç
Doktora, Eğitim Teknolojisi Bilim Dalı Tez Danışmanı: Prof. Dr. Ahmet MAHİROĞLU
Ekim-2011, xiv+188 sayfa
Bu araştırmada, uzaktan eğitim içerik geliştirme süreçlerinde çevrimiçi işbirliğine dayalı proje takip ve yönetim aracına yönelik ihtiyacın belirlenmesi, bu ihtiyaca yönelik bir aracın geliştirilmesi ve geliştirilen çevrimiçi işbirliğine dayalı proje takip ve yönetim aracı kullanımının uzaktan eğitim içerik geliştirme süreçlerindeki etkililiğinin betimlenmesi amaçlanmıştır.
Bir durum çalışması olarak ele alınan bu araştırma, 2010-2011 eğitim öğretim yılı Gazi Üniversitesi Uzaktan Eğitim Meslek Yüksekokulu İçerik Geliştirme Ekibinde yer alan 43 çalışan ve 2 yöneticinin katılımı ile gerçekleştirilmiştir. Deneysel işlem öncesinde kurumun bu tür bir araca olan ihtiyacı ortaya konmuş, bu ihtiyaca yönelik açık kaynak kodlu bir araç, kurumun ihtiyaçları doğrultusunda uyarlanmıştır. Aracın süreçte kullanılmasının öncesi ve sonrasında, bu aracın kullanımının içerik geliştirme süreçlerine olan etkisini incelemek amacıyla yöneticilerin ve çalışanların görüşlerinin alındığı öntest ve sontest uygulanmıştır. Deneysel işlem sürecinde tek grup öntest sontest deneysel desen kullanılmıştır. Araştırmanın bağımsız değişkeni geliştirilen çevrimiçi işbirliğine dayalı proje takip ve yönetim aracının kullanımı, bağımlı değişkeni ise çalışan görüşleridir. Kurumda çalışanların ve yöneticilerin görüşlerinden elde edilen verilerin çözümlenmesinde parametrik olmayan istatistiksel bir yöntem olan Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi uygulanmıştır.
Ülkemizde uzaktan eğitim veren kurumların içerik geliştirme süreçlerine yönelik ihtiyaçlarının belirlenmesi amacı ile görüşmeler yapılmıştır. Bu görüşmelerde kurumların proje yönetimini ve içerik geliştirme süreçlerini destekleyecek yenilikçi ve uzaktan eğitim alanına özgü özellikleri bulunan araçlara ihtiyaçları olduğu
v
belirlenmiştir. Araştırma sonunda, aracın kullanımının yönetsel, iletişim ve araç açısından kazanımları ortaya konmuştur.
Bir kurumda, birçok kez tekrarlanan çevrimiçi öğrenme içeriği geliştirme süreçlerinde işbirliğine dayalı proje yönetimi kaçınılmazdır. Ancak, bu tez çalışmasında olduğu gibi, proje yönetimi; işbirliğinin yapılanması; ekibin oluşturulması ve kullanılacak araçların seçimi ya da geliştirilmesi kuruma özgü olmak durumundadır.
Ülkemizde uzaktan eğitim hizmeti sunan belli başlı büyük özel sektör kurumlarının dışında kalan üniversiteler ve bakanlıklardaki küçük ölçekli kurumlarda henüz kurum kültürünün oluşmaması, büyük ölçeklilerde ise klişeleşmiş geleneksel yollarla öğretim tasarımına devam edilmesi nedeniyle, çevrimiçi işbirliğine dayalı proje takip ve yönetim araçlarının uzaktan eğitim kurumlarında yeterince yer bulamamasına yol açmaktadır. Uzaktan eğitim veren kurumların daha yolun başında iken, bu tür araçları kurumun işleyişinin bir parçası haline getirmesi, pek çok sorunun ortaya çıkmasına engel olacaktır. Yapılan bu çalışma ile çevrimiçi işbirliğine dayalı proje yönetim araçlarının ülkemizdeki uzaktan eğitim kurumlarının yapısına ve işleyişine uygun olarak içerik geliştirme süreçlerindeki özellikleri ortaya konmuştur. Bu tür araçların, içerik geliştirme süreçlerinde yönetim açısından proje yönetim sürecini desteklediği ve proje takibini kolaylaştırdığı, projenin sonuca ulaşmasında zamandan tasarruf edildiği; ekip iletişimini sağlıklı ve hızlı kıldığı ve son olarak araç açısından bakıldığında aracın kullanımının kolay, işlevsel, güvenli ve güvenilir olduğu bulgularına ulaşılmıştır. Sonuç olarak, bu araçların uzaktan eğitim alanındaki kullanımının standartlaşmasına katkı sağlaması umulmaktadır.
Anahtar Kelimeler: Uzaktan eğitim, çevrimiçi içerik geliştirme, çevrimiçi proje
vi
ABSTRACT
THE EFFECTIVENESS OF THE USE OF ONLINE COLLABORATIVE PROJECT TRACKING AND MANAGEMENT TOOL
ON THE PROCESSES OF DISTANCE EDUCATION COURSE DEVELOPMENT KARATAŞ, Erinç
Doctorate Dissertation, Educational Technology Adviser: Prof. Dr. Ahmet MAHİROĞLU
October-2011, xiv+188 pages
The aim of this research is to describe the need for a collaborative online project tracking and management tool, is to develop this tool according to determined needs, and to betray the effectiveness of using this tool in the distance education content development processes.
This research, planned as a case study, was accomplished with the participation of 43 employees and 2 administrators working in the Content Development Team at Gazi University Community School of Distance Education in 2010-2011 academic year. Before the experimental procedure, the need for using such a tool in the organization was laid down, and an open source tool was chosen for this need, and this tool was adapted to the organization according to needs. In order to examine the effect the use of this tool on the content development processes, before and after the experimental process, pretest and posttest were applied to managers and employees for collecting their opinions. In the experimental process, single-group pretest-posttest experimental design was used. The independent variable of this research is the use of a collaborative online project tracking and management tool, and the dependent variable is employee opinions. The data obtained from the opinions of the organization managers and employees were analyzed with the Wilcoxon signed rank test, a non-parametric statistical method.
As a result of the negotiations for the purpose of determining the need for content development processes at distance education organizations in our country, the need for a tool with innovative and specific for of distance education features to support project management and content development processes of these organizations was
vii
determined. The gains from the use of the tool in terms of managerial, communication, and tool have been put forward.
In an organization, if collaborative online learning content development processes repeat several times, collaborative project management is inevitable. However, as in this thesis, project management; co-operation structure; building up the team; development or selection of tools has to be unique to the organization.
In our country, in small-scale organizations of major universities and ministries except the major private sector organizations offering distance education, yet the corporate culture avoid, and in the larger ones due to the continued well-worn traditional ways of instructional design, online collaborative project tracking and management tools cannot find a place for itself in distance education organizations adequately. At the beginning of the road, organizations offering distance education, to bring such tools become a part of the functioning of the organization; will prevent the emergence of many problems. In this study, the features of collaborative online project tracking and management tools in accordance with the characteristics of content development processes functioning of the structure of distance education organizations in our country were betrayed. The findings of this study are: these kinds of tools build up the project management process and facilitate project tracking in content development processes in terms of management, save the time in reaching the end of the project, make team communication healthy and fast, and finally the usage of these kinds of tools is simple, functional, safe, and reliable in terms of tool. As a result, it is hoped to contribute to standardization of the use of these tools in the field of distance education.
Keywords: Distance education, online content development, online project
viii İÇİNDEKİLER ÖN SÖZ ... İİ ÖZET ... İV ABSTRACT ... Vİ İÇİNDEKİLER ... Vİİİ TABLOLAR LİSTESİ ... Xİ ŞEKİLLER LİSTESİ ... XİV BÖLÜM I GİRİŞ ... 1 1.1. Problem ... 1 1.2. Amaç ... 9 1.3. Önem ... 9 1.4. Sınırlılıklar ... 10 1.5. Varsayımlar ... 10 1.6. Tanımlar ... 10 1.7. Kısaltmalar ... 11 BÖLÜM II KAVRAMSALÇERÇEVEVEİLGİLİARAŞTIRMALAR ... 12
2.1. E-Öğrenme ... 12
2.2. Çevrimiçi Öğrenme ... 14
2.2.1. Çevrimiçi Öğrenmenin Tarihçesi ... 15
2.2.2. Sayılarla Çevrimiçi Öğrenme ... 17
2.3. Çevrimiçi Ders/İçerik Geliştirme ... 18
2.3.1. Ders/İçerik Geliştirme, Öğretim Tasarımı ve Materyal Geliştirme ... 22
2.4. İçerik Geliştirme Ekibi ... 25
2.4.1. Sanal Ekipler ... 32
2.5. Proje ve Proje Yönetimi ... 36
ix
2.7. Öğretim Tasarımı ve Proje Yönetimi ... 40
2.8. Proje Yönetimi Araçları ... 42
İLGİLİARAŞTIRMALAR ... 45
BÖLÜM III YÖNTEM ... 51
3.1. Araştırma Deseni ... 51
3.2. Evren ve Çalışma Grubu ... 52
3.3. Araştırma ve Uygulama Süreci ... 54
3.3.1. Uzaktan Eğitim Veren Kurumlarda İçerik Geliştirme Süreçlerine İlişkin İhtiyaç Analizi ... 55
3.3.2. Araca Yönelik İhtiyacın Belirlenmesi ... 56
3.3.3. Aracın Seçimi ... 60
3.3.4. Aracın Özellikleri ... 60
3.3.5. Uygulama Öncesi İşlemler ... 65
3.4. Deneysel İşlemler ... 66
3.5. Verilerin Toplanması ... 67
3.5.1. Görüşmeler ... 67
3.5.2. Çalışan Görüşleri Anketi ... 67
3.6. Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması ... 68
3.6.1. Görüşmeler ... 68
3.6.2. Çalışan Görüşleri ... 69
BÖLÜM IV BULGULARVEYORUMLAR ... 70
4.1. Uzaktan Eğitim Veren Kurumlarda İçerik Geliştirme Süreçlerine Yönelik İhtiyacın Belirlenmesi ... 70
4.2. UEMYO’da Araca Yönelik İhtiyacın Belirlenmesi ... 75
4.2.1. Uyarlama Çalışması ... 75
4.3. Çalışanların ÇİTA’nın Kullanımının Çevrimiçi Süreçlerin Etkililiğine İlişkin Görüşleri ... 77
4.3.1. Çalışanların UEMYO’daki Görevleri ve Bu Görevlere Ayrılan Süreye İlişkin Görüşleri ... 77
x
4.3.2. Çalışanların UEMYO’da İçerik Geliştirme Kriterleri, Görev Dağılımı vb.
Belgelere Erişimine İlişkin Görüşleri ... 80
4.3.3. Çalışanların Verilen Bir Görevi Bitirme Süresine İlişkin Görüşleri ... 82
4.3.4. Çalışanların İletişime İlişkin Görüşleri ... 82
4.3.5. Çalışanların Teknolojiye İlişkin Görüşleri ... 88
4.3.6. Çalışanların Süreçlere İlişkin Görüşleri ... 95
4.3.7. Çalışanların ÇİTA’nın İçerik Geliştirme Süreçlerinde Kullanımının Etkisi ile ilgili Görüşleri ... 103
4.3.8. Çalışanların ÇİTA’nın İçerik Geliştirme Süreçlerinde Yer Alan İşlevlerdeki Rolü ile ilgili Görüşleri ... 105
4.4. Yöneticilerin ÇİTA’nın Kullanımının Çevrimiçi Süreçlerin Etkililiğine İlişkin Görüşleri ... 107
4.4.1. ÇİTA Kullanımı Öncesi Görüşler ... 108
4.4.2. ÇİTA Kullanımı Sonrası Görüşler ... 109
BÖLÜM V SONUÇVEÖNERİLER ... 110
5.1. Sonuçlar ... 110
5.2. Öneriler ... 112
5.2.1. Uygulamaya Yönelik Öneriler ... 113
5.2.2. Araştırılması Gereken Konulara Yönelik Öneriler ... 113
KAYNAKÇA ... 114
xi
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1. Üniversitelerdeki Uzaktan Eğitim Birimleriyle İlgili Dağılımlar ... 2
Tablo 2. Ders Sınıflandırmaları ... 19
Tablo 3. Çevrimiçi Öğrenme Geliştiricileri için Beceri Öncelikleri ... 28
Tablo 4. Sanal Ekiplerin İşbirliğine Dayalı Projelerde Çalışmalarının Avantaj ve Dezavantajları ... 34
Tablo 5. Araştırmanın Deneysel Deseni ... 52
Tablo 6. Çalışanların Sınıf -Yaş Dağılımları ... 53
Tablo 7. Çevrimiçi İşbirliğine Dayalı Proje Takip ve Yönetim Araçları ... 59
Tablo 8. Uzaktan Eğitim İçerik Geliştirme Süreçlerine Yönelik İhtiyaçlarının Belirlenmesi Amacıyla Görüşülen Kurumlar ... 70
Tablo 9. Uzaktan Eğitim Kurumları Yönetici ve Çalışanlarının İçerik Geliştirme Süreçlerine ilişkin Görüşlerinin İçerik Analizi ... 71
Tablo 10. Çalışanların Görevler ve Görevlere Ayrılan Sürelere İlişkin Görüşlerine Ait Kolmogorov-Simirnov Testi ... 77
Tablo 11. Çalışanların Görevler ve Görevlere Ayrılan Sürelere İlişkin Görüşlerine Ait Deney Öncesi ve Sonrası Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları ... 78
Tablo 12. Çalışanların İçerik Geliştirme Kriterleri, Görev Dağılımı vb. Belgelere Erişimine İlişkin Memnuniyet Düzeylerine Ait Kolmogorov-Simirnov Testi ... 80
Tablo 13. Çalışanların İçerik Geliştirme Kriterleri, Görev Dağılımı vb. Belgelere Erişimine İlişkin Memnuniyet Düzeylerine Ait Deney Öncesi ve Sonrası Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları ... 81
Tablo 14. Çalışanların Verilen Görevi Bitirme Süresine İlişkin Görüşlerin Dağılımı ... 82
Tablo 15. Çalışanların Ekip Üyelerinden Hangileri ile Ne Sıklıkta İletişim Kurulduğuna İlişkin Görüşlerine Ait Kolmogorov-Simirnov Testi ... 83
Tablo 16. Çalışanların Ekip Üyelerinden Hangileri ile Ne Sıklıkta İletişim Kurulduğuna İlişkin Görüşlerine Ait Deney Öncesi ve Sonrası Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları ... 84
xii
Tablo 17. Çalışanların Diğer Ekip Üyeleri ile Hangi İletişim Araçları ile Ne Sıklıkta İletişim Kurulduğuna İlişkin Görüşlerine Ait Kolmogorov-Simirnov Testi ... 86 Tablo 18. Çalışanların Diğer Ekip Üyeleri ile Hangi İletişim Araçları ile Ne Sıklıkta
İletişim Kurulduğuna İlişkin Görüşlerine Ait Deney Öncesi ve Sonrası Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları ... 87 Tablo 19. Çalışanların İçerik Geliştirme Süreçlerini Etkileyeceği Düşünülen
Teknolojilerin/Uygulamaların Önem Düzeyine İlişkin Görüşlerine Ait
Kolmogorov-Simirnov Testi ... 89 Tablo 20. Çalışanların İçerik Geliştirme Süreçlerini Etkileyeceği Düşünülen
Teknolojilerin/Uygulamaların Önem Düzeyine İlişkin Görüşlerine Ait Deney Öncesi ve Sonrası Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları ... 90 Tablo 21. Çalışanların İçerik Geliştirme Süreçlerini Etkileyeceği Düşünülen
Teknolojilerin/Uygulamaların Hangisine, Ne Kadar Sıklıkla İhtiyaç Duyulduğuna İlişkin Görüşlerine Ait Kolmogorov-Simirnov Testi ... 92 Tablo 22. Çalışanların İçerik Geliştirme Süreçlerini Etkileyeceği Düşünülen
Teknolojilerin/Uygulamaların Hangisine, Ne Kadar Sıklıkla İhtiyaç Duyulduğuna İlişkin Görüşlerine Ait Deney Öncesi ve Sonrası Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları ... 93 Tablo 23. Çalışanların İçerik Geliştirme Süreçlerine İlişkin Görüşlerine Ait
Kolmogorov-Simirnov Testi ... 95 Tablo 24. Çalışanların İçerik Geliştirme Süreçlerine İlişkin Görüşlerine Ait Deney
Öncesi ve Sonrası Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları ... 97 Tablo 25. “UEMYO’da İçerik Geliştirme Süreçlerinde Yönetim, İzleme ve İletişimi
Destekleyecek Çevrimiçi Bir Aracın Kullanılması Bu Süreci Nasıl Etkiler?”
Şeklinde Yöneltilen Soruya Verilen Cevapların Dağılımı ... 102 Tablo 26. Çalışanların ÇİTA’nın İçerik Geliştirme Süreçlerinde Kullanımının Etkisi ile
ilgili Görüşlerine Ait Kolmogorov-Simirnov Testi ... 103 Tablo 27. Çalışanların ÇİTA’nın İçerik Geliştirme Süreçlerinde Kullanımının Etkisi ile
ilgili Görüşlerine Ait Deney Öncesi ve Sonrası Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları ... 104
xiii
Tablo 28. Çalışanların ÇİTA’nın İçerik Geliştirme Süreçlerinde Yer Alan İşlevlerdeki Rolü ile ilgili Görüşlerine Ait Kolmogorov-Simirnov Testi ... 105 Tablo 29. Çalışanların ÇİTA’nın İçerik Geliştirme Süreçlerinde Yer Alan İşlevlerdeki
Rolü ile ilgili Görüşlerine Ait Deney Öncesi ve Sonrası Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları ... 106
xiv
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 1. E-öğrenme Biçemleri ... 13
Şekil 2. Kurumların Uzun Vadeli Stratejilerinde Çevrimiçi Öğrenmenin Önemi ... 18
Şekil 3. Çevrimiçi Ders Geliştirme Adımları ... 20
Şekil 4. Etkili Çevrimiçi Öğrenme Bileşenleri ... 24
Şekil 5. Etkili Bir Sanal Ekip için Önemli Faktörler ... 32
Şekil 6. Paralel Doğrusal Model ... 33
Şekil 7. Disiplinlerarası Ekip Modeli ... 33
Şekil 8. Sanal Ekip Süreçleri ... 34
Şekil 9. Sanal Ekiplerin Çalışma Yapısı ... 35
Şekil 10. Tek-Fazlı Proje Örneği ... 37
Şekil 11. SCBEWC Projesi için Öğretim Tasarımı Modeli... 41
Şekil 12. Çalışanların Çalışma Deneyimleri Grafiği ... 54
Şekil 13. Araştırma ve Uygulama Sürecine İlişkin İş Akış Diyagramı ... 54
Şekil 14. UEMYO için Ön Analiz ... 56
Şekil 15. Gazi UEMYO Çevrimiçi Ders Geliştirme Yapısı ... 57
1
BÖLÜM I
GİRİŞ
Bu bölümde; araştırmanın problemi, amacı, alt amaçları, önemi, sınırlılıkları ile kısaltmalar ve ilgili tanımlara yer verilmektedir.
1.1. Problem
Uzaktan eğitim ile geleneksel eğitimi başarı, doyum, güdülenme vb. açılarından kıyaslamayı hedefleyen uygulamalara bakılacak olursa, yapılan çalışmaların önemli bir kısmı, uzaktan eğitim sonuçları ile geleneksel eğitim sonuçları arasında önemli bir fark olmadığını ortaya koymuştur (Allen, Bourhis, Burrel ve Marby, 2002; Neuhauser, 2002; Rivera, McAlister ve Rice, 2002; Casey, 2004; Christopher, Thomas ve Tallent-Runnels, 2004; Coates, Humphreys, Kane ve Vachris, 2004; Karataş, 2005; Topper, 2007). Zaman içerisinde uzaktan eğitimin geleneksel eğitimle karşılaştırılmasına yönelik araştırmaların azaldığı görülmektedir. Günümüzde uzaktan eğitim araçları yaygın bir biçimde kullanılmakta ve büyük bir öğrenci kitlesi bu araçlarla eğitilmektedir. Morrison ve Rowan’a (2006) göre, bugün bilgi ekonomisini anlamayı sağlayacak ürün ve süreçleri destekleme eğilimindeki herhangi bir hükümetin, yükseköğrenim düzeyinde çevrimiçi öğrenmeyi destekleyen açık bir stratejiye sahip olması gerekmektedir.
Dünya geneline bakıldığında, uzaktan eğitim ile ilgili sayıların oldukça çarpıcı olduğu görülmektedir. Yükseköğretim düzeyinde, çevrimiçi eğitimin kalitesi, ölçeği ve genişliğini arttırma amacı güden SLOAN Birliği’nin (SLOAN-C) 2010 yıllık raporuna göre (Allen ve Seaman, 2010) Amerika’da;
2 Kurumların %63’ü çevrimiçi eğitim vermenin, uzun vadede stratejik öneme
sahip olduğunu vurgulamaktadır.
Sonbahar 2009 yılı verilerine göre 5,6 milyondan fazla öğrenci, bir dönemde en az bir çevrimiçi ders almıştır.
Bu değer, 2008 yılı verilerine göre neredeyse 1 milyon öğrencilik artış göstermiştir.
Önde gelen akademisyenlerin %66’sı çevrimiçi öğrenmenin en az yüz yüze kadar hatta ondan daha iyi öğrenme çıktılarına sahip olduğunu düşünmektedir. Ülkemizde de uzaktan eğitim ile ilgili sayıların artışı artık bilinen bir gerçektir. Tablo 1’de sunulduğu üzere, 2011 verilerine göre, Yükseköğretim Kurulu Başkanlığı (YÖK) Türkiye’de 26 üniversitede 73 meslek yüksekokul programı, 9 üniversitede 10 lisans tamamlama programı, 3 üniversitede 14 lisans programı ve 28 üniversitede 61 yüksek lisans programı uzaktan eğitim ile yürütülmektedir. Bu verilere göre Türkiye’de üniversitelerde toplam 158 uzaktan eğitim programı bulunmaktadır. Türkiye’de Ekim 2010 itibariyle, YÖK onaylı uzaktan eğitim programı açan otuz üniversitedeki programlarda okuyan öğrenci sayısı yaklaşık olarak 13.000’dir (Hançer, 2011).
Tablo 1. Üniversitelerdeki Uzaktan Eğitim Birimleriyle İlgili Dağılımlar
Kaynak: YÖK, 2011
Uzaktan eğitimde sayısal değerlerin bu kadar hızlı bir şekilde büyümesi ile birlikte, günümüzde artık uzaktan eğitimin varlığı ile ilgili tartışmaların azaldığı; tartışmaların, etkili bir uzaktan eğitimin nasıl olması gerektiği ile ilgili bir zemine kaydığı görülmektedir. Başarılı bir uzaktan eğitim uygulamasına hangi faktörlerin etki ettiği ile ilgili geniş bir alanyazın oluşmaya başlamıştır.
Berge’ye (2002) göre eğitimde etkililiği arttırmanın yolu üst düzeyde etkileşim sağlamaktan geçmektedir. Bilindiği üzere, bir dersi internetten sunmak ile yüz yüze
Uzaktan Eğitim Programları Kategorileri
Üniversite Sayıları
Uzaktan Eğitim Program Sayıları
Meslek Yüksek Okulları 26 73
Lisans Tamamlama Programları 9 10
Lisans Programları 3 14
Yüksek Lisans Programları 28 61
3 sunmak arasında ciddi farklar söz konusudur (Foshay ve Bergeron, 2000; Karataş, 2005;
Summers, Waigandt ve Whittaker, 2005). Birçok araştırmacı da uzaktan eğitimde etkileşimin, eğitim sürecindeki hayati önemine uzun yıllardır inanmaktadır (Vygotsky, 1978; Moore, 1991, 1992, 1993; Moore ve Kearsley, 2005; Spitzer, 2001; Gillies, 2008; Lee, Chauvot, Plankis, Vowell ve Culpepper, 2011, vb.). Bu noktada etkileşimin tanımını yapmakta fayda görülmektedir. Uzaktan eğitimde etkileşim, “teknoloji arayüzüyle, eş ya da ayrı zamanlı olarak, cevap ya da geribildirimle desteklenen iki ya da daha çok katılımcı arasında gerçekleşen diyalog, tartışma ya da olaydır” (Muirhead ve Juwah, 2004).
Uzaktan eğitim içerik geliştirme ekipleri, bu etkileşimi sağlayacak öğretim tasarımı yapmaya zaman bulmak zorundadır. Bu da ancak ve ancak bu ekiplerin zamanını verimli kullanması ile gerçekleşebilir. Alanyazında etkileşim denince akla ilk gelen isim Moore’dur. Moore’un (1989) klasik etkileşim sınıflaması öğrenci-öğrenci, öğrenci-öğretmen ve öğrenci-içerik şeklindedir. Öğrenci içerik etkileşimi, içerik geliştirme ekibinin can alıcı görevi olmalıdır. Ancak Berge’nin (2002) de ifade ettiği gibi, bu problemli bir durumdur. Çünkü içerik, etkileşimde bulunamaz, konuşamaz, cevap veremez, soru soramaz. Oysaki etkileşim, etkin öğrenmeyi destekler, öğrencinin öğrenme sürecine katılımını sağlar, öğrencinin üst düzey bilgi ve becerilerini geliştirmesini olanaklı kılar ve öğrenme deneyimlerinin kalite ve standartlarını yükseltir (Muirhead ve Juwah, 2004). Ders içeriğinin etkileşimi, öğrencinin kendi zihninde oluşur. Öğrenci zihnindeki bilgiyi yapılandırırken, kendi zihniyle konuşur, sorulara cevap verir ya da zihnindeki mevcut şemalarda yeni öğrendikleri için yer açar. Tipik bir uzaktan eğitim öğrencisi olarak birey yalnız çalışırken bilgiyi edinme ve bilginin kalıcılığını sağlamada bu içsel diyaloğu gerçekleştirmek zorundadır. İçerik geliştirme ekibi de bu noktada devreye girer. Bu içsel diyaloğa zemin hazırlayacak tasarımlar yapmak zorundadır. Çünkü uzaktan eğitimde sunulan her etkileşimin öğrenme üzerindeki etkisi garanti değildir. Örneğin, gelişigüzel sohbet etme ya da çevrimiçi gezinme ya da düşünmeden web sitelerine tıklama gibi etkinliklerde, öğrenciler dersin içeriği ile değil, başka nesnelerle etkileşime girmektedir (Woo ve Reeves, 2007).
Hinson ve LaPrairie (2005), ders tasarımının hazırlanmasının, tasarımcıların etkileşimli ortam ve sesi uygulama biçimlerinin ve çevrimiçi eğitim ve öğretim tasarımının nasıl uygulandığının, uzaktan eğitimin öğrencilerin başarıları üzerinde etkisi
4 olduğunu vurgulamaktadır. Bu nedenle uzaktan eğitimde içerik geliştirme ekiplerinin
yeri oldukça önemlidir.
2011 yılında yapılan bir araştırmanın sonuçlarına göre, öğretim elemanlarının bir dersi çevrimiçi sunarken içerikle ilgili olarak karşılaştıkları ihtiyaçlar; görsel materyal tasarımı (%20), içeriğin hangi standartlara uygun hazırlanacağı (%14), çevrimiçi ortamda içerik sunumu (%14), içerik geliştirme (%11), ÖYS yönetim desteği (%9), öğretim tasarımı (%6) ve temel bilgisayar becerileri (%3) şeklinde sıralanmıştır (Bilgiç, Doğan ve Seferoğlu, 2011). Bu sonuçlar, ülkemizde hali hazırda bir uzaktan eğitim içerik geliştirme/destek ekibine gereksinim olduğunu göstermektedir. Özellikle de öğretim üyelerinin ders yoğunluğu, bilimsel çalışmaları vb. göz önüne alındığında bu tür ekiplerin önemi artmaktadır.
Uzaktan eğitim kurumları, farklı ekiplerin farklı projeleri gerçekleştirdiği ve çeşitli bilişim teknolojilerini işe koştukları organizasyonlar olarak düşünülebilir. Bu tür kurumların da yenilikçi yaklaşımlara ihtiyacı olması, rekabetin doğal sonucudur. Uzaktan eğitim kurumlarının da başarılı olabilmesi için, bilişim teknolojilerindeki hızlı değişime ayak uydurabilmesi gerekir. Yenilikçilik, kurumların, işlerini yürütme biçimlerini değiştirir ve kurumlara kendi çalışma alanlarında yeni işlevler geliştirme imkanı sağlar. Kurumların, yenilikçi bilişim teknolojilerini kullanmaları, strateji, ürün ve hizmetlerini değiştirecek bir araç sunacaktır (Becerik, 2006).
Bilişim teknolojileri, etkin bir şekilde kullanıldığı takdirde, ekip üyelerinin iletişimi ve işbirliğine katkıda bulunur. Ne var ki, uzaktan eğitim kurumlarının başarısının garantisi olarak görülen yenilik ve değişimin sağlanması ancak, sağlam bir kurumsal yapı ile mümkün olacaktır (İşman, 2011). Bu yapı içinde, daha etkin ve verimli bir proje yönetim sistemi ise, tüm kurum genelinde verilerin daha iyi değerlendirilmesini, işgücünün daha etkili kullanılmasını ve maliyetlerin azalmasını sağlayacaktır (Becerik, 2006).
Uzaktan eğitimde en büyük iş gücünü içerik geliştirmede görev alan ekip üyeleri yüklenmektedir. Ekip içerisinde web sayfası geliştirme, metin editörlüğü, grafik tasarımcılığı, öğretim tasarımı gibi uzmanlar, tasarlanan içeriklerin üretilmesini sağlarlar. Kurumsal yapı içerisinde, bu ekipte yer alan personelin görev ve sorumluluklarının belirlenmesi pek çok kurumsal sorunun önüne geçecektir (İşman, 2011). Bu ekipte yer alan ve görev ve sorumlulukları tanımlanan tüm bu uzmanların
5 birbirleriyle yakın ilişki içerisinde olması gerekmektedir (Moore ve Kearsley, 2005).
Ekipte çalışan tüm uzmanların sürekli iletişim halinde bulunmaları, hazırlanan içeriğin kaliteli, öğrenci beklentilerine ve ihtiyaçlarına uygun şekilde geliştirilebilmesini sağlayacaktır. Öğretim tasarımcısının yardımı ile öğretim elemanı tarafından tasarlanan içeriğin geliştirilmesinde öğretim tasarımı sürecini bilen ve aynı zamanda da teknolojiyi kullanabilen bireylere ihtiyaç duyulmaktadır (Üstündağ, Kılıç Çakmak ve Karataş, 2008).
Çevrimiçi içerik tasarımı için iki yaklaşım söz konusudur. Birincisi geleneksel yol olan öğretim elemanlarının kendilerinin ders tasarlamaları, diğeri ise işbirliğine dayalı ekip-temelli yaklaşımdır (Hixon, 2005; Naidu, 2006). Her iki yaklaşımla aynı ders geliştirildiğinde sonuç birbirinden farklı olacaktır (Hixon, 2005).
Hawkes ve Coldeway (2002), bu iki yöntemden birinin diğerinden daha üstün olmadığını vurgulamaktadır. Ancak, buradaki ince nokta öğretim elemanının yeterli bilgi ve beceriye sahip olmasında yatmaktadır. Shapiro’nun (2007) çalışması web temelli derslerin %40’ının öğretim elemanın, öğretim tasarımcısı ya da grafik/çoklu ortam uzmanı desteği ile kendisi tarafından hazırlandığını ortaya koymuştur. %30’u ise tamamen öğretim elemanı tarafından hazırlanmıştır. Hollanda’da yapılan bir başka çalışmada ise benzer bir durum söz konusudur. Hollanda Açık Üniversitesi’nde derslerin yalnızca %40’ı bir eğitim teknoloğu eşliğinde, farklı alanlardaki uzmanlarca hazırlanırken, %60’ının konu alanı uzmanının en çok bir arkadaş desteği ile hazırlandığı dile getirilmektedir (Coun ve Schlusmans, 2009).
Kaliteli çevrimiçi ders tasarım ve üretimi; konu alanı uzmanı, öğretim ve teknik uzmanlar gibi birçok uzmanın, bir ekip ortamı içinde birlikte çalışarak işbirliği içinde verimli bir iş akışını gerektirir (Phillips, 2005). Günümüz öğretim tasarımı ortamlarında işbirliğinin, öğretim tasarım sürecini etkilediği bilinmektedir (Dittmar, 2009). Yüz yüze öğrenmeden farklı biçimde düşünülmesi gereken çevrimiçi içerik tasarımı sürecinde, pek çok kurum, çevrimiçi içeriklerin yüksek kalitede geliştirilmesi konusunda hassas davranmakta (Hixon, 2005) ve işbirliğine dayalı ekip temelli yaklaşımı bu süreçte benimsemektedir (Hixon, 2005; Naidu, 2006). Çevrimiçi içerik geliştirirken başarılı bir ekip çalışması gerektiği açıktır (Bergiel, Bergiel ve Balsmeier, 2008).
Hixon (2005), sadece öğretim elemanlarının geliştirmesi yerine bir ekibin işbirliği ile ders geliştirmesinin olumlu yönünü Vygostky’ye dayandırarak
6 açıklamaktadır. Ona göre öğretim elemanları işbirliği içinde sosyal bir ortamda ders
geliştirme sürecine daha çok uyum sağlamakta ve öğrenmektedirler. Böyle bir ekibin içinde yer almak öğretim üyelerine ve diğer ekip üyelerine psikolojik ve duygusal destek sağlar. Aynı zamanda bu süreç içinde ekibin deneyim ve uzmanlığına da, başka bir yarar olarak bakılabilir. Ekipte farklı rolleri üstlenen bireylerin farklı disiplinleri temsil etmeleri de, ders tasarım sürecine farklı bakış açılarıyla yaklaşmalarına neden olmakta, bu da ürünün kalitesinin artmasını sağlamaktadır.
Hixon (2005), birçok araştırmacı gibi bir ekip çalışmasındaki en başlıca sorunun, ekibin insanlardan oluşması olduğunu savunmaktadır. Çıkacak, çıkmakta olan sorunlar, yanlış anlama, eksik anlama, zamanında sorumluluğu yerine getirmeme bunlardan bazıları olarak sayılabilir. Farklı bakış açılarıyla ders geliştirmek için farklı disiplinlerden gelme olumlu olabilecekken, bu farklılık ortak dil kullanımına engel olursa, iletişimde çatışma yaşanması kaçınılmaz olur. Bir başka sıkıntı da, ekip çalışması ile gerçekleştirilen ders geliştirme süreci, göreceli olarak tek başına ders geliştirmekten uzun sürebilir (Hixon, 2005). Buradaki görecelilik, dersin kalitesi ile ilişkilidir.
Çevrimiçi içerik tasarımının, yüz yüze içerik tasarımına göre oldukça daha fazla zaman aldığı bilinmektedir (Bonk, 2001; National Education Association, 2000). Çevrimiçi içeriklerin tasarım ve üretiminde; zaman yönetimi, kaynakların tahsisi, sürece yönelik değerlendirme, kalite kontrol ve derslerin gözden geçirilmesi gibi gereksinimler vardır (Chao, Saj ve Tessier, 2006). Bu başlıklar, proje yönetimi yaşam döngüsü ile de örtüşmektedir. Çevrimiçi içerik sunumunda, yetersiz öğretim tasarımı ve tasarım ve üretim sürecinin etkili bir biçimde yönetilmemesi ders tasarım kalitesinde düşüşe, kaynakların etkin kullanılmamasına ya da kaynaklara ulaşamamaya, bütçenin gereksiz harcanmasına ve ders sunumunda gecikmelere neden olabilmektedir (Abdous ve He, 2008). Çevrimiçi içeriklerin tasarım ve üretiminde böyle bir düşüş yaşamamak için, tüm sistemlerde olduğu gibi sistematik bir yaklaşım izlemek, sorunu büyük ölçüde çözecektir. Bu sistematik yaklaşım, planlama, işbirliği, kalite, kaynak ve zaman yönetimini içermelidir (Abdous ve He, 2008).
Sistem yaklaşımı gereği, birçok öğretim tasarımı modeli gözden geçirme ve geri bildirimi dikkate alır (Gerlach ve Ely, 1980; Hannafin ve Peck, 1988; Gagne, Briggs ve Wager, 1992; Romiszowski, 1992; Kemp, Morrison ve Ross, 1994; Dick ve Carey, 1996; İşman, 2008). Uzaktan eğitim sitemlerinde de etkililiğin sağlanması, geri bildirim
7 sayesinde sorunların belirlenmesi ve çözüme ulaştırılması ile mümkün olabilir. Bu
amaçla da öğrencilerden ve eğitmenlerden anında geri dönütlerin alınması gerekmektedir (Bilgiç, Doğan ve Seferoğlu, 2011). Ancak, bu geri dönütlerin işlerliği, dönütlerin kurum hafızasına işlenmesi ile sağlanabilir. Aksi takdirde yapılan hataların tekrarı kaçınılmaz olacaktır. Bilgiç, Doğan ve Seferoğlu’nun (2011) araştırmasında, farklı uzaktan eğitim birimlerinde çalışan katılımcıların, genellikle sorun çıktığında içerikle ilgili güncellemeleri yapmayı tercih ettikleri görülmüştür.
Alanyazın incelendiğinde, araştırmaların çoğunun çevrimiçi içerik geliştirmede öğretim elemanının ders geliştirmesi ile ekibin ders geliştirmesi karşılaştırılmış ya bu ekibin yapısı tartışılmış ya da ekip içi iletişime odaklanılmıştır (Care ve Scanlan, 2001; Deeiza, 2001; Hawkes ve Coldeway, 2002; Williams, 2003; Hixon, 2005; Brill, Bishop ve Walker, 2006; Xu ve Morris, 2007; Medinger, 2009; Brown Thomas, 2010; Williams van Rooij, 2010; Puzziferro ve Shelton, 2008; Chao, Saj ve Hamilton, 2010). Eğitim alanı dışında mimari, mühendislik ve inşaat sektörü (Becerik, 2006; Chiocchio, 2007; Tan ve Jones, 2008; Oza, 2010, vb.) gibi birçok alanda çevrimiçi işbirliğine dayalı proje yönetim araçlarının araştırma konusu olarak ele alındığı görülmektedir. Williams van Rooij’in (2011) araştırması, yükseköğretimde öğretim tasarımcılarının proje yönetimi rolünü de üstlendiklerini ortaya çıkarmaktadır. Williams van Rooij (2010; 2011) Amerika’da öğretim tasarımcıları eğitilirken öğretim tasarımcısı rolüne ağırlık verildiği, proje yönetiminin ise işletme ve mühendislik alanlarında daha yaygın okutulduğunu dile getirmektedir. Ülkemizde de durum çok farklı değildir. Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümlerinde lisans programı incelendiğinde Proje Geliştirme ve Yönetimi’nin son sınıfta iki dönem olarak okutulurken, öğretim tasarımını gerektiren derslerin daha çok sayıda olduğu görülmektedir (YÖK, 2007). Bu bölümden mezun olanların bir kısmı Bilişim Teknolojileri Öğretmeni unvanı ile görev yaparlarken bir kısmı ise özellikle uzaktan eğitim alanına dönük öğretim tasarımı ile uğraşmaktadır. Williams van Rooij’in (2011) de belirttiği üzere öğretim tasarımcıları, proje yönetiminin bir parçası olmak durumundadır.
Bu durumda, öğretim tasarımcılarının ihtiyacını karşılayacak yönetsel bir aracın sürece dahil edilmesi gerektiği düşünülmektedir. Bu araştırma ile uzaktan eğitim alanında işbirliğine dayalı içerik geliştirme projelerinin yönetimi ve takibinin, çevrimiçi bir araçla gerçekleştirilmesine ihtiyaç duyulup duyulmadığının bilimsel bir yolla ifade edilmesini (Bradshaw, 1972) sağlamak amacıyla ülkemizde uzaktan eğitim sunan 15
8 kurum ile iletişime geçilmiş ve bunun yanı sıra alanyazın taraması yapılmıştır.
Araştırma sonucunda, bu kurumların pek çoğunda içerik geliştirme süreçlerinin yönetimi ve takibi amacıyla herhangi bir araç kullanılmadığı, bir kısmında ise basit yazılımların (Google Docs, Microsoft Excel vb.) kullanıldığı gözlenmiştir. Sonuç olarak bu kurumların, içerik geliştirme süreçlerinin yönetimi ve takibinde çevrimiçi işbirliğine dayalı bir araca ihtiyaçları olduğu görülmüştür. Bu nedenle, bu tür kurumların çevrimiçi işbirliğine dayalı proje takip ve yönetim aracı kullanmalarının, içerik geliştirme süreçlerindeki etkililiği arttıracağı düşünülmektedir.
Etkililik, aynı girdilerle daha fazla çıktının daha iyi veya daha çok yararın elde edilmesi olarak tanımlanabilmektedir (Yumuşak, 2009) ve bir anlamda kurumun, belirlenen hedefleri başarma derecesidir (Daft, 2000). Uzaktan eğitimde, etkili içerik geliştirme bir hedef olarak düşünüldüğünde, bu hedefe ulaşma sürecinde kurumun kazanımları, etkililik anlamında önemli bir rol üstlenecektir. Kazanımlar ise şu şekilde sınıflandırılmaktadır (Becerik, 2006):
(1) Maddi kazanımlar: Girdilerin çıktıların dönüşme oranıdır. Elle tutulur ve para ile ilgili kazanımlardır.
(2) Yarı maddi kazanımlar: Gerçek çıktıların planlananlara oranıdır. Ölçülmesi zor olan etkililiğin artırılmasına odaklanır. Bir programın, projenin ya da görevin, ölçülebilir istenen belli bir etkisi ya da sonucudur. Örneğin, bilgiye erişimin kolaylaştırılması, karar verme süreçlerinin geliştirilmesi, vb.
(3) Maddi olmayan kazanımlar: Mümkün olan yeni kazanımların düzeyidir. Odak, kurumun performans ya da etkililiğini artırmak üzerinedir. Ölçülmesi en güç olan kazanım türüdür ve uzun vadede en önemlisidir. Ölçülebilir kazanımların ispat edilemediği durumların gereği olarak maddi olmayan kazanımlara ihtiyaç duyulur. Bu tür kazanımlar, daha iyi risk yönetimini, rekabet avantajı, bilgi yönetimi vb. içerir.
Bu araştırmada maddi kazanımlardan daha çok, yarı maddi ve maddi olmayan kazanımlara odaklanılmaktadır. Kısacası, alanyazın taraması ve ihtiyaç analizi sonucunda Türkiye’de uzaktan eğitimle ilgilenen kurumların içerik geliştirme süreçlerinde yönetim ve takibi kolaylaştıracak bir araca ihtiyacı olduğu sonucuna varılmıştır. Bu nedenle, bu araştırmanın problemi, uzaktan eğitim içerik geliştirme süreçlerinde çevrimiçi işbirliğine dayalı proje takip ve yönetim aracı kullanımının, bu süreçlerin etkililiğini nasıl etkilediği sorusuna cevap aramaktır.
9
1.2. Amaç
Bu araştırma, uzaktan eğitim içerik geliştirme süreçlerinde çevrimiçi işbirliğine dayalı proje takip ve yönetim aracına yönelik ihtiyacın belirlenmesi, bu ihtiyaca yönelik bir aracın geliştirilmesi ve geliştirilen çevrimiçi işbirliğine dayalı proje takip ve yönetim aracı kullanımının uzaktan eğitim içerik geliştirme süreçlerindeki etkililiğinin betimlenmesini amaçlamaktadır. Bu genel amaç doğrultusunda alt amaçlar aşağıdaki gibi belirlenmiştir:
1. Uzaktan Eğitim Meslek Yüksekokulu İçerik Geliştirme Ekibinde yer alan çalışanların, içerik geliştirme süreçlerine ilişkin görüşleri,
a. Görevler ve bu görevlere ayrılan süre b. Belge erişimi
c. Verilen bir görevi bitirme süresi d. İletişim
e. Teknoloji f. Süreçler
g. Çevrimiçi işbirliğine dayalı proje takip ve yönetim araçlarının içerik geliştirme süreçlerine etkisi
h. Çevrimiçi işbirliğine dayalı proje takip ve yönetim araçlarının bu süreçlerdeki rolü
açısından çevrimiçi işbirliğine dayalı proje takip ve yönetim aracı kullanımı öncesi ve sonrasında anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
2. Uzaktan eğitim içerik geliştirme süreçlerinde, çevrimiçi işbirliğine dayalı proje takip ve yönetim aracı kullanımı öncesi ve sonrasında, bu tür araçların kullanımına ilişkin Uzaktan Eğitim Meslek Yüksekokulu yöneticilerinin görüşleri nelerdir?
1.3. Önem
Bu çalışma, Türkiye’de uzaktan eğitim alanında hizmet veren kurumlara çevrimiçi işbirliğine dayalı proje takip ve yönetim aracı kullanımı ile birlikte içerik geliştirme süreçlerinin etkililiğine katkı sağlayacak bir örnek sunmaktadır. Böylece çevrimiçi içerik geliştirme süreçlerinde işgücü ve zamandan tasarruf sağlayarak içerik kalitesinin arttırılmasına yardımcı olunması düşünülmektedir. Bu çalışma, uzaktan
10 eğitim alanında yurt dışında az sayıda benzer örneği olan ve yurt içinde henüz
çalışılmamış bir alan olması bakımından günceldir. Özellikleri bakımından bu şekilde geliştirilen ilk Türkçe yazılım olması nedeniyle önemlidir.
1.4. Sınırlılıklar
1. Bu araştırmada, ülkemizdeki uzaktan eğitim hizmeti sunan kurumların içerik geliştirme süreçlerini ortaya koymak için yapılan ihtiyaç analizi, 15 kurum ile sınırlıdır.
2. 2010–2011 öğretim yılı Bahar Döneminde Gazi Üniversitesi Uzaktan Eğitim Meslek Yüksekokulu İçerik Geliştirme Ekibinde görev alan 43 çalışan ve 2 yönetici ile sınırlıdır.
3. 2010–2011 öğretim yılı Bahar Döneminde Gazi Üniversitesi Uzaktan Eğitim Meslek Yüksekokulunda çevrimiçi olarak hazırlanacak dokuz dersin içeriğinin geliştirilmesi ile sınırlıdır.
4. İçerik geliştirme süresi olarak 10 hafta ile sınırlıdır.
1.5. Varsayımlar
Öntestten önce çevrimiçi işbirliğine dayalı proje takip ve yönetim araçları tanıtılmıştır. Dolayısıyla, katılımcıların öntesti cevaplarken bu tür araçların ne olduğu hakkında bilgi sahibi oldukları varsayılmıştır.
1.6. Tanımlar
Çevrimiçi İşbirliğine Dayalı Proje Takip ve Yönetim Aracı: Her türlü web
temelli ve webin olanaklı kıldığı teknoloji yardımıyla, proje yönetimde iletişim platformlarının yer aldığı, proje yönetim işlevlerinin bulunduğu ve işbirliğine imkan tanıyan özel bir yazılım.
İçerik: Uzaktan eğitim sunan kurumların önlisans, lisans, yüksek lisans,
sertifika programları ya da hizmet içi eğitim programları kapsamında çevrimiçi olarak sundukları derslerin tamamını ya da belirli bir kısmını oluşturan yazı, resim, grafik, canlandırma, ses vb. unsurlar.
11
1.7. Kısaltmalar
ÇİTA: Çevrimiçi İşbirliğine Dayalı Proje Takip ve Yönetim Aracı UEMYO: Uzaktan Eğitim Meslek Yüksekokulu
12
BÖLÜM II
KAVRAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
Bu bölümde “çevrimiçi işbirliğine dayalı proje takip ve yönetimi” kavramını içine alan kuramsal boyut, alt kavramlarıyla birlikte tartışılmaya ve ilgili alanyazında yer alan çalışmalara değinilmeye çalışılmıştır.
2.1. E-Öğrenme
Naidu (2006) E-öğrenmeyi, “bilgi ve iletişim teknolojilerinin ağ ile bağlanmış öğrenme ve öğretme ortamında bilinçli olarak kullanımı şeklinde” tarif etmektedir. Bazı yazarlar, e-öğrenmenin çevrimiçi öğrenme, sanal öğrenme, dağıtık öğrenme, ağ ve web temelli öğrenme kavramları ile karıştırıldığını ve sıklıkla birbirlerinin yerine kullanıldığının altını çizmektedir (Naidu, 2006; Schroeder, 2006; Karataş, 2008; Ally, 2011). E-öğrenmedeki “E” elektronik anlamına gelirken (Naidu, 2006; Karataş, 2008) tüm öğrenme öğretme etkinliklerinin grupla ya da bireysel olarak çevrimiçi ya da dışı, eş zamanlı ya da ayrı zamanlı olarak ağa bağlanmış ya da tek başına bir bilgisayar ya da diğer elektronik aygıtlarla gerçekleştirilmesini ifade etmektedir (Naidu, 2006). Şekil 1’de E-öğrenme biçemleri sunulmaktadır. Bu tez kapsamında öğrenme biçemlerinden “Bireysel hızda çevrimiçi E-öğrenme” üzerinde durulmaktadır.
E-öğrenmenin özellikleri, bilgi ve iletişim teknolojilerinin sağladığı esneklik (zaman, mekan, hız) ile hiper ve çoklu ortam materyallerine elektronik olarak erişim, etkileşim ve işbirliği (Kaya, 2002; Khan, 2005; Naidu, 2006; Uşun, 2006; İşman, 2011) olarak sıralanmaktadır.
13 Şekil 1. E-öğrenme Biçemleri
Kaynak: Naidu’dan (2006) uyarlanmıştır.
E-öğrenme ortamlarına yüklenen bu özellikler, akla yıllarca alan yazını meşgul eden Clark-Kozma’nın ortam (medya) ikilemini getirmektedir. Bilindiği gibi, Clark (1994), ortamın öğrenmeyi etkilemediğini, sadece öğretim stratejilerinde veya davranışlarda tıpkı yiyecekleri taşıyan kamyon kadar değeri olduğunu düşünmektedir. Kullanılan yöntem ve içerik, ortamı ön plana çıkarmaktadır. Ortam sadece bilgiyi taşır, ancak öğrenci başarısında etkisi yoktur, sadece ekonomik yararları olabilir. Kozma (1994a) ise, davranışçı olduğunu düşündüğü Clark’ın aksine ortam ve öğrenme arasındaki ilişkiyi anlayabilmek için bilişsel süreçler ve ortamın özelliklerini dikkate almaktadır. Ona göre, teknoloji ortamın işlevini tanımlayarak, kapsam, şekil ve diğer özelliklerini belirleyen; fiziksel, mekanik ve elektronik yeterliklerdir. Ortam ve yöntem birbiri ile ilişkilidir ve öğretim tasarımının parçalarıdır. Ortam, güçlü ve yeni yöntemler sağlamak üzere tasarlanmalıdır (Kozma,1994b). Schramm (1977) ise öğretimin sunumunda kullanılan teknoloji türünden çok öğrenme materyallerinde kullanılan öğretim stratejisi ve içeriğin öğrenmeyi daha çok etkilediğini düşünmektedir. Günümüz bilgi ve iletişim teknolojilerinin yararları ve esnekliği düşünüldüğünde, hiper ve çoklu ortamların olanakları göz önünde bulundurulduğunda Kozma da Clark da haklı gibi görünmektedir. E-öğrenme ortamlarında da Clark’ın da belirttiği üzere kullanılan yöntem oldukça önemlidir. Ancak, Kozma’nın da dile getirdiği üzere yiyecek taşıyan
•Öğrenci gruplarının zaman gecikmeli olarak
internet ya da intranet yoluyla çalışmalarıdır. E-posta listeleri gibi çevrimiçi tartışmalar örnek olarak verilebilir. •Öğrenci gruplarının
internet ya
da intranet yoluyla gerçek zamanda birlikte
çalışmalarıdır. Metin temelli, bir ya da iki yönlü ses ya da video konferansı örnek olarak verilebilir.
•Bireysel öğrenen bireyler, çevrimdışı olarak (internet ya da intranete bağlanmadan) bir veritabanı ya da bilgisayar destekli öğrenme paketi gibi öğrenme kaynaklarına
ulaşırlar. CD ya da DVD'den öğrenme örnek
olarak verilebilir. •Bireysel öğrenen bireyler,
internet ya da intranet yoluyla bir veritabanı ya da ders içeriği gibi öğrenme kaynaklarına ulaşırlar. Bireysel hızda çevrimiçi e-öğrenme Bireysel hızda çevrimdışı e-öğrenme Grup temelli ayrı zamanlı e-öğrenme Grup temelli eş- zamanlı e-öğrenme
14 kamyon eğer soğutulması gereken bir yiyecek taşıyorsa ve bir soğutucuya sahip değilse
sorusu da (Naidu, 2010) ortamın önemini vurgulamaktadır. Naidu (2006) da tüm teknoloji destekli öğrenme ortamlarında, ortamın kritik öneme sahip olduğunu vurgulamaktadır. Bu nedenle uzaktan eğitimde e-içeriklerin tasarımı da oldukça önemlidir ve sonuç olarak her ikisinin önemi de yadsınamaz.
İsveç Ulusal Yükseköğretim Kurumu (Swedish National Agency of Higher Education, 2008) e-öğrenmenin kalitesini aşağıdaki bakış açılarından incelemek gerektiğini belirtmiştir:
Materyal/içerik Yapı/sanal ortam
İletişim, işbirliği ve etkileşim Esneklik ve uyarlanabilirlik Destek (öğrenci ve personel) Personel yeterlilikleri ve deneyim Vizyon ve kurumsal liderlik Kaynak tahsisi
Bütüncül bakış açısı
Bu kurum, bakış açılarını, sistem yaklaşımı ile ele almak gerektiğine inanmakta ve her birinin birbirleriyle ilişkisinin irdelenmesi gerektiğinin altını çizmektedir.
2.2. Çevrimiçi Öğrenme
Çevrimiçi öğrenme, eğitim ortamında işbirliği ve iletişimin internet teknolojilerinin yardımıyla gerçekleştiği öğretim ve e-öğrenme yaklaşımıdır (Palloff ve Pratt, 2001). Schroeder (2006), çevrimiçi öğrenmeyi, web tarayıcı üzerinden erişilebilen ve dersin bir kısmı ya da tamamının teknoloji kullanılarak sunulmasını sağlayan herhangi bir öğretim olarak tanımlamaktadır.
Khan’a (1997) göre çevrimiçi öğrenme, uzaktaki hedef kitle için öğrenmenin sunulmasında webin kullanılmasıdır. Ancak, çevrimiçi öğrenme sadece webi kullanarak materyallerin sunumu ve dağıtımı değildir (Ally, 2011). Ally’nin (2011, s.17) çevrimiçi öğrenme tanımı ise “öğrenme materyallerine erişimde, içerik, öğretim elemanı ve diğer öğrencilerin etkileşiminde, öğrenme sürecinde bilginin edinilmesi, kişinin kendi
15 bilgisini yapılandırması ve öğrenme deneyimini geliştirmesi anlamında destek
sağlanması amacıyla internetin kullanılması”dır.
Çevrimiçi öğrenme ortamları öğrenci merkezli ve teknoloji destekli öğrenme ortamlarıdır. Bu ortamlarda kullanılan teknoloji ile öğretim elemanı, öğrenci ve içerik arasında etkileşim kurulmaya çalışılır (Barry, 2007). Öğrenciler, interneti kullanarak güncel ve ilgili ders materyallerine erişebilirler ve çalıştıkları alanla ilgili alan uzmanlarıyla etkileşimde bulunabilirler (Ally, 2011).
Güncel çevrimiçi öğrenme ortamlarının, kullanımı gittikçe yaygınlaşmış ve öğrenme yönetim sistemleri üzerinden sunulan içeriğe çevrimiçi olarak erişme, tartışmaların yapılabilmesi, işbirliğine dayalı öğrenme etkinlikleri ve çevrimiçi değerlendirmeyi destekleme özellikleri sunmaktadırlar (Naidu, 2006). Günümüzde internet temelli dersler incelendiğinde, iki temel ders türü ile karşılaşılmaktadır: Bilgisayar aracılığıyla zenginleştirilmiş çoğunluğu metin temelli olan ya da özel olarak internet ortamları için tasarlanmış küçük eğitim bileşenlerinin birleştirilerek ders haline dönüştürülmesi şeklindedir (Caplan ve Graham, 2011). Ses ve video akışları, sesli sohbet, internet protokolü üzerinden ses yayını (VoIP), web konferansı, anında mesajlaşma, mobil teknolojiler, bloglar, zengin site özeti ya da basit haber akışı/beslemesi olarak ifade edilen RSS (Rich Site Summary or Really Simple Syndication), vikiler, sanal dünyalar, sayısal (dijital) oyunlar ve öğrenme nesneleri çevrimiçi öğrenme ortamlarında kullanılabilecek teknolojiler olarak sıralanmaktadır (McGreal ve Elliott, 2011).
2.2.1. Çevrimiçi Öğrenmenin Tarihçesi
Çevrimiçi öğrenmenin tarihçesinin 1980’lerin başına dayandığı görülmektedir (Bates, 2005). Aslında 1970’te Turoff tarafından bilgisayarlı konferansın bulunuşu (Hiltz ve Turoff, 1978) tarihçede ilk mihenk taşı olarak kabul edilebilir (Bates, 2005). 1985-87 arasında ise Hiltz ve Turoff, New Jersey Teknoloji Enstitüsünde prototip sanal bir sınıfta birçok dersi tamamen ya da kısmen çevrimiçi olarak işlemişlerdir (Hiltz, 1990).
Yerleşke dışından tamamen çevrimiçi ders veren ilk kurumlardan birisi İngiltere Açık Üniversitesi’dir. 1988’de DT200 kodlu “Bilgi Teknolojilerine Giriş: Sosyal ve Teknolojik Konular” isimli dersi 1500 öğrenci çevrimiçi olarak almıştır. Bu ders için
16 öğrencilere bir bilgisayar, bir modem ve bir yazıcı gönderilmiş, kendilerinden internete
bağlanmayı öğrenmeleri beklenmiştir. Ayrıca öğrencilerden, öğretim elemanları ile çevrimiçi olarak tartışmaları da istenmiştir (Bates, 2005).
Çevrimiçi öğrenmedeki büyük devrimlerden birisi World Wide Web’in bulunması ve kalkınmış ülkelerde internetin evlerde, ofislerde ve üniversitelerde yaygınlaşması ile yaşanmıştır. İlk web temelli üniversite dersleri 1995 yılında denenmeye başlanmıştır. 1996’da Kanada Vancouver’da British Columbia Üniversitesi uzaktan eğitim öğrencilerine bir dersi çevrimiçi sunmuştur. Aynı tarihte aynı üniversitede, daha sonra oldukça popüler olacak olan ve 80 ülkeden bir milyondan fazla öğrencinin lisanslı kaydolacağı öğrenme yönetim sistemi WebCT geliştirilmiştir (Bates, 1995).
1999’da Singapur Silahlı Kuvvetleri Savunma Bilimleri ve Teknolojisi Teşkilatı yerel bir bilişim teknolojileri şirketi ile çeşitli eğitim okullarında kullanılmak üzere 400 saatlik e-öğrenme içeriğinin tasarımı, geliştirilmesi ve dağıtımı için multi-milyon Dolarlık 3 yıllık bir sözleşme imzalamıştır (Soong, Chua ve Hai, 2006).
Derslerini tamamen çevrimiçi olarak yürüten üniversitelere, İspanyadaki Catalonia Açık Üniversitesi, Kanada’daki Athabasca Üniversitesi ve Amerika’daki Phoenix Üniversitesi örnek olarak verilebilir. Her üç kurumun da 20,000’in üzerinde öğrencisi olduğu bilinmektedir (Bates, 2005).
Türkiye’de e-öğrenmenin, Enformatik Milli Komitesinin (YÖK, 2000), Üniversitelerarası İletişim ve Bilgi Teknolojilerine Dayalı Uzaktan Yükseköğretim Yönetmeliği yetkisi çerçevesinde 2000 yılı ile formal hale geldiği görülmektedir. Ancak öncesinde, kurumların bazı denemeleri göze çarpmaktadır. 1990’lı yıllarda Fırat Üniversitesi’nde yapılan yüksek lisans tezlerinin e-posta yoluyla yürütülmesi çalışması da alanda yapılmış ilk çalışmalardan birisi olarak önemlidir (Kaya, 2002).
Açıköğretim Fakültesi’nin 1993-94 öğretim yılında bilgisayar destekli eğitim uygulamasına başladığı bilinmektedir. 15 il merkezinde Bilgisayar Destekli Eğitim Laboratuvarında öğrenciler, alıştırmalar, konu tekrarı, problem çözümü ve deneme testleri gibi uygulamalardan yararlanabilmektedir (Kaya, 2002).
1998’de ODTÜ’de İde-A (İnternete Dayalı Eğitim - Asenkron) adı ile yaygınlaşan Bilgi Teknolojisi Sertifika Programı ile ilk internete dayalı e-öğrenme gerçekleştirilmiştir (Kaya, 2002; Gülbahar, 2009). Yine Açıköğretim Fakültesi
17 bünyesinde 2002-2003’te Bilgi Yönetimi Önlisans Programı sunulmaya başlanmıştır
(Kaya, 2002).
1992’de Film Radyo ve Televizyonla Eğitim Başkanlığı bünyesinde kurulan Açık Öğretim Lisesi, 3 Nisan 1998 tarihinden itibaren Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü bünyesinde eğitim etkinliklerini sürdürmeye başlamıştır (Açık Öğretim Lisesi, 2011). Açık İlköğretim Okulu da lise ile benzer bir gelişim dönemi geçirmiştir (Kaya, 2002). Açık Öğretim Lisesi ve İlköğretim’ in daha önceleri TRT ekranlarından öğrencilere ulaşan dersleri, sonraları http://internettv.meb.gov.tr adresinden sunulmaya başlanmıştır (Gülbahar, 2009).
Sakarya Üniversitesi ise 2000 yılından beri internet destekli öğretim uygulamaları ile Türk e-öğrenmesine damgasını vuran üniversitelerdendir (Gülbahar, 2009). Ahmet Yesevi Üniversitesi de 2001 yılında başlatmış olduğu internet destekli uzaktan eğitim ile öncü üniversiteler arasındadır. Diğer katkı sağlayan üniversitelerin başlıcaları ise Ankara, Bilgi, Bilkent, Harran, İstanbul, İstanbul Teknik, Gazi, Karadeniz Teknik olarak sayılabilir (Karataş, 2008; Gülbahar, 2009).
Farklı kamu kurumlarında da çeşitli e-öğrenme uygulamalarına rastlamak mümkündür. Örneğin Adalet, Sağlık, Maliye, Milli Eğitim Bakanlıkları, Türk Hava Yolları, Emniyet Genel Müdürlüğü, Türkiye Cumhuriyeti Merkez Bankası, vb. (Hançer, 2011). Bir özel sektör ürünü olan TTNET Vitamin eğitim portalı, MEB ile ortaklaşa yürütülen bir çalışma ile internet üzerinden öğretmen ve öğrenci eğitimlerini desteklemektedir (Gülbahar, 2009).
2.2.2. Sayılarla Çevrimiçi Öğrenme
Günümüzde yüz yüze öğrenme ortamları ile çevrimiçi öğrenme ortamları arasındaki fark gittikçe bulanıklaşmaya başlamıştır. Çünkü yüz yüze öğrenme ortamlarında da öğrenme yönetim sistemi gibi çevrimiçi öğrenmenin birçok nimetinden yararlanılmaya başlanmıştır. 1996’dan günümüze değin öğretim elemanlarının ve öğretmenlerin interneti derslerine dahil ettikleri bilinmektedir (Bates, 2005). Bir örnek vermek gerekirse Arizona Devlet Üniversitesi’nde 11.000 öğrenci tamamen çevrimiçi ders alırken 40.000 öğrencinin yüz yüze derslerinden çevrimiçi ders yönetim sistemine kayıtlı olduğu bilinmektedir (Schroeder, 2006 ).
18 Çevrimiçi öğrenmenin değişen çehresinde, iki önemli güç söz konusudur:
Bunlardan biri gelişen teknolojiler, diğeri de çevrimiçi öğrenmeye verilen değerin artmasıdır (Dittmar, 2009). Kurumların uzun zamanlı stratejilerinde çevrimiçi eğitimin kritik öneme sahip olduğu düşüncesi yıllar içerisinde giderek artmıştır. Şekil 2’de görüldüğü üzere, 2010’da bu fikre sahip kurumların oranı %63,1’e ulaşırken, katılmayanların oranı ise giderek azalmış ve %12,3’e gerilemiştir (Allen ve Seaman, 2010).
Şekil 2. Kurumların Uzun Vadeli Stratejilerinde Çevrimiçi Öğrenmenin Önemi Kaynak: Allen ve Seaman, 2010.
2.3. Çevrimiçi Ders/İçerik Geliştirme
Günümüz uzaktan eğitim kurumları, geleneksel çevrimiçi sayfa çevirme derslerinden kaçınmak adına ders içeriklerini öğrenciyi harekete geçiren, işbirliği sunan, çevrimiçi topluluk oluşturmayı sağlayan bir yapıya kavuşturma zorunluluğu ile karşı karşıyadır. Bu zorunluluğun karşılanması, ders içeriği tasarım ve geliştirme süreçlerinde en uygun profesyonellerin çalışması ile mümkündür (Barry, 2007).
Çevrimiçi öğrenmede ders içeriği, basılı bir kitabın ötesine geçerek etkileşimli çoklu ortama dönüşmektedir. Böylece; içerik, sanal ortam ve öğretme arasındaki ve öğrenme ile etkileşim arasındaki keskin sınırlar ortadan kalkabilmektedir (Swedish National Agency of Higher Education, 2008). Çevrimiçi öğrenme sistemleri uygun şekilde tasarlandığında, öğrencilerin ihtiyaçları ve deneyim düzeyleri belirlenerek, istenen öğrenme çıktılarına ulaşmak amacıyla, öğrencilere uygun öğrenme materyalleri sunulabilir (Ally, 2011).
19 Çevrimiçi içerik geliştirme sürecine web sitesi kaynakları, paydaşlar, dergiler,
konferanslar, çalıştaylar ve vikilerle destek veren birçok kurum söz konusudur: Sloan-C, EDUCAUSE, Eğitim İletişimi ve Teknoloji Birliği (Association for Educational Communications and Technology -AECT), Amerikan Eğitim ve Gelişim Cemiyeti (American Society for Training and Development -ASTD), Çevrimiçi Eğitim Dünya Birliği (The World Association for Online Education -WAOE) bunlardan bazılarıdır (Dittmar, 2009).
SLOAN-C’ye (Allen ve Seaman, 2010) göre, çevrimiçi derslerin çevrimiçi kabul edilebilmesi için içeriğinin en az %80’inin çevrimiçi olarak sunulması gerekmektedir. Dersin yüz yüze kabul edilebilmesi için de, içeriğin en fazla %29’u çevrimiçi olarak sunulabilir. %30 ile %79 arasında çevrimiçi olarak sunulan dersler ise harmanlanmış kabul edilmektedir. Tablo 2’de bu ders sınıflandırılması sunulmaktadır.
Tablo 2. Ders Sınıflandırmaları Çevrimiçi
sunulan içeriğin oranı
Dersin
Türü Tanımı
%0 Geleneksel Hiç çevrimiçi teknoloji kullanılmayan içerik/ders:
Yazılı ya da sözlü sunulur.
%1-29 Web destekli İçerik/Ders için önemli kısımlar web-destekli teknolojilerle desteklenir. Ders yönetim sistemi kullanılabileceği gibi, dersin öğretim izlencesi ve görevlerin listeleneceği web sayfaları olabilir.
%30-79 Harmanlanmış
Çevrimiçi ve yüz yüze öğrenmenin harmanlandığı derstir. İçeriğin önemli bir bölümü çevrimiçi sunulur.
Daha çok çevrimiçi tartışmalar kullanılır, yüz yüze tartışmaların sayısı daha azdır.
%80+ Çevrimiçi İçeriğin çoğunluğunun ya da tamamının çevrimiçi
sunulduğu içerik/derstir. Yüzyüze tartışmalar olmaz.
Kaynak: SLOAN-C (Allen ve Seaman, 2010 ).
Belanger ve Jordan (2000), çevrimiçi ders tasarımının temel gereksinimlerini; 1. Yardım sistemi: Dersi geliştirenlerin, bağlantıları ve ders ve öğrenci için
gerekli özel yardım konularının eklenmesini sağlayan yapı. 2. Arayüz: Temel gezinti araçlarının yer aldığı yapı.
20 3. Görseller: Yalnızca bilgiye anlam katan ve kalitesi yüklenme hızının önüne
geçmeyen görseller.
4. Yapı: Gezintiye olanak sağlayan web sayfalarının yapısı. Öğrencinin kaybolmasına izin vermemelidir.
5. Sesler: Öğrencilere ek bilgi sağlayan işitsel bölümlerdir.
şeklinde sıralarken, Abdous ve He (2008), çevrimiçi ders geliştirme yapısını yedi adımda tanımlamaktadır. Bu adımlar, Şekil 3’te sunulmaktadır.
Şekil 3. Çevrimiçi Ders Geliştirme Adımları Kaynak: Abdous ve He (2008)
Çevrimiçi içeriklerin özelliklerini Chao, Saj ve Tessier (2006) şu şekilde özetlemektedir:
• Bu aşamada, proje yöneticisi, projenin kapsamını ve beklentileri belirler.
Planlama Öncesi (Projenin Tanımı)
• Bu aşamada proje yöneticisi (öğretim tasarımcısı), rolleri belirler, zamanı ayarlar, beklentileri ve riskleri ortaya koyar.
Planlama
• Dersin gereksinimlerinin tamamlanması ve analize hazır hale gelme sürecidir.
Analiz
• Arayüzün tamamlandığı ve prototipin geliştirildiği süreçtir. Bu aşama, ekibin bütün olarak iletişim içerisinde olmasını ve kalite kontrolünü yapmasını gerektirir.
Tasarım ve Prototip
• Sürecin en uzun soluklu adımıdır. Prototip aşamasından sonra, ekip üyeleri adım adım ya da eş zamanlı olarak ders içeriğini üretir. Her bir parça, geliştirildikten sonra öğretim elemanı ve proje yöneticisi tarafından gözden geçirilir ve onaylanır.
Üretim
• Dersin üretilmesinin ardından öğretim elemanı, dersi çevrimiçi olarak anlatabilir. Bu aşamada, projenin son hali takrar gözden geçirilir, eksikler ortaya konur, olumlu tarafları belirlenir.
Üretim Sonrası
• Bu aşamada, öğretim elemanı ve öğrencilerden dönen içerik, yerleşim ve etkinliklere ilişkin dönütler toplanır. Bu öneriler, dersin gelecekteki gelişimi için kullanılır.
21 Kaliteli çevrimiçi dersler için öğretim tasarımı, web tasarımı ve ders
sunumlarının standartlaştırılmış olması gerekmektedir.
Çevrimiçi derslerden temsili bir kısmının gözden geçirilmesi önemlidir. Derslerin zayıf ve güçlü yönleri belirlenmelidir.
Çevrimiçi ders materyalleri için, tutarlılığı sağlayacak bir şablon olmalıdır. Örneğin (gezinti menülerinin uygun sırada yerleşimi, yan menülerin ilgili olması ve anlamlılığı, yatay ve dikey kaydırma çubuklarından kaçınılması, bağlantıların uygunluğu, etkileşimli çoklu ortam araçlarının öğrenci kontrolüne uygunluğu, vb.) Öğretim felsefesi belirli olmalıdır:
o Öğrenme çıktıları ve yeterliliklerine,
o Bu öğrenme çıktı ve yeterliliklerini değerlendirme ölçütlerine, o Öğrenme stratejilerine,
o Performans beklentilerine,
o Gerçek yaşamla ilişkilendirilmiş etkinliklere, o Etkinliklerin nicelik ve niteliklerine,
o Konuyla ilişkili seçilmiş okuma parçalarına ve kaynaklara,
o İçerik ve öğrenme çıktılarını destekleyici diğer teknolojik araçlara bakılmalıdır.
Ders içerikleri gramer ve imla hatalarından arınmış olmalıdır. Metin, görsel ve işitsel araçların tutarlı kullanımına özenilmelidir.
Naidu’nun (2006) da belirttiği üzere, çevrimiçi öğrenme ortamları farklı teknolojilerinden beslendikleri için farklı özelliklere sahiptir. Bu nedenle de her kurumun kendine özgü bir işleyişi söz konusu olabilmektedir. Çoğu kurum, kendi çevrimiçi öğrenmelerinin bilgi, ağ, fikir paylaşımı ve işbirliği anlamında olanaklarını ve kalitesini artıracak yollar aramaktadır. Maryland Online, buna örnek olarak verilebilir. Verdikleri çevrimiçi derslerin kalitesini arttırmak amacıyla 14 maddelik bir derecelendirmeli değerlendirme ölçeği geliştirmişler ve Kalite Unsurları projesinde uygulamışlardır. Bu projede çevrimiçi derslerin tasarımında etkileşim düzeylerine odaklanılmıştır (Dittmar, 2009). Gazi Üniversitesi’nde de benzer bir çalışma yapılmaktadır. Kurum yöneticilerinden elde edilen bilgiye göre, bu amaçla, 2010 yılı başından bu yana İçerik İnceleme Komisyonu görev yapmaktadır.
Naidu’nun (2006) e-öğrenme ortamlarının tasarımında kullanılabilecek yöntemleri senaryo temelli öğrenme, problem-temelli öğrenme, hedef yönelimli
