GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ANABĠLĠM DALI EĞĠTĠM TEKNOLOJĠSĠ DOKTORA PROGRAMI
WEB ORTAMINDA ÖGE GÖSTERĠM KURAMINA GÖRE
TASARLANAN KAVRAM ÖĞRETĠMĠNĠN, ÖĞRENCĠLERĠN
AKADEMĠK BAġARILARINA, TUTUMLARINA VE
ÖĞRENMENĠN KALICILIĞINA ETKĠSĠ
DOKTORA TEZĠ
Hazırlayan
SELAMĠ ERYILMAZ
ANKARA Aralık-2009
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ANABĠLĠM DALI EĞĠTĠM TEKNOLOJĠSĠ DOKTORA PROGRAMI
WEB ORTAMINDA ÖGE GÖSTERĠM KURAMINA GÖRE
TASARLANAN KAVRAM ÖĞRETĠMĠNĠN, ÖĞRENCĠLERĠN
AKADEMĠK BAġARILARINA, TUTUMLARINA VE
ÖĞRENMENĠN KALICILIĞINA ETKĠSĠ
DOKTORA TEZĠ
SELAMĠ ERYILMAZ
DanıĢmanı: Prof. Dr. Ahmet MAHĠROĞLU
ANKARA Aralık - 2009
i
JÜRĠ VE ENSTĠTÜ ONAY SAYFASI
Selami ERYILMAZ‟ın Web Ortamında Öge Gösterim Kuramına Göre Tasarlanan Kavram Öğretiminin, Öğrencilerin Akademik Başarılarına, Öğrenmenin Kalıcılığına ve Tutumlarına Etkisi baĢlıklı tezi 30/12/2009 Tarihinde, jürimiz tarafından Eğitim Teknolojisi Anabilim Dalında Doktora Tezi olarak kabul edilmiĢtir.
Adı Soyadı Ġmza
Üye (Tez DanıĢmanı): Prof. Dr. Ahmet MAHĠROĞLU ... ... Üye: Prof. Dr. Halil Ġbrahim YALIN ... ... Üye: Prof. Dr. Hafize KESER... ... Üye: Doç. Dr. Halil Ġbrahim BÜLBÜL ... ... Üye: Yrd. Doç. Dr. Selçuk ÖZDEMĠR ... ...
ii
ÖNSÖZ
Bu çalıĢma, kavram öğretiminin sunular biçiminde gerçekleĢtirilmesini öneren Öge Gösterim Kuramı temel alınarak yapılmıĢtır. Öge Gösterim Kuramı, biliĢsel alanın mikro düzeyde öğretimiyle ilgilinen bir kuramdır. Bu araĢtırmada, biliĢsel alanın öğretimiyle ilgili olarak çok çeĢitli seçenekler sunan Öge Gösterim Kuramı'nın, yalnızca kavram öğretimiyle ilgili bazı önerilerinin web tabanlı öğretimde etkili olup olmayacağı denenmiĢtir.
ÇalıĢmanın her safhasında bilgi, birikim ve tecrübesini benimle paylaĢan; değerli vakitlerini ayıran hocalarım baĢta tez danıĢmanım Prof. Dr. Ahmet MAHĠROĞLU olmak üzere, Prof. Dr. Halil Ġbrahim YALIN ve Prof. Dr. Hafize KESER'e Ģükranlarımı sunarım.
Bu araĢtırma, çok sayıda kiĢinin katkılarıyla ortaya çıkmıĢtır. Ayrıca araĢtırmanın bütün aĢamalarında içten ve özverili yardımlarını gördüğüm öğretim elemanı arkadaĢlarıma ve araĢtırmaya katılan öğrenci arkadaĢlarıma ve benim yetiĢmemde emeği olan bütün hocalarıma teĢekkür ederim.
Bu çalıĢmayı hazırlarken kendilerine yeterince zaman ayıramadığım hâlde bunu anlayıĢla karĢılayan, en büyük zenginliğim olan çoçuklarıma; beni her zaman destekleyen, yüreklendiren çok değerli eĢime, bu vesile ile bir kez daha sevgilerimi sunarım.
Selami ERYILMAZ
iii
ÖZET
WEB ORTAMINDA ÖGE GÖSTERĠM KURAMINA GÖRE
TASARLANAN KAVRAM ÖĞRETĠMĠNĠN ÖĞRENCĠLERĠN
AKADEMĠK BAġARILARINA, TUTUMLARINA VE
ÖĞRENMENĠN KALICILIĞINA ETKĠSĠ
ERYILMAZ, Selami
Eğitim Teknolojisi Doktora Programı Tez DanıĢmanı: Prof.Dr. Ahmet MAHĠROĞLU
Aralık – 2009, 174 Sayfa
Bu araĢtırmada temel amaç, web ortamında Öge Gösterim Kuramı‟na(ÖGK) göre hazırlanmıĢ ders içeriğinin kavram öğretiminde öğrencilerin akademik baĢarılarına, tutumlarına ve öğrenmenin kalıcılığına etkisini ortaya koymaktır. AraĢtırma "ön test – son test deney kontrol gruplu deneme modeline" göre desenlenmiĢtir. AraĢtırmanın bağımsız değiĢkenleri ÖGK‟nın uygulandığı web tabanlı öğrenme ve geleneksel öğretimin uygulandığı web tabanlı öğrenme ortamlarıdır. Bağımlı değiĢkenler ise akademik baĢarı, öğrenmenin kalıcılığı ve web tabanlı öğretime karĢı tutumdur.
AraĢtırmanın çalıĢma grubunu, Gazi Üniversitesi Ticaret ve Turizm Eğitim Fakültesi Büro Yönetimi Eğitimi Bölümü‟nde 2008-2009 eğitim-öğretim yılı güz döneminde 2. sınıfta okuyan Programlamaya GiriĢ dersine kayıtlı 74 öğrenci oluĢturmaktadır. Öğrenimine devam eden ve derse sürekli katılan 74 öğrenci çalıĢma grubunda yer almıĢ, deney ve kontrol gruplarına yansız olarak atanmıĢtır. Her iki grupta da 37‟Ģer öğrenci ile gruplararası tesadüfî denklik sağlanmıĢ ve deneysel çalıĢma bu öğrencilerin katıldığı dört haftalık bir öğretim programıyla gerçekleĢtirilmiĢtir.
AraĢtırmada bağımlı değiĢkenlere iliĢkin veriler baĢarı testi ve tutum ölçeği ile toplanmıĢtır. AraĢtırmada, tüm istatistiksel analizlerde 0.05 anlamlılık düzeyi
iv
temel alınmıĢtır. Verilerin analizinde frekans, yüzde, aritmetik ortalama ve standart sapma değerlerinden yararlanılmıĢ, karĢılaĢtırmalarda ise t testi tekniği kullanılmıĢtır.
AraĢtırma bulgularına göre; deneysel iĢlemin baĢında önemli bir farklılık göstermeyen deney ve kontrol grubu öğrencilerinin akademik baĢarı düzeyleri, deneysel iĢlem sonunda deney grubu lehine farklılık göstermiĢtir. Diğer bir ifadeyle, deney grubu öğrencileri, kontrol grubu öğrencilerine göre kavram öğretimi açısından daha baĢarılı olmuĢlardır. Kalıcılık ölçümlerinde ise, konum açısından yine deney grubu öğrencileri daha baĢarılı olmuĢlardır. Deneysel iĢlemin sonunda deney ve kontrol gruplarının son test tutum toplam puanlarına göre öğrencilerin derse karĢı tutumlarının yüksek olduğu görülmüĢtür. Deney grubunun web tabanlı eğitim (WTE)‟ye karĢı tutumunda kontrol grubuna göre istatistiksel olarak anlamlı bir fark olduğu belirlenmiĢtir. Sonuç olarak araĢtırmada, web ortamında ÖGK‟nın sunu biçimleriyle yapılan öğretimin; öğrencilerin akademik baĢarılarına, tutumlarına ve öğrenmenin kalıcılığına etkisi, istatistiksel çözümlemeleri içeren araĢtırma bulguları ile desteklenmiĢ ve kanıtlanmıĢtır. Bu yaklaĢımın farklı eğitim ortamlarında uygulanabilirliğinin test edilmesi amacıyla, WTE‟de ÖGK ile kavram öğretiminin Programlamaya GiriĢ dersi dıĢında da uygulanarak araĢtırılmanın tekrarlanması önerilmektedir.
v
ABSTRACT
THE IMPACT OF CONCEPT TEACHING DESIGNED
ACCORDING TO COMPONENT DISPLAY THEORY IN WEB
ENVIRONMENT ON THE STUDENTS’ ACADEMIC
ACHIEVEMENT, RETENTION, AND ATTITUDES
ERYILMAZ, Selami Ph.D., Education Technology Adviser: Prof.Dr. Ahmet MAHĠROĞLU
December – 2009, 174 pages
The main purpose of this study was to examine the impact of concept teaching that was designed according to Component Display Theory (CDT) in web environment on the students‟ academic achievement, retention, and attitudes. Pretest-posttest experimental design was used in the study. Independent variables of the study were web-based learning in which component display theory was applied and web-based learning in which traditional instruction was applied. Dependent variables were academic achievement, retention, and attitudes toward web-based instruction.
The sophomore students who registered for the Introduction to Programmin g course in the Fall semester of the 2008–2009 academic year in the Department of Office Management Teacher Education in The Faculty of Commerce and Tourism Education, Gazi University constituted the participants of the study. 74 students who regularly attended the course participated in the study group and they were assigned into treatment and control groups randomly. There were 37 students in each group, so the equivalence of the groups was ensured. The experimental study was carried out in a four-week program in which these students were involved.
Data regarding dependent variables were collected through achievement test and attitude scales. In the study, the statistical significance level was set at 0.05. In data analysis, frequencies, percentages, means, and standard deviations were calculated and for group comparisons, t-test was used.
vi
According to the study findings, in terms of academic achievement, at the beginning there was not a significant difference between groups but at the end of the treatment, there was a significant difference in favor of treatment groups. In other words, students in the treatment groups were more successful in terms of concept teaching than ones in the control groups. Likewise, concerning retention, students in the treatment groups showed better progress. At the end of the treatment, it was observed that according to the posttest total scores of treatment and control groups, the students‟ attitudes toward the course were high. Moreover, the attitudes of the students in the treatment group toward web-based instruction (WBI) significantly differed from those of the students in the control group. In conclusion, the impact of the instruction based on CDT in web environment on the students achievement, retention and attitudes was supported and proved by the study findings including statistical analyses. In order to test the applicabilily of this approach in various educational sttings, the replacition of concept teaching based on CDT in WBI in courses other than Introduction to Programming course is recommended.
vii
ĠÇĠNDEKĠLER
Sayfa
JÜRĠ VE ENSTĠTÜ ONAY SAYFASI ... Ġ ÖNSÖZ ... ĠĠ ÖZET ... ĠĠĠ ABSTRACT... V ĠÇĠNDEKĠLER ... VĠĠ TABLOLAR LĠSTESĠ ... ĠX ġEKĠLLER LĠSTESĠ ... XĠ BÖLÜM - 1 ... 1 GĠRĠġ ... 1 1.1. PROBLEM ... 2 1.2. ARAġTIRMANIN AMACI ... 6 1.3. ARAġTIRMANIN ÖNEMĠ ... 7 1.4. VARSAYIMLAR ... 8 1.5. SINIRLILIKLAR ... 8 BÖLÜM – 2 ... 9
KAVRAMSAL ÇERÇEVE VE ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR ... 9
2.1. EĞĠTĠM VE TEKNOLOJĠ ... 9
2.2. BĠLGĠSAYAR TEMELLĠ ÖĞRETĠM ... 10
2.3. BĠLGĠSAYAR DESTEKLĠ ÖĞRETĠM ... 11
2.4. WEB TABANLI EĞĠTĠM ... 11
2.5. ÖGE GÖSTERĠM KURAMI ... 16
2.5.1. DavranıĢ-Ġçerik KesiĢim Tablosu ... 17
2.5.2. DavranıĢ Düzeyleri ... 20
2.5.3. Ġçerik Türleri ... 22
2.5.4. DavranıĢ-Ġçerik (D-Ġ) Sınıflaması ... 23
2.5.5. Sunu Biçimleri ... 27
2.5.6. Birincil Sunu Biçimleri ... 27
2.5.7. Ġkincil Sunu Biçimleri ... 29
2.5.8. Üçüncül Sunu Biçimleri- Süreç Gösterimleri ... 34
2.5.9. Dördüncül Sunu Biçimleri - ĠĢlemsel Gösterimler ... 34
2.5.10. DavranıĢ-Birincil Sunu Biçimleri Tutarlılığı ... 35
2.5.11. Ġçerik-Birincil Sunu Biçimleri Tutarlılığı ... 37
2.5.12. Ġkincil Sunu Biçimlerinin Tutarlılığı ... 41
2.5.13. Gösterimler Arası ĠliĢkiler ... 43
2.6. KAVRAM ÖĞRETĠMĠ ... 43
viii BÖLÜM – 3 ... 58 YÖNTEM ... 58 3.1. ARAġTIRMANIN MODELĠ ... 58 3.2. ÇALIġMA GRUBU ... 60 3.3. VERĠLERĠN TOPLANMASI ... 61 3.3.1. Materyaller ve Tasarım ... 61
3.3.2. Kontrol Grubunda Derslerin ĠĢleniĢi ... 67
3.3.3. Veri Toplama Araçları ... 68
3.4. VERĠLERĠN ANALĠZĠ ... 81
BÖLÜM - 4 ... 83
BULGULAR VE YORUM ... 83
4.1. BAġARIYA ĠLĠġKĠN BULGULAR VE YORUMLAR ... 83
4.1.1. Grupların Ön Test Puanlarına ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar ... 83
4.1.2. Grupların Son Test Puanlarına ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar ... 84
4.2. KALICILIĞA ĠLĠġKĠN BULGULAR VE YORUMLAR ... 86
4.2.1. Grupların Ön Test Puanlarına ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar ... 86
4.2.2. Grupların Son Test Puanlarına ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar ... 87
4.3. WTE TUTUM ÖLÇEĞĠNE ĠLĠġKĠN BULGULAR VE YORUMLAR ... 88
4.3.1. Grupların WTE Tutum Ölçeği Ön Test Puanlarına ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar ... 88
4.3.2. Grupların WTE Tutum Ölçeği Son Test Puanlarına ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar ... 90
4.3.3. Grupların WTE Tutum Ölçeği Direnç Boyutunun Son Test Puanlarına ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar... 92
4.3.4. Grupların WTE Tutum Ölçeği Etkililik Boyutunun Son Test Puanlarına ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar... 93 BÖLÜM – 5 ... 95 SONUÇ VE ÖNERĠLER ... 95 5.1. SONUÇ ... 95 5.2. ÖNERĠLER ... 96 KAYNAKCA ... 97 EKLER ... 107 Ek - 1: Belirtke Tablosu ... 107
Ek - 2: Kavram Öğrenme ve Öğretiminde KarĢılaĢılan Zorlukları Belirleme Formu ... 109
Ek - 3: Programlamaya GiriĢ Dersi Konuları, Hedefleri ve DavranıĢları ... 115
Ek - 4: BaĢarı Testi (Ön Test/ Son Test/Kalıcılık Testi) ... 116
Ek - 5: Web Tabanlı Eğitim Tutum Ölçeği(TUT) ... 123
ix
TABLOLAR LĠSTESĠ
Sayfa
Tablo 1. Kavram Zorluk Belirleme Formu Puan Sonuçları ... 5
Tablo 2. Gagne‟ye Göre Öğrenme Ürünleri (Hedef Alanları) ve Öğretim Hedefi Örnekleri ... 19
Tablo 3. D-Ġ KesiĢim Tablosu Hatırlama Düzeyi Ġçin Hedeflerin Sınıflandırılması... 24
Tablo 4. D-Ġ KesiĢim Tablosu Kullanma Düzeyi Ġçin Hedeflerin Sınıflandırılması ... 25
Tablo 5. D-Ġ KesiĢim Tablosu Bulma Düzeyi Ġçin Hedeflerin Sınıflandırılması ... 26
Tablo 6. Ġkincil Sunu Biçimleri ... 30
Tablo 7. DavranıĢ-BSB Tutarlılığı. ... 35
Tablo 8. Ġçerik- BSB Tutarlılığı ... 38
Tablo 9. Ġkincil Sunuların Tutarlılığı ... 42
Tablo 10. Ġçerik-Birincil Sunu Biçimi Tutarlılığı ... 49
Tablo 11. AraĢtırma Modeline ĠliĢkin Desen ... 59
Tablo 12. Deney Grubundaki Ġçerik Ġçin Kullanılan Kurallar ... 66
Tablo 13. Alt Yordamlar ve Diziler Ünitesi BaĢarı Testi Madde Ġstatistikleri ... 70
Tablo 14. BaĢarı Testi Madde Güçlükleri ve Madde Ayırt Edicilikleri ... 72
Tablo 15. Ġkinci Deneme Test Analizi Sonuçları ... 73
Tablo 16. Madde Güçlük Derecesi Değerlendirme Tablosu ... 74
Tablo 17. Web Tabanlı Eğitim Tutum Ölçeğinin KMO ve Bartlett Testi Sonuçları ... 76
Tablo 18. Web Tabanlı Eğitim Tutum Ölçeğinin Alt Boyutları Tarafından Açıklanan Varyans Oranları 77 Tablo 19. Web Tabanlı Eğitim Tutum Ölçeği Alt Boyutlarının Maddelerine ĠliĢkin Faktör Yükleri ... 77
Tablo 20. Web Tabanlı Eğitim Tutum Ölçeğinin Alt Boyutlarla Olan ĠliĢkisi ... 79
Tablo 21. Web Tabanlı Eğitim Tutum Ölçeğinin Bütününe ĠliĢkin Betimsel Ġstatistikler ... 80
Tablo 22. Web Tabanlı Eğitim Tutum Ölçeğinin Maddelerinin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ... 81
Tablo 23. Deney ve Kontrol Gruplarının Ön Test Puanlarının Ortalama ve Standart Sapma Değerleri .... 83
Tablo 24. Kontrol ve Deney Gruplarının Öntest Toplam Puanlarının t Testi Analizi Sonuçları ... 84
Tablo 25. Deney ve Kontrol Gruplarının DüzeltilmiĢ Son Test BaĢarı Puan Ortalamaları ... 85
Tablo 26. Grupların Ön Test Puanlarına Göre DüzeltilmiĢ Son Test BaĢarı Puan Farklılıklarına ĠliĢkin Tek Faktörlü Kovaryans Analizi Sonuçları ... 85
Tablo 27. Deney ve Kontrol Gruplarının Kalıcılık Puanlarının Ortalama ve Standart Sapma Değerleri .. 86
Tablo 28. Deney ve Kontrol Gruplarının DüzeltilmiĢ Son Test Kalıcılık Puan Ortalamaları ... 87
Tablo 29. Grupların Ön Test Puanlarına Göre DüzeltilmiĢ Kalıcılık Puan Farklılıklarına ĠliĢkin Tek Faktörlü Kovaryans Analizi Sonuçları ... 88
Tablo 30. Deney ve Kontrol Gruplarının Ön Test, Tutum Ölçeği Puanlarının Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ... 89
Tablo 31. Deney ve Kontrol Gruplarının Ön Test Tutum Ölçeği Puanlarının t Testi Analizi Sonuçları ... 89
Tablo 32. Grupların Ön Test Puanlarına Göre DüzeltilmiĢ Son Test Tutum Puan Ortalamaları ... 90
Tablo 33. Grupların Ön Test Puanlarına Göre DüzeltilmiĢ Tutum Puan Farklılıklarına ĠliĢkin Tek Faktörlü Kovaryans Analizi Sonuçları ... 91
x
Sayfa
Tablo 35. Grupların Ön Test Puanlarına Göre DüzeltilmiĢ Direnç Boyutu Puan Farklılıklarına ĠliĢkin Tek
Faktörlü Kovaryans Analizi Sonuçları ... 92
Tablo 36. Grupların Ön Test Puanlarına Göre DüzeltilmiĢ Son Test Etkililik Boyutu Puan Ortalamaları 93 Tablo 37. Grupların Ön Test Puanlarına Göre DüzeltilmiĢ Etkililik Boyutu Puan Farklılıklarına ĠliĢkin Tek Faktörlü Kovaryans Analizi Sonuçları ... 94
Tablo 38. Bir Kavramın Kazandırılmasıyla Hatırlama (Genellemeyi Hatırlama) / Kavram Ġlgili Kural ve Gösterim Ögeleri ... 127
Tablo 39. Bir Kavramın Hatırlama(Örnek Hatırlama) / Kavram Kazandırılmasıyla Ġlgili Kural ... 133
Tablo 40. Bir Kavramın Hatırlama(Genellemeyi Hatırlama) / Kavram Kazandırılmasıyla Ġlgili Kural .. 141
Tablo 41. Bir Kavramın ĠĢlem / Kavram Düzeyinde Kazandırılmasıyla Ġlgili Kural ... 152
Tablo 42. Bir Kavramın Kavram / Bulma Düzeyinde Kazandırılmasıyla Ġlgili Kural ... 156
Tablo 43. Bir Kavramın ĠĢlem / Kavram Düzeyinde Kazandırılmasıyla Ġlgili Kural ... 161
xi
ġEKĠLLER LĠSTESĠ
Sayfa
ġekil 1. Programlama Bilgi Ve Becerisinin Kazandırılması Ġçin Çerçeve ... 3
ġekil 2. AraĢtırma DeğiĢkenleri ... 7
ġekil 3. WEB Tabanlı Eğitim ... 14
ġekil 4. DavranıĢ-Ġçerik (D-Ġ) KesiĢim Tablosu ... 18
ġekil 5. Birincil Sunum Biçimi (BSB) ... 28
ġekil 6. Örnek Stratejiler-1 ... 33
ġekil 7. Örnek Startejiler-2 ... 34
ġekil 8. Ders Ġçeriğinin Arayüzü ... 126
ġekil 9. Bölüm Hedeflerinin Görüntülendiği Arayüz ... 126
ġekil 10. GA‟nın Ġçerikte Kullanılması ... 129
ġekil 11. ÖrA‟nın Ġçerikte Kullanılması ... 130
ġekil 12. GA‟tem ve GA‟öd.Y‟nin Ġçerikte Kullanılması ... 130
ġekil 13. GA‟bd‟nin Ġçerikte Kullanılması ... 131
ġekil 14. GA‟bd ve GA‟y Ġçerikte Kullanılması ... 131
ġekil 15: GB‟nin Ġçerikte Kullanılması ... 132
ġekil 16: GB‟dy‟nin Ġçerikte Kullanılması ... 132
ġekil 17. GA‟öd ve GA‟tem Ġçerikte Kullanılması ... 135
ġekil 18. GA‟bd Ġçerikte Kullanılması ... 135
ġekil 19. ÖrA Ġçerikte Kullanılması ... 136
ġekil 20. GB‟nin Ġçerikte Kullanılması ... 136
ġekil 21. GB‟nin Ġçerikte Kullanılması ... 137
ġekil 22. GA‟bd Ġçerikte Kullanılması ... 137
ġekil 23. GA‟tem, GA.Y Ġçerikte Kullanılması ... 138
ġekil 24. GA Ġçerikte Kullanılması ... 138
ġekil 25. ÖrA, ÖrA,Y Ġçerikte Kullanılması... 138
ġekil 26. ÖrA, ÖrA.Y Ġçerikte Kullanılması... 139
ġekil 27. ÖrB, ÖrB.Tem Ġçerikte Kullanılması... 139
ġekil 28. ÖrB, ÖrB.Tem Ġçerikte Kullanılması... 139
ġekil 29. Ger‟dy,Y Ġçerikte Kullanılması ... 140
ġekil 30. GA‟öd‟nin Ġçerikte Kullanılması ... 143
ġekil 31. ÖrA, GA‟öd‟nin Ġçerikte Kullanılması ... 144
ġekil 32. GB.D, Ger.Dy‟nin Ġçerikte Kullanılması ... 145
ġekil 33. GB.D, Ger.Dy‟nin Ġçerikte Kullanılması ... 145
ġekil 34. GA, GA‟tem Ġçerikte Kullanılması ... 145
ġekil 35. ÖrA Ġçerikte Kullanılması ... 146
ġekil 37. GB.D Ġçerikte Kullanılması ... 147
xii
Sayfa
ġekil 38. GB.D Ġçerikte Kullanılması ... 148
ġekil 39. GB.D Ġçerikte Kullanılması ... 148
ġekil 40. AlıĢtırma Örneklerinin Ġçerikte Kullanılması ... 149
ġekil 41. AlıĢtırma Örneklerinin Ġçerikte Kullanılması ... 149
ġekil 42. GA, GA.Öd Ġçerikte Kullanılması ... 150
ġekil 43. ÖrA, Ger.Tem Ġçerikte Kullanılması ... 150
ġekil 44. Bölüm Sonu Değerlendirmesi ... 151
ġekil 45. ÖrA Ġçerikte Kullanılması ... 154
ġekil 46. ÖrB Ġçerikte Kullanılması ... 154
ġekil 47. ÖrA Ġçerikte Kullanılması ... 154
ġekil 48. ÖrB.Y Ġçerikte Kullanılması ... 155
ġekil 49. ÖrB Ġçerikte Kullanılması ... 155
ġekil 50. Ger.Y Ġçerikte Kullanılması ... 157
ġekil 51. ÖrnB.Y Ġçerikte Kullanılması ... 157
ġekil 52. Ger.Y Ġçerikte Kullanılması ... 158
ġekil 53. GB Ġçerikte Kullanılması ... 159
ġekil 54. GB.Y Ġçerikte Kullanılması ... 160
ġekil 55. GA Ġçerikte Kullanılması ... 162
ġekil 56. GA Ġçerikte Kullanılması ... 163
ġekil 57. ÖrA Ġçerikte Kullanılması ... 165
ġekil 58. GB.D Ġçerikte Kullanılması ... 165
ġekil 59. GB.D Ġçerikte Kullanılması ... 166
ġekil 60. GB.D Ġçerikte Kullanılması ... 167
ġekil 61. GB.D Ġçerikte Kullanılması ... 168
ġekil 62. GA Ġçerikte Kullanılması... 170
ġekil 63. Örb.Y Ġçerikte Kullanılması ... 170
ġekil 64. ÖrB.Y Ġçerikte Kullanılması ... 170
ġekil 65. ÖrnB.Y Ġçerikte Kullanılması ... 170
ġekil 66. ÖrnB.Y Ġçerikte Kullanılması ... 170
ġekil 67. ÖrnB.Y Ġçerikte Kullanılması ... 170
Bölüm - 1
GĠRĠġ
Bilgi ve iletiĢim teknolojilerindeki geliĢmeler dünyayı olumlu ve hızlı bir Ģekilde değiĢtirmektedir. Dolayısıyla hızla geliĢen teknoloji ve onunla birlikte gelen aĢırı bilgi, bireylerde ve kurumlarda bazı değiĢikliklere neden olmuĢtur. YaĢanan bu hızlı değiĢim, dünyadaki tüm ülkeleri, toplumları, kurum ve kuruluĢları teknolojik geliĢmelere uyum sağlamaya zorunlu hale getirmiĢtir. Bununla birlikte genelde, tüm kurum ve kuruluĢlar bilgi ve iletiĢim teknolojilerinde meydana gelen geliĢmeleri ve değiĢimleri yakından takip etmektedir. Eğitim kurumları bireylere, bulunduğu çağa ve topluma katkıda bulunmasını sağlayacak bilgi ve becerileri kazandırmak için yoğun bir çaba harcamaktadır.
Bilgi ve iletiĢim teknolojilerindeki bu hızlı geliĢme, özelliklede internet ve internet teknolojileri diğer alanların tümünde olduğu gibi eğitim alanında da değiĢime ve geliĢime neden olmuĢtur. Bilgi ve iletiĢim teknolojilerinin belirleyici unsuru olan internet ve internet teknolojileri, baĢlangıçta Amerikan ordusunun savunma birimlerinde iletiĢimi sağlamak amacıyla kullanılmıĢ, daha sonra insanların bilgiye eriĢimi ve iletiĢimi amacıyla genel kullanıma açılmıĢtır(Segal,1995:45). Ġnternet, en basit tanımıyla; milyonlarca bilgisayarın birbiriyle haberleĢmesini ve bilgi alıĢveriĢini sağlayan geniĢ bir ağdır. Ġnternetin hızla geliĢmesi sonucunda bu ağ üzerinde birçok bilgisayar yer almıĢtır. Ġnternet üzerinde çok sayıda bilgisayarın bulunması ve birçok farklı yazılımın kullanılması bilgisayarlar arası iletiĢimde soruna neden olmuĢtur. 1991 yılında bilgisayarlar arası iletiĢim sorununu ortadan kaldırmak amacıyla üretilen ve internetin ön yüzünü oluĢturan bu yapı, 1993 yılında tamamlanmıĢ ve World Wide Web (WWW) olarak adlandırılmıĢtır (Segal, 1995: Özbay ve YetiĢener, 2002; Duffy vd, 2003:235).
1.1. Problem
Günümüzde modern hayatın birçok bileĢeni çeĢitli yazılımlar ile kontrol edilmektedir. Bundan dolayı yazılım, günümüz bilgi toplumu için önemli bir hale gelmiĢtir. Buna paralel olarak daha fazla bilgisayar teknolojileri ve yazılımları konusunda yetiĢmiĢ insan gücüne ihtiyaç duyulmaktadır. Yazılım sektörünün temel unsurlarından biri olan programcılık sürekli geliĢmekte olan biliĢim teknolojileri için zorunlu bir meslek dalıdır. Bu sebeple artık günümüzde programcılık eğitiminin önemi ve gerekliliği daha da ön plâna çıkmaktadır. Bilgisayar programcısı, değiĢik konularda ve çok miktardaki bilgiyi, bilgisayar ortamında hızlı ve sistematik bir biçimde çözümlemek ve değerlendirebilmek amacı ile program yazan kiĢidir. Bilgisayar programcısının görevleri Ģunlardır.
Bilgilerin bilgisayarda amaca uygun olarak sistematik bir biçimde kullanımını sağlayacak bilgisayar programları yazar,
Pek çok bilgisayar programlama dilini bilir ve elindeki bilgilerin niteliğine en uygun olan programlama dilini seçer ve programı bu dilde yazar,
Programlama dillerinin yazımında kullanılan kodlamaları yapar ve uygular, Yazdığı programı test eder,
Sistem analistinin verdiği formları, bilgisayarın kullanım diline kodlar (ĠġKUR, 2009).
Programlama, herhangi bir problemin bir programlama dili kullanılarak çözülmesi için yazılan kod satırlarına verilen isimdir. Programlama temel mantığı ve problem çözme öğretimin programcılık mesleğinin ilk ve en önemli basamağıdır. Bu basamağın öğretimi amacıyla eğitim kurumlarında genel olarak “Programlamaya GiriĢ” olarak adlandırılan ders içeriğinden yaralanılmaktadır. Her öğretim iĢleminde olduğu gibi baĢlangıç kavramlarının iyi bir Ģekilde öğrenilmesi, konunun anlaĢılmasında oldukça önem taĢımaktadır.
Tüzün„ün (2007:3) yaptığı bir araĢtırmada; programlama dersini takip eden lisans öğrencileriyle yapılan mülâkatta öğrenciler, “programlama mantığını anlamadan direkt kodlarla karĢılaĢtık, bunun sonucunda motive ve devam problemleri ortaya çıktı”, “sınavda öğrendiğim Ģeyleri göstermekte zorlanıyorum” ve “sınav kâğıdına programın kodlarını yazmakta zorlanıyorum” gibi problemlerden bahsetmiĢlerdir. AraĢtırmaya katılan öğrenciler; birçok programlama dersi almıĢ ama daha önceki bilgi ya da becerilerinin birçoğunu yeniden öğrenmek zorunda kaldıklarını, bazı kavram ve becerilerin sayısız tekrardan sonra öğrenilebildiklerini ya da anlayabildiklerini söylemiĢlerdir. Bu çalıĢma Ankara‟daki bir üniversitesinin BÖTE (Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi) bölümünde 2006 Güz döneminde verilen Programlamaya GiriĢ niteliğindeki “Programlama Dilleri I” dersinde gerçekleĢtirilmiĢtir.
Rogalski ve Samurcay (1990:29), programlamayı öğrenme yolu olarak problem çözme sürecini temel almıĢlardır. ġekil 1‟de programlama alanını temsil etmek amacıyla bir çerçeve önermiĢlerdir. Önerilen bu çerçevede; bilgi yapısı, problem çözme, deneme, uygulama ve biliĢsel araçlar yer almaktadır.
Problem çözme alıĢtırmaları, deneyim ve uygulama birikimini geliĢtirir. ġekil 1‟de programlama alan ve sürecinin temel bilgi yapısı verilmiĢtir.
1.Anlama
Yapılandırma ve bölme Sınıflandırma
Örnek Bulma
2.Tasarım
Problem ve çözümü ile ilgili yollar Çözüm yollarını inceleme 3.Yazma Tamamlama Uyum sorunu 4.GörüĢme Test etme Dersleri özetleme
Barners vd.‟ne (1997:76) göre programlama eğitimi alan öğrencilerin biliĢsel davranıĢları üzerine yaptıkları geniĢ bir araĢtırma ile programlama öğretiminde kullandıkları dört aĢamalı süreci geliĢtirdiler.
Both (1992:34) çalıĢmasında öğrencilerin dört aĢamada programlama eğitimini gerçekleĢtirdiklerini bulmuĢtur:
1. Bir programlama dilini öğrenme,
2. Bir programlama dili komutlarını kullanarak program yazmayı öğrenme, 3. Programın hatalarını çözmeyi öğrenme,
4. Programlama topluluklarının bir parçası olma.
Both‟a (1992:77) göre programlama eğitiminin hayat boyu devam eden bir süreç olduğunu ve sadece kodlamadan ibaret olmayan, çeĢitli kaynakları kullanarak problem çözme aĢamalarının uygulandığı bir iĢlem olduğunu belirtmiĢdir.
Derste internet araçlarının kullanımı, öğrenci merkezli bir öğrenme ortamının ortaya çıkmasını sağlarken aynı zamanda öğrencilerin hayat boyu öğrenme olgusu hakkında farkındalıklarının artmasını sağlamıĢtır.
Bilgisayar teknolojisi konusunda bilgi ve deneyim sahibi kiĢiler, iĢ hayatının her alanında gereksinim duyulan elemanlardır. Bilgisayar programı geliĢtirme bilgi ve becerisi ile donatılmıĢ eleman açığı ise her geçen gün büyümektedir. Türkiye‟de programlama eğitimi fakültelerde, meslek yüksekokullarında, ve meslek liseleri düzeyinde yapılmaktadır. Bunun yanında; sürekli eğitim merkezleri, özel dershaneler, belediye-üniversite iĢbirliği ile düzenlenen kurslar (BELTEK), ĠĢkur ve AB projeleri ile gerçekleĢtirilen bilgi teknolojileri kursları içinde programcı yetiĢtirme modülleri yer almaktadır. Bu modüller de programcılık genel olarak üç alt gruba ayrılır. Bu alt gruplar; a) Veri tabanı programcılığı b) Uygulama programcılığı c) Ġnternet programcılığıdır.
Programlama öğretiminde Programlamaya GiriĢ dersi fakülte ve meslek yüksekokullarında temel derstir. kullanılmaktadır. Derste yer alan temel kavramların öğretimi ve öğrenilmesinde zorluklar yaĢanmakta, bu nedenle programcılık öğretimi tam olarak gerçekleĢtirilememektedir.
Programlamayı öğrenme, program kavramı, bilgisayar donanımı ve yazılımı arasındaki iliĢki, programlama dillerinin mekaniği, Ģartlı yapılar ve döngüler gibi genel
yapılar ile problem çözme ve hataları giderme gibi konularda ustalaĢmayı gerektiren karmaĢık bir süreçtir (Tüzün, 2007:4). Tüm bu konuları baĢlangıç düzeyindeki bir programlama dersinin kısıtlı zamanına sığdırmak çok güçtür. Programcının usta bir programcı haline gelebilmesi için yaklaĢık on yıllık bir süre gerekir (Winslow, 1996:17-22;Akt:Tüzün,2007:6). Bu kısıtlılık ile ilgili olarak programlama eğitiminde, öğretim elemanının öğretmesi yerine öğrencinin öğrenmesinin temel odak noktası olması gerektiği alanyazında belirtilmiĢtir (Robins vd., 2003:137-172).
Bu araĢtırmada Programlamaya GiriĢ dersinde diziler ve alt programlar konularına iliĢkin kavramların öğretimi ele alınmıĢtır. Bu derse iliĢkin karĢılaĢılan zorluklar, dersi yürüten öğretim elemanlarına ve dersi daha önce almıĢ olan öğrencilere sorulmuĢtur. Ders içeriğinde hangi ünitesine ait kavramların öğretiminde ve öğrenilmesinde zorluk çekildiğinin puanlanılması amacıyla Ek-2‟de yer alan form kullanılmıĢtır. Dersi yürüten yedi öğretim elemanına ve daha önce Programlamaya GiriĢ dersini almıĢ olan Büro Yönetimi Eğitimi Bölümü 3. ve 4. sınıf öğrencilerinden 143 kiĢiye Ek-2‟de yer alan form uygulanmıĢtır. Bu formda 5) Çok zor, 4) Zor, 3) Normal, 2) Kolay ve 1) Çok kolay seçenekleri yer almıĢtır. Bu uygulama sonucunda her bir kavram için verilen puanlar toplanmıĢtır. Bu formdan elde edilen puanlar sıralanmıĢ ve ilk üç yüksek puanı alan konular Tablo 1‟de verilmiĢtir.
Tablo 1. Kavram Zorluk Belirleme Formu Puan Sonuçları
Üniteler Öğrencilerin Toplam Puanı Alan Uzmanlarının Toplam Puanı Diziler 210 4 Alt yordamlar 203 5 Program Denetimi 185 3
Tablo 1‟de görüldüğü gibi öğretim üyeleri ve öğrencilerin verdiği puanlar sonucunda Programlamaya Giriş dersi’nde kavram öğretimi ve öğrenilmesinde zorluk olduğu belirtilen diziler ve alt yordamlar üniteleri ve ünite içerikleri bu araĢtırmanın kapsamında kullanılmıĢtır. Merril‟in tavsiyeleri (1994:165) doğrultusunda programlama
öğretiminin web ortamında gerçekleĢtirilmesi ve öğrencilerin kendi kendine öğrenmesinin sağlanmalıdır.
Bu durumda araĢtırma problemi, “Web Ortamında Öge Gösterim Kuramına Göre Tasarlanan Kavram Öğretiminin, Öğrencilerin Akademik BaĢarılarına, Tutumlarına ve Öğrenmenin Kalıcılığına Etkisinin” ne olduğudur.
1.2. AraĢtırmanın Amacı
AraĢtırmanın genel amacı, “Web Ortamında Öge Gösterim Kuramına Göre Tasarlanan Kavram Öğretiminin, Öğrencilerin Akademik BaĢarılarına, Tutumlarına ve Öğrenmenin Kalıcılığına Etkisini” araĢtırmaktır.
Bu genel amacı gerçekleĢtirmek için Ģu alt amaçlara ulaĢılması plânlanmıĢtır: 1. “ÖGK‟a çerçevesinde hazırlanıp web ortamında gerçekleĢtirilen öğretim
sürecinin” uygulandığı deney grubu öğrencileri ile yine “web ortamında hazırlanan normal öğretim sürecinin” uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin akademik baĢarıları arasında anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek;
2. “ÖGK‟a çerçevesinde hazırlanıp web ortamında gerçekleĢtirilen öğretim sürecinin” uygulandığı deney grubu öğrencileri ile yine “web ortamında hazırlanan normal öğretim sürecinin” uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin kalıcılık testi puanları arasında anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek; ve
3. “ÖGK‟a çerçevesinde hazırlanıp web ortamında gerçekleĢtirilen öğretim sürecinin” uygulandığı deney grubu öğrencileri ile yine “web ortamında hazırlanan normal öğretim sürecinin” uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin web tabanlı öğretime karĢı tutumları arasında anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek.
1.3. AraĢtırmanın Önemi
Bugüne kadar yapılan çalıĢmalarda web ortamında yapılan öğretim süreçlerinin akademik baĢarı üzerindeki etkisi ve ÖGK ile hazırlanan öğretim süreçlerinin akademik baĢarı, kalıcılık ve tutuma etkileri ayrı ayrı incelenmiĢtir. ġekil 2‟de yer aldığı gibi ÖGK ile düzenlenmiĢ öğretim içeriğinin web tabanlı öğretim ortamında kulanımına iliĢkin akademik baĢarı, kalıcılık ve tutum araĢtırması yapılmamıĢtır. Bu çalıĢma web ortamı ve öge gösterim kuramını ele alarak akademik baĢarı, kalıcılık ve web tabanlı öğretime karĢı tutumları araĢtırmayı plânlanmıĢtır.
ġekil 2. AraĢtırma DeğiĢkenleri
ÖGK‟ya göre geliĢtirilen içeriğin web tabanlı öğretimde kullanılması açısından ülkemizde ilk çalıĢma olması açısından önemli olduğu düĢünülebilir. Ayrıca, araĢtırma ile elde edilen veriler aracılığı ile özellikle “mevcut uygulamalar ile web destekli öge
gösterim kuramına yönelik uygulamalar” arasında daha gerçekçi değerlendirmelerin yapılabileceği ve sonuç olarak da öğretim tasarımcıları, eğitimciler, öğrenciler ve okul dıĢı diğer gruplar için “web ortamında kavram öğretimine yönelik” farklı bir sunulmaktadır.
1.4. Varsayımlar
Bu araĢtırmanın temel varsayımları Ģunlardır:
• AraĢtırmada öğrenciler, uygulanan ölçme araçlarına (tutum, motivasyon ve ders baĢarısı) doğru ve samimi olarak cevap vermiĢlerdir.
• Kontrol edilemeyen değiĢkenler deney ve kontrol gruplarının her ikisini de aynı Ģekilde etkilemiĢtir.
• Likert tipi ölçek eĢit aralıklı ölçek olarak kabul edilmiĢtir.
1.5. Sınırlılıklar
Bu araĢtırma,
• Gazi Üniversitesi Ticaret ve Turizm Eğitim Fakültesi, Büro Yönetimi Eğitimi Bölümü 2. sınıfında yer alan 74 öğrenci (Deney grubu=37, kontrol grubu=37) ile,
• 2008-2009 öğretim yılı bahar dönemi ile,
• Programlamaya GiriĢ dersinin, “diziler” ve “alt yordamlar” üniteleri ile sınırlıdır.
Bölüm – 2
KAVRAMSAL ÇERÇEVE VE ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR
Bu bölümde araĢtırma probleminde belirtilen web tabanlı eğitim, kavram öğretimi ve öğe gösterim kuramı kavramsal düzeyde incelenmiĢ, araĢtırmanın bağımlı değiĢkenleri ilgili konu baĢlıkları altında açıklanmıĢ ve alan yazındaki ilgili araĢtırmalara yer verilmiĢtir.
2.1. Eğitim ve Teknoloji
Bilim ve teknoloji alanlarındaki geliĢmeler, bir yandan toplumsal yapıları uygun bir dönüĢüme zorlarken, diğer yandan da bireylerin bu hızlı değiĢime karĢı uyum problemlerine yol açmaktadır. Böylece gerek yaĢamlarını dengeli bir biçimde sürdürebilmeleri gerekse içinde bulundukları topluma yararlı bir üye olarak katılabilmeleri için, bireylerin gerekli bilgi, beceri ve tutumlara sahip olma ihtiyacı ortaya çıkmaktadır. Geleneksel öğretme-öğrenme süreç ve yöntemlerinin olumsuzlukları, yetersizlikleri, zaman, mekan ve öğretim bağımlılığı yeni teknolojilerin ve özellikle bilgisayar teknolojilerinin eğitim sisteminde kullanılmasını zorunlu hale getirmiĢtir.
ĠĢman‟a (2003:78) göre eğitim teknolojisi, öğrenme-öğretme ortamlarını etkili bir Ģekil de tasarlayan, öğrenme ve öğretmede meydana gelen sorunları çözen, ürünün kalitesini ve kalıcılığını arttıran bir akademik sistemler bütünüdür.
Heinich‟e (1993:45) göre bireylerin eğitiminde bulunan öğrenme ve öğretme faaliyetlerine pratiklik kazandıran bilimsel uygulama alanlarıdır.
Ergin‟e (1998) göre ise eğitim teknolojisini özel amaçların gerçekleĢtirilmesinde etkili öğrenme sağlamak için iletiĢim ve öğrenmeyle ilgili araĢtırmalardan hareketle, insan gücü ve dıĢ kaynaklar kullanılarak öğrenme-öğretme sürecinin tasarlanması, yürütülmesi ve değerlendirilmesinde sistematik bir yaklaĢım olarak tanımlamaktadır.
Bu tanımlardan yola çıkılarak, eğitim teknolojisinin esas hedefleri ortaya konmuĢtur. Alkan (2005)'a göre bu hedefler:
1. Eğitimle ilgili kuramsal bilgileri ve bilimsel ilkeleri, tüm eğitim sorunlarının çözümünde uygulamaya koymak.
2. Öğrenme-öğretme ile ilgili uygulama süreçleri düzenlemek.
3. Eğitim gereksinimlerini ve imkânlarını bilimsel araĢtırma konusu yapmak. 4. Eğitim kurumlarını eğitimin her kademe ve alanında bir bütünlük içinde
uygulamaya dönüĢtürmek.
5. Öğretim programları içeriğinde süreklilik sağlamak. 6. Eğitim personelinin etkinlik ve verimliliğini arttırmak.
7. Eğitim yaĢantılarının oluĢtuğu ortamları baĢarılı biçimde düzenlemek ve kontrol etmek.
8. Öğrenme-öğretme süreçlerini öğrenci yeteneklerine uyarlamak.
Eğitimde; teknolojik imkânlardan yararlanabilme, insan davranıĢlarının deneysel analizine dayalı bir disiplin olarak geliĢen eğitim teknolojisi ile mümkündür (Alkan, 2005:13). Eğitim teknolojisi, eğitim için öğrenme-öğretme ile ilgili sorunlara bilimsel açıdan çözüm getiren seçenekleri üreten bir disiplin alanı olduğundan eğitim uygulama alanında karĢılaĢılan problemlerin çözümünde yeni teknolojilerden ve bu teknolojilerin sunduğu olanaklardan yararlanır (Keser, 2000).
2.2. Bilgisayar Temelli Öğretim
Bilgisayar Temelli Öğretim (BTÖ), bilgisayar sisteminin öğretimini plânlama, öğrenmeleri ölçme, öğrencilerle ilgili verileri kaydetme ve öğrenme verileri üzerinde istatistiksel analizler yapma gibi etkinlikleri yönetme anlamına gelir (Yalın, 1999). BTÖ‟de bütün eğitim ve öğretim faaliyetlerini bilgisayarlar uygular. Bu öğretim Ģeklinde, dersin ve belirlenen hedef ve davranıĢların öğrencilere temel öğreticisi bilgisayarlardır. Öğretmen, eğitim-öğretim faaliyetlerinde geri plânda kalarak organizasyon iĢlerini yönetir (ĠĢman, 2001:123). Öğrenciler, bilgisayar karĢısına
geçip bütün bilgileri çeĢitli etkinlikler yaparak öğrenebilir. Öğretmen, bu faaliyetlerde yardımcı eleman ya da rehber olarak görev alabilir (ĠĢman, 2003:135).
BTÖ; kiĢisel odaklı bir düzen takip eden, kendi hızını ayarlayan, tekrarı destekleyen ve canlandırma etkilerini kapsamlı Ģekilde kullanan bir sistemdir (Friend and Cole, 1990;47-49). Bir baĢka tanıma göre de bilgisayar temelli öğretimin; canlandırma destekli, tekrar içeren, hızını ayarlayabilen yapısı, öğrencileri kendi öğrenme süreçleri üzerinde yorum yaparak ve gerektiği zamanlarda tekrara yönlendirerek isteklendirme yoluyla biliĢsel harekete geçiĢi artırıcı ve biliĢötesi farkındalığı kolaylaĢtırıcı olduğu görülmektedir (Leuthold, 1999).
2.3. Bilgisayar Destekli Öğretim
BDÖ, öğretim sürecini ve öğrenci motivasyonunu güçlendiren, öğrencinin öğrenme ilkelerinin bilgisayar teknolojisi ile birleĢmesinden oluĢmuĢ bir yöntemdir (ġahin ve Yıldırım, 1999:102).
Bir baĢka tanıma göre BDÖ; öğretimsel içerik veya etkinliklerin bilgisayar yoluyla öğrenciye aktarılması olarak tanımlanmaktadır. Burada bilgisayar, öğretme sürecine öğretmenin yerine geçecek bir seçenek olarak değil, sistemi tamamlayıcı ve güçlendirici bir araç olarak girmektedir (Keser, 1988).
Bilgisayar destekli öğretimde bilgisayarlar, eğitim ve öğretimi destekler nitelikte kullanılır. Belirlenen hedef ve davranıĢların öğrencilere temel öğreticisi, öğretmendir. Bütün eğitim-öğretim faaliyetleri dersin öğretmeni tarafından gerçekleĢtirilir. Bu yöntemde bilgisayarlar, eğitim-öğretim ortamlarında öğretmenler tarafından sadece yardımcı bir araç olarak kullanılmaktadır (ĠĢman, 2003:87).
2.4. Web Tabanlı Eğitim
Artan nüfusun eğitilebilmesi için geleneksel eğitim kurumlarının yetersiz kaldığı hemen her kesim tarafından kabul edilmektedir. Bu gerçek; çok geniĢ kitlelere değiĢik konularda, ekonomik biçimde ve kaliteli eğitim sunabilmenin yollarının araĢtırılmasında etkili olmuĢtur.
WTE, web teknolojilerinin maksatlı olarak eğitim amaçlı kullanılmasıdır (Horton,2000:6; Alessi ve Trollip,2001:378) ve geleneksel eğitim ortamını büyük oranda etkilemiĢtir. Bu yönü ile belki de eğitimde Ģimdiye kadar yaĢanan en büyük devrimlerden biri olma potansiyelindedir. OluĢturulan elektronik kampüsler ile eğitim hizmetlerinden yararlanmada var olan mekân ve zaman sınırlamalarını tümüyle ortadan kaldıran, kapasite ve öğretim elemanı sorununu büyük ölçüde çözerek eriĢimi kolaylaĢtıran bir düzenleme getirilmiĢtir (Schutle, 1997:2).
90‟lı yıllarda teknoloji yönelimli öğrenmelerde web ortamı diğer öğrenme ortamları (kiĢisel bilgisayar-PC, televizyon, CD-ROM vd. ortamlar) ile karĢılaĢtırıldığında daha az tercih edilmekteyken (Astleitner, 2001); 2000‟li yıllarda diğer ortamlar kadar yaygın kullanılmakta ve öğretimin kalitesini artırmaktadır (Ekiz vd., 2003). Ġçinde bulunduğumuz dönemde web ortamında sanal, ancak gerçek bir sınıf oluĢturulabilmekte, farklı zamanlarda (asenkron) ve eĢzamanlı (senkron) eğitim platformu olarak kullanılabilmekte, senkron sınıfta ders içerik paylaĢımı ve katılımcılar arası etkileĢim gerçekleĢtirilebilmektedir (ġahan, 2005:78). Yeni eğitim ortamları öğretimde etkin olmaktadır.
Web teknolojisindeki geliĢmeler ve Web‟in sunduğu imkanlar öğretim tasarımcılarının ve eğitimcilerin Web‟i bir eğitim ortamı olarak değerlendirmelerine (Newby vd., 2000:208; Allesi ve Trollip, 2001:175) ve öğretim tasarımcıları ile araĢtırmacıların bu ortama ilgi duymalarına (Patil ve Pudlowski, 2003:30) neden olmuĢtur. Ġlgili alanyazında, internette web destekli öğrenmeler için “Web Tabanlı Öğretim”, “Web Tabanlı Eğitim”, “Web Tabanlı Öğrenme”, “Web Destekli Eğitim”, “Ġnternet Tabanlı Öğretim”, “Ġnternet Temelli Öğretim”, “Sanal Sınıf”, “Siber Okul” ve “Ağ Tabanlı Öğrenme” adı altında araĢtırmalar olduğu görülmektedir.
Yalın‟a (2008:2) göre; internet temelli eğitim ile eĢanlamlı olarak; internet temelli öğrenme, internete dayalı öğrenme, web temelli öğrenme, uzaktan öğrenme… gibi kavramlar da kullanılmaktadır. Bu terimler arasında ince ayrımlar olmakla birlikte, çoğu zaman birbirlerinin yerine de kullanılmaktadırlar.
Demirli ve Dikici‟ye (2003:35) göre internet temelli öğretim, eğitimi planlayanlar, yönetenler ve uygulayanlar ile öğrenciler arasındaki iletiĢimin ve etkileĢimin, bilgisayar ve ağ teknolojileri aracılığıyla sağlandığı öğrenme-öğretme sürecidir. Bundan dolayı Web‟e iliĢkin internet alt yapısı sürekli güncellenmekte ve
internet üzerindeki diğer ortamların özelliklerini büyük ölçüde bünyesinde barındıran web teknolojisine ilgi artmaktadır (Lee ve Shih, 2001).
Bazı araĢtırmacılar ise web destekli öğretimin, öğrenci baĢarısı (Çakır, 2003; Uzunboylu, 2002; Dikici ve Demirli, 2003; Arıcı ve Yekta, 2005), öğrenenlerin motivasyonu (Dede, 2003; Gabrielle, 2003), web destekli öğrenmeye karĢı tutumlar gibi farklı değiĢkenler üzerindeki etkisini incelemiĢlerdir. Web destekli öğrenmeye iliĢkin inceleme ve araĢtırmalar, web destekli öğrenmenin öğrenenlerin akademik baĢarılarına, motivasyonlarına, öğrenmenin kalıcılığına olumlu yönde etkisinin olduğunu göstermektedir. Bu etki bazı araĢtırmalarda oldukça düĢük oranda iken bazılarında ise yüksek orandadır (Astleitner, 2001).
Eğitim-öğretim sorunlarının baĢında gelen mekân, zaman ve eğitici yetersizliği, geleneksel eğitim yöntemleri yanında bu tür yöntemlerin gerekliliğini açıkça ortaya çıkarmaktadır. Web tabanlı eğitim; kiĢilerin belirli zaman ve sınıf ortamı zorunluluğu olmaksızın bilgiye ulaĢmasını, yaĢamboyu öğrenim imkânına kavuĢması yanında, bilginin güncel kalmasını sağlayarak genel eğitim düzeyini de olumlu yönde etkilemektedir (Torkul vd. 2005:1). Bu nedenle web tabanlı eğitim veren kurumların sayısının hızla artmakta olduğu ve dünya çapında web tabanlı eğitim veren kurumların her yıl %100 artıĢ gösterdiği bilinmektedir (Horton, 2000:8.).
Web tabanlı öğrenmelerde öğretim tasarımcısı, eğitimci ve öğrencinin aynı mekânda olmadığını göz önünde bulundurarak aĢağıda belirtilen hususlara dikkat etmelidir (Türkoğlu, 2006):
• Öğretim materyalinin niteliği, • Materyallerin kullanılabilirliği,
• Öğrencilerin eğiticiler tarafından desteklenmesi, • Sistem yönetimi,
• EriĢim kolaylığı,
• Görüntüleme ve geri besleme mekanizmaları.
Web ortamında öğrenme ve öğretme etkinlikleri her Ģey mükemmel denilecek kadar olmasa bile, öğrenim amaçlı web‟in kullanımında onun doğasından gelen bazı olumlu ve olumsuz yönleri de vardır. Öğretim tasarımcısının web destekli eğitim‟in olumlu ve olumsuz yönlerini de dikkate alması gerekir.
Web tabanlı öğrenmenin bazı olumsuz yönleri olmasına karĢın; öğrenciler ve öğretmenler arasında etkileĢimi sağlamak, iletiĢimi kolaylaĢtırmak, öğrencilerin bulundukları herhangi bir yerden öğretim materyallerine ve eğitim ortamlarına ulaĢmalarını sağlamak gibi özellikleri teknoloji yönelimli öğrenmeler de Web‟in tercih nedenidir (Alessi ve Trollip, 2001:325).
ġekil 3. WEB Tabanlı Eğitim
Web tabanlı eğitim (WTE), internet araçlarını kullanan bir uzaktan eğitim modelidir. Web tabanlı eğitim, uzaktan eğitim sistemleri arasında en yenisidir. WTE; ġekil 3‟de gösterildiği gibi uzaktan eğitim, bilgisayar destekli eğitim ve internetin bir arada kullanıldığı bir sistem olarak ortaya çıkmıĢtır (Horton, 2000).
Genel olarak, WTE‟nin bir tanımı yapılırsa; web üzerinde uzaktan eğitimi desteklemek amacıyla hazırlanmıĢ kiĢisel sayfalara ve bu sayfaların oluĢturduğu eyleme WTE denir (Horton, 2000:83). WTE internetin geliĢmeye ve yaygınlaĢmaya baĢlamasıyla birlikte uzaktan eğitime açılmıĢ yeni bir kapıdır. Uzaktan eğitim WTE ile yeni bir boyut kazanmıĢtır. WTE ile birlikte uzaktan eğitimin interaktifliği artmıĢ, öğrenci ve öğretmenin senkron veya asenkron olarak fikir tartıĢması mümkün hale gelmiĢtir. WTE hızla ilerleyen teknolojinin yakalanması ve takip edilmesi adına en büyük imkândır. Çünkü birçok yeni teknolojinin ortaya çıktığı dünyamızda bu yenilikleri takip etmenin tek yolu WTE‟dir (Horton, 2000:92).
1990 Ġnternet Teknolojisinin GeliĢmesi 1840 Uzaktan Eğitim Eğitim Teknolojisindeki GeliĢmeler Web Temelli / Tabanlı Eğitim
WTE insanların öğrenme Ģekillerini değil, eğitmenlerin öğretme yöntemlerini değiĢtirmiĢtir (Horton, 2000:107). WTE, internetin ve bilgisayarın yagınlaĢmasıyla olmasıyla her evi bir okul, bir fakülte, bir kurs haline getirmiĢtir. WTE‟de internetin ve bilgisayar teknolojisinin tüm nimetlerinden faydalanılarak pedagojik açıdan çok yüksek nitelikte dersler hazırlanabilir. Dersin anlatımında internet ve bilgisayarlar tarafından desteklenen yazı, ses, görüntü, canlandırma, benzetim kullanılabilir.
Diğer yandan WTE, bilgisayar ve ağ teknolojilerinin geliĢmesi sayesinde daha verimli, daha iĢlevsel, daha etkileĢimli ve daha kolay ulaĢılır olmuĢtur. Animasyonların ve simülasyonların kullanıldığı WTE modelleri eğitimi, verilen dersi daha kolay anlaĢılır hale getirmiĢ belki de öğrenciye istediği kadar dersi tekrar etme Ģansı tanıdığından klasik eğitim sistemlerindeki baĢarıyı yakalamıĢtır. Ayrıca gerçek dünyada her sınıfta her ders ortamında bulunamayacak ders araç gereçleri ve bu araç gereçlerle yapılacak deneyler, simülasyonlar, animasyonlar bilgisayar ve internet teknolojileri ile her ortama ulaĢtırılabilir, böylece dersin görselliği ve eğitim açısından değeri arttırılabilir.
WTE sayesinde duvarlar, sınırlar, zaman, mekân kavramları tamamen ortadan kalkmıĢtır. Eğitim tamamen uluslar arası bir boyut kazanmıĢtır. Ġnternet ortamında kurslar, sertifika programları, eğitim seminerleri, klâsik sistemde verilen dersi destekleyici ders notları ile uzaktan eğitim dünya çapında yapılabilmektedir (Kaptan vd., 2001:3). Bunun yanında internet tabanlı eğitimin pasif öğrenmeden ziyade aktif öğrenmeyi sağladığını ve öğrenenlerin araĢtırma, yazma, bilgisayar kullanma ve iĢ birliği becerilerini geliĢtirmede yüzyüze eğitimden daha etkili olduğu gözlenmiĢtir.
WTE‟ye olan ilgi gün geçtikce artmaktadır. Bunun baĢlıca nedeni; bu teknolojinin bilgiyi bulma, alma, saklama, yeniden üretme, yaratma ve paylaĢma özelliğidir. Üstelik internet kullanıcıları dünyanın hemen her yerinden sağlayabildikleri eriĢimle, gereksinim duydukları öğrenme kaynaklarına kendi koĢul ve beklentilerine cevap verecek biçimde ulaĢabilmektedirler (ġimĢek, 2004:106).
Doğal olarak, dünyanın değiĢik yerlerindeki milyonlarca kiĢiye aynı anda etkili öğrenme yaĢantıları sağlayabilen WTE nasıl tasarlanması gerektiği konusu tartıĢılmaktadır. Bu tartıĢmalarda üzerinde uzlaĢılan noktalardan biri, WTE‟nin tasarlanmasına dayanak oluĢturan ilkelerin geleneksel anlamdaki öğretmen merkezli öğretimin tasarlanmasında temel alınan ilkelerden farklılaĢtığıdır. Bu farklılıkların neler
olduğu tam anlamıyla açıklığa kavuĢturulmamıĢ olmakla birlikte, son yıllarda WTE üzerine yapılan araĢtırmalar bunların daha çok öğrenci etkinliklerinin tasarlanmasında yoğunlaĢtığını göstermektedir. Özellikle çoklu ortam yaĢantılarına dayanan, öğrencileri etkin kılan, doğrudan etkileĢimi özendiren, kiĢisel denetime imkan sağlayan ve katılımcılar arasında ortaklık bilincini geliĢtiren öğrenme etkinliklerinin yararları üzerinde durulmaktadır (ġimĢek, 2002:34).
WTE‟nin eğitim sistemine uygulanıĢında bugüne kadar değiĢik kuramlardan yararlanılmıĢtır. Bu kuramlardan birisi de Öge Gösterim Kuramı(Component Display Theory)‟dır. Babadoğan'ın (1996) "Öge Sunum Kuramı", KarataĢ (1999) ve Köymen‟in (1996) “Ögeleri Belirleme Kuramı” ve Dede‟nin(2003) “Öge Gösterim Teorisi” adını verdiği “Component Display Theory” öğretim kuramı, bu araĢtırmada “Öge Gösterim Kuramı (ÖGK)” olarak adlandırılmıĢtır.
2.5. Öge Gösterim Kuramı
ÖGK, duyuĢsal ve psikomotor öğrenme alanları için değil sadece biliĢsel öğrenmeler için önerilmiĢtir. ÖGK yalnızca bir kavramın, ilkenin veya iĢlemin öğretimini inceleyen mikro düzey bir stratejidir. Kuramın en önemli özelliklerinden birisi baĢarı düzeylerinin ve içerik tipinin sınıflandırılmasıdır.
Merrill 1983 yılında yayınlanan ÖGK adlı kuramını 1994 yılında,
1. Tanımlayıcı Öge Gösterim Kuramı (Descriptive Component Display Theory) 2. Kuralcı Öge Gösterim Kuramı (Prescriptive Component Display Theory)
olarak iki alt baĢlık olarak sunmuĢtur.
ÖGK, bir anahtar kavramı, ilkeyi veya iĢlemi öğretmek için özel öğretim stratejileri ve taktikleri sunan, öğretimin biliĢsel alanıyla ve mikro düzey stratejileriyle (kavram, ilke, olgu ve iĢlem öğretimi) ilgilenen bir kuram olarak açıklanabilir. Kuramın geliĢimine, Gagne'nin hiyerarĢik parçadan-bütüne (parts-to-whole) sıralamasındaki yetersizlikler ve öne çıkarma (zoom-lens) yaklaĢımı rehberlik etmiĢtir (Reigeluth, 1987:245).
ÖGK belirli koĢullar altında istenen çıktıları en iyi biçimde sağlayacak olan yöntemleri belirlemeye çalıĢır. Kurama göre, öğretimde farklı ürünler (değiĢik içerik
türlerinin değiĢik düzeylerde öğrenilmesi) elde edilebilmesi için; farklı koĢullar, farklı stratejilerle bir araya getirilmelidir.
Diğer yandan ÖGK, bir metottan ziyade her bir öğretim sunumunun bileĢenlerinden oluĢan bir kuramdır. ÖGK, genel olarak üç aĢamadan oluĢmaktadır. Bunlar:
1. Ġki boyutlu davranıĢ-içerik sınıflama sistemi. 2. Sunum biçimleri.
3. Sunum biçimleri arası iliĢkilerdir.
2.5.1. DavranıĢ-Ġçerik KesiĢim Tablosu
Bu kesiĢim tablosu, yalnızca biliĢsel sonuçlar için uygun olup duyuĢsal ve psiko-motor faktörler içermez. Bu matris araĢtırmada D-Ġ KesiĢim tablosu(The Performance-Content Matrix) olarak ifade edilmektedir. ÖGK‟nın öğretimsel çıktıları iki boyutlu bir sınıflama sunar. Bunlar:
1. Öğrenci BaĢarısı,
Dav ran ış Dü ze yi Bulma (Find) Kullanma (Use) Genellemeleri Hatırlama (Remember Generalitiy) Örneği Hatırlama (Remember Instance) Olgu (Fact) Kavram (Concept) ĠĢlem (Procedure) Ġlke (Principle) İçerik Türü ġekil 4. DavranıĢ-Ġçerik (D-Ġ) KesiĢim Tablosu
ġekil 4'te (Merrill,1994:112) sunulan bu matrisin dikey kısmında bulma, kullanma, genellemeleri hatırlama, örnekleri hatırlama düzeyleri yer almaktadır. Dikey sütun, genel olarak davranıĢ düzeyi olarak adlandırılmaktadır.
ÖGK'da, davranıĢ-içerik kesiĢimi kullanılarak, aĢağıda belirtilen noktalara açıklık getirilmektedir:
1. Ġçerik türleriyle iliĢkili olarak hangi davranıĢ düzeylerinde amaçların yazılabileceği konusuna açıklık getirilmektedir. Örneğin; içerik türlerinden biri olan kavram öğretiminde hatırlama, kullanma ve bulma düzeyinde amaçlar yazılabilmektedir.
2. Ġçerik türlerinden her birinin, herhangi bir davranıĢ düzeyindeki öğretiminde bilginin nasıl sunulacağı, hangi alıĢtırmaların yaptırılacağı ve değerlendirme kapsamında kullanılacak içerik öğelerinin neler olduğu belirtilmektedir ve bunlar birincil sunu biçimleri olarak adlandırılmaktadır.
3. Ġçeriğin daha iyi anlaĢılmasını sağlamak için birincil sunulara eklenebilecek ikincil sunu biçimlerininin (ön koĢul davranıĢ, bellek destekleyici, dikkat odaklama araçları...) neler olabileceği belirlenmektedir.
4. Birincil ve ikincil sunu biçimleri kapsamındaki etkinlikler yerine getirilirken, nelere dikkat edileceği de gösterimler arası iliĢkiler baĢlığı altında belirtilmektedir. Burada birincil ve ikincil sunu biçimleri kapsamındaki etkinlikler yerine getirilirken, içeriğin ve öğrencinin özelliklerinin de dikkate alınması gerektiği vurgulanmaktadır. Çünkü bilgi ve örnek verirken, alıĢtırma yaparken, değerlendirme yaparken, içeriğin ve öğrencinin özellikleri etkili olmaktadır (KarataĢ, 1999:16).
ÖGK‟nın oluĢumuna temel olarak belirtilen Gagne‟nin öğrenme ürünleri ve öğretim hedefleri Tablo 2‟de verilmiĢtir (Senemoğlu, 2001:416).
Tablo 2. Gagne‟ye Göre Öğrenme Ürünleri (Hedef Alanları) ve Öğretim Hedefi Örnekleri
Öğrenme Ürünleri Hedef Örnekleri
1- Sözel bilgi: Sözcük, olgu kural vb. bilme
Türklerin Anadolu‟ya ilk geliĢ tarihini ifade etme Piaget‟nin biliĢsel geliĢim dönemlerini açıklama Kan örneği almada izlenecek adımları listeleme 2- Entelektüel Beceriler:
a) Ayırt Etme b) Somut Kavramlar
Piyanoda çalınan iki nokta arasındaki farklılıkları duyma
“>” ve “<” sembollerini birbirinden ayırt etme
Farklı büyüklükteki objeleri büyükten küçüğe doğru sıralama
c) TanımlanmıĢ Kavramlar
Verilen öğrenme ürünü örneklerinden sözel bilgiye ait olan örnekleri gruplama
Verilen ölçüt bakımından demokrasi kavramına uygun olan hükümleri gruplama
d) Kural a+b=b+a olduğunu gösterme
Grubun test puanı ortalamasını bulma
Verilen belirli girdi ve harcamalarla dengeli bir bütçe planlamak için kural oluĢturmak
e) Çoklu Kural Verilen zaman ve kaynak sınırlılıklarını dikkate alarak, belirlenen hedefler doğrultusunda, etkinlikleri gerçekleĢtirici bir ders plânı oluĢturma
Verilen bölge ve arazi koĢullarına göre yağmur tahmini yapmak için kural oluĢturma
3- BiliĢsel Stratejiler En çok enerji tüketiminin olduğu saatlerde enerjinin korunmasını sağlamak için orijinal bir plan önerme
Sonbahar yapraklarının toplanması ve baĢka bir ürüne dönüĢtürülmesi için orijinal bir plan önerme
4- Tutum Ders plânında öğretim hedeflerini düzenli olarak yazma
Bilim kurgu öykülerini diğer öykülere tercih etme Spor olarak yüzmeyi tercih etme
5- Motor Beceriler Sırt üstü yüzme
Gemiyi kıyıya yaklaĢtırma
Tablo 2‟de yer alan Gagne'nin öğrenme ürünleri tablosu ile Merrill‟in D-Ġ kesiĢim tablosu(ġekil 4) karĢılaĢtırıldığında;
Kullanma Düzeyi Entelektüel Beceriler (Zihinsel),
Bulma Düzeyi BiliĢsel Stratejiler,
Hatırlama Düzeyi Sözel Bilgiler düzeylerine karĢılık gelmektedir.
2.5.2. DavranıĢ Düzeyleri
DavranıĢ Düzeyleri(Performance Categories), D-Ġ kesiĢim tablosunun her bir hücresinde tanımlanmıĢ ve açıklanmıĢtır. Sonraki iki bölümde, D-Ġ kesiĢim tablosu kullanılarak amaçları ve konuları uygun bir Ģekilde belirlemek ve sınıflandırmak için gerekli olan faktörler açıklanmıĢtır.
Bulma Düzeyi: Yeni bir genelleme yapabilme düzeyidir. Bulma düzeyi,
Gagne'nin "biliĢsel stratejiler" düzeyine karĢılık gelmektedir (Merrill, 1994:112). Öğrencinin yeni bir soyutlama bulmasını gerektiren davranıĢtır.
Kullanma Düzeyi: Uygulama düzeyi, genellemenin bir özel duruma
uygulanmasıdır ve Gagne'nin öğrenme ürünlerinden “Entelektüel beceriler” düzeyine karĢılık gelmektedir (Özgen, 2007:12). Öğrencinin kazanmıĢ olduğu bir soyutlamayı belli bir durumda kullanmasını gerektiren davranıĢtır.
Bu düzey, "Nasıl'ı Bilme" ile ilgilidir. Entelektüel beceriler, bir öğrencinin sembolleri sözel ifadelere, bayağı kesirleri ondalık sayılara nasıl dönüĢtüreceği gibi bilgileri kapsamaktadır.
Tablo 2‟de entelektüel beceriler (kullanma düzeyi) beĢ alt kategoriye ayrılır. Bu kategoriler Ģunlardır.
a) Ayırt Etmeyi Öğrenme: Bu aĢama, bir kavramın öğrenilmesi için ön koĢuldur. Bir nesnenin diğerinden farkını ayırt etmeyi içerir.
b) Somut Kavramlar: Kavramların temel ve basit formu ile somut nesne ve olayların sınıflamasıdır.
c) TanımlanmıĢ Kavramlar: Somut bir Ģekilde ifade edilemeyen kavramları içerir. Örneğin; öğrenme kavramı bu çeĢit bir kavramdır. d) Kurallar: Bir kuralın sözel olarak ifade edilmesinden çok, farklı
durumlarda nasıl kullanılabileceğini anlayabilme aĢamasıdır.
e) Çoklu Kural Uygulama: Bir problemin çözülebilmesi için çeĢitli kuralların birleĢiminin yapılabilmesi aĢamasıdır (Senemoğlu, 2001:417).
Hatırlama Düzeyi: Gagne‟nin öğrenme ürünlerinden "sözel bilgilere" ve
Bloom'un taksonomisinin "bilgi" düzeyine karĢılık gelmektedir (Merrill, 1987b:19). Bu düzey, çok çeĢitli yollarla kazanılabilir ve birçok temel amacı vardır. Bu amaçlar, daha ileri öğrenmeler için "ön koĢul öğrenme" olarak iĢ görmesi, günlük hayatta kullanılan önemli pratikleri kapsaması ve düĢünme için bir araç olması olarak sıralanabilir. Kısacası hatırlama (veya sözel bilgiler) düzeyi, "Ne"yi öğrenme ile sınırlıdır (Senemoğlu, 2001:415; Dede, 2003:62). Daha önce depolanmıĢ bazı bilgi nesnelerini tanımasını ve geri çağırmak için belleğin taramasını gerektiren davranıĢtır. Genelleme, bir tanım veya ilkenin ifade edilmesidir.
Genellemeleri Hatırlama Düzeyi: Genellemeyi hatırlama düzeyi Gagne'nin beĢ
kategorili öğrenme çıktılarında sunduğu zihinsel beceriler, biliĢsel stratejiler ve sözel bilgilerle ilgili yaklaĢımlarına paraleldir.
Zihinsel beceriler, çevresindeki sembollerle ilgili terimleri kavramsallaĢtırabilme sürecinde, bireyi etkin kılar. Bireyde öğrenme ilk sınıflarda baĢlar. Tüm öğrenme düzeyleri, kiĢisel ilgiler ve zihinsel beceriler ıĢığında geliĢir ve böylece temel eğitimin çok temel ve çok yaygın olan yapıları düzenlenir. Bu düzende öğrenmeler, cümle kurma gibi temel dil becerilerinden ileri bilimin teknik becerilerine, mühendislik veya diğer disiplinlere doğru sıralanır. Öğrenme çıktıları olarak nitelenen beĢ farklı türdeki yetenek Tablo 3‟de zihinsel becerilerle ilgili örneklerle birlikte sunulmuĢtur.
Bir zihinsel beceriyi öğrenmek, bir Ģeyin nasıl yapılacağı ile ilgili zihinsel sırayı öğrenmek anlamına gelir. Genel olarak öğrenilen Ģey kavramsal bilgi olarak adlandırılır. Bir Ģiiri okuma ise sözel bilgilere örnektir. BiliĢsel stratejilerin kullanılıĢ biçimi kiĢiye özel, çok önemli becerilerdir ve bireyin kendi öğrenmelerini belirleyebilme, hatırlama ve davranıĢlarını düĢünme gibi stratejileri ifade eder (Özgen, 2007:12, 13).
Sözel bilgiler; isim, olgu ve ilke gibi sözel olarak anlatılabilecek bilgileri iĢaret etmektedir. Gagne'ye göre sözel zincirlerin öğreniminin, sözel bilginin öğreniminden ayırt edilmesi gerekir. Ġlk olarak sözel bilgi öğrenilmeli, daha sonra bu bilgi önceki bilgilerle iliĢkilendirilerek zincirler oluĢturulmalıdır (Gagne vd., 1992:134).
Örneği Hatırlama: Bu düzey bir nesnenin, sembolün, olayın veya iĢlemin özel
gösterimidir (Merrill, 1987b:20). Bu aĢamada, öğrencinin öğrenmeyi gerçekleĢtirip gerçekleĢtiremediği belirlenir (Fidan, 1996).
AĢağıdakiler verilen örnekleri inceleyiniz. Ġlk madde, hatırlama düzeyinde; ikincisi, kullanma düzeyinde ve üçüncüsü, bulma düzeyindedir.
1. Bir direniĢçi için sembol, __________dır. 2. Güç direnci kısa devre yaparsa ne olur?
3. Bir akım motorunun durmaksızın giderek yavaĢlayacağı bir devre yapınız.
2.5.3. Ġçerik Türleri
D-Ġ kesiĢim tablosunun bir baĢka boyutu içerik türleridir(Content Categories). Ġçerik türleri, olgular, kavramlar, iĢlemler ve ilkeler biçimindedir. Bir konu alanının olgulardan, kavramlardan, ilkelerden ve iĢlemlerden oluĢtuğu belirtilmektedir (Armstrong,1980:30; Akt.:KarataĢ, 1999:16). Bu sınıflama bir konu alanının oluĢum aĢamalarına göre oluĢturulmuĢtur ve konu alanının içeriğinden bağımsızdır. Bu dört içerik türüne ait tanımlamalar ve örnekler sırasıyla verilmektedir.
Olgu: Bu içerik türü; tarih, olay veya isimler arasındaki iliĢkilerdir. Olgular
rastgele olarak iliĢkilendirilmiĢ bilgi parçacıklarıdır. Örnek olarak; bir özel isim, bir gün ya da olay, bir yer ismi, bir nesne ismi veya adlandırmalarda kullanılan sembollerdir. Örneğin;
1- Direncin sembolü ………dir. 2- Gözün en önemli bölümlerini yazınız. 3- Türkiye Cumhuriyeti‟nin kurucusu kimdir? 4- Yer çekimi sabiti olan G‟nin değeri nedir?
Örneğin "=" iĢaretinin karĢılığını herkes "eĢittir" olarak öğrenmek zorundadır. Olgu türündeki bilgilerin, oldukları gibi öğrenilmesi zorunludur. Bu tür bir bilgi tek bir nesneye, duruma, olaya, yere, sembole ait bilgidir. Olgular, birbirinden farklı ve dağınık olan nesnelerin, durumların, olayların, adların tarihlerini kapsayan bilgi türüdür, örnekleri yoktur. Diğer bir deyiĢle olgular, rastlantısal olarak iliĢkilendirilmiĢ bilgi parçacıklarıdır (Merrill, 1983; Akt.:KarataĢ, 1999:17).
Kavram: Bu içerik türü; ortak karaktere sahip, sembol, olay ve nesneler
kümesidir. Burada, kavramın alt ve üst iliĢkileri belirlenir ve kavramın ayırt edici özellikleri ortaya çıkarılır (Merrill, 1988:62). Diğer bir tanıma göre kavramlar; ortak özellikleri paylaĢan ve aynı isimle tanımlanan semboller, olaylar ve nesneler grubu olarak da tanımlanabilir. Örneğin;
1. AĢağıdaki fotoğraflardan hangisi kümülüs bulutları göstermektedir?
2. AĢağıdaki verilerin analizinde, bir ya da birden fazla istatistiksel test kullanımı gerekli midir?
ĠĢlem: Bu içerik türü; verilen aktiviteleri yapmak için gerçekleĢtrilen iĢlem
basamaklarının her biridir. Diğer bir tanıma göre iĢlemler; bir amacı gerçekleĢtirmek için, bir sorunu çözmek ve bir ürünü elde etmek için düzenlenmiĢ sıralar bütünüdür. Örneğin;
1. Bir devre içerisindeki akımı bulmak için gerekli olan iĢlem basamakları nelerdir?
Ġlke: Bu içerik türü; bir iĢlemdeki sebep-sonuç iliĢkileridir. Bu aĢamada,
kavramlar arasındaki bağlantılar veya nedensel iliĢkiler ortaya çıkarılır. Bu düzeyde Ģekil kullanımı, öğrencilerin ifadeleri daha iyi görmelerine imkân verir (Merrill, 1988:63). Ġlkeler, dünyadaki Ģeylerin oluĢma nedenlerini açıklayan veya tahmin eden bilgilerdir.
2.5.4. DavranıĢ-Ġçerik (D-Ġ) Sınıflaması
ÖGK'ya göre bütün amaçlar ya da test maddeleri, D-Ġ kesiĢim tablosunun(Performance-Content Classification) bir ya da birden fazla hücresinde
sınıflandırılabilir. Tablo 3‟te D-Ġ kesiĢim tablosunun hatırlama düzeyi Ġçin hedeflerin sınıflandırılması verilmiĢtir (Merrill, 1994:117):
Tablo 3. D-Ġ KesiĢim Tablosu Hatırlama Düzeyi Ġçin Hedeflerin Sınıflandırılması
KOġULLAR DAVRANIġ ÖLÇÜT DeğiĢken(1) Sabitlenen Sabitlenen DeğiĢken(2) Sabit/Kesin DeğiĢken(3) Nasıl
verileceği
Neden verileceği
Ne olacağı Nasıl olacağı Ne ile olacağı Nasıl gösterileceği
Hatırlama - Olgu Çizimler A’yı Herhangi bir sırada verme
B’yi Hatırlama Yazarak Hata Yok
10 saniyede doğru gösterilecek her bir sembol için 1 puan Resimler Çizerek Gecikme Yok
Diyagram DönüĢtürerek Nesne ĠĢaretleyerek Hatırlama
-
Kavram
Kelime Adlandırma Tanımlama Yazarak Az Hata
Her bir özellik için 1 yanlıĢ Sembol Durumu Seçerek Kısa Gecikme
ĠĢaretleyerek Kontrol ederek Hatırlama
– ĠĢlem
Kelime Adlandırma Basamakları Söyleme Yazarak Az Hata
Her bir basamak için 1 hata Sembol ĠliĢkileri Söyleme Çizerek Kısa Gecikme
Talimatlar Formüle ederek Grafik çizerek Hatırlama
– Ġlke
Kelime Ġsim Ġfade Yazarak Az Hata
Her bir iliĢki için1 hata Sembol ĠliĢkileri Söyleme Çizerek Kısa Gecikme
Formüle ederek Grafik çizerek
Tablo 3‟te D-Ġ KesiĢim Tablosu - Hatırlama düzeyi hedeflerine uygun örnekler test maddeleri Ģeklinde verilmiĢtir.
Hatırlama - Olgu
1. Topografik bir harita üzerinde barajlar için hangi sembol kullanılır? 2. Pi değeri kaçtır?
Olguların genellemesi olmadığından dolayı tabloda kullanma ve olgu-bulma yer almamaktadır.
Hatırlama - Kavram
1. Kozalaklı ağacın özellikleri nelerdir? 2. Pozitif pekiĢtirmeleri tanımlayınız.
