GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI FEN BİLGİSİ EĞİTİMİ BİLİM DALI
ÜSTBİLİŞSEL VE İNTERNET TABANLI ÜSTBİLİŞSEL ÖĞRETİM YÖNTEMLERİNİN ÖĞRENCİLERİN HÜCRE BÖLÜNMESİ VE KALITIM
KONUSUNDAKİ BAŞARILARINA, TUTUMLARINA VE ÜSTBİLİŞSEL DÜŞÜNME DÜZEYLERİNE ETKİSİ
DOKTORA TEZİ
Hazırlayan Abdulkadir Özkaya
Ankara Temmuz, 2013
GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
İLKÖĞRETİM ANABİLİMDALI FEN BİLGİSİ EĞİTİMİ BİLİM DALI
ÜSTBİLİŞSEL VE İNTERNET TABANLI ÜSTBİLİŞSEL ÖĞRETİM YÖNTEMLERİNİN ÖĞRENCİLERİN HÜCRE BÖLÜNMESİ VE KALITIM
KONUSUNDAKİ BAŞARILARINA, TUTUMLARINA VE ÜSTBİLİŞSEL DÜŞÜNME DÜZEYLERİNE ETKİSİ
DOKTORA TEZİ
Abdulkadir ÖZKAYA
Danışman: Prof. Dr. Mustafa AYDOĞDU
Ankara Temmuz, 2013
JÜRİ ONAY SAYFASI
Abdulkadir Özkaya’nın “ÜSTBİLİŞSEL VE İNTERNET TABANLI ÜSTBİLİŞSEL ÖĞRETİM YÖNTEMLERİNİN ÖĞRENCİLERİN HÜCRE BÖLÜNMESİ VE KALITIM KONUSUNDAKİ BAŞARILARINA, TUTUMLARINA VE ÜSTBİLİŞSEL
DÜŞÜNME DÜZEYLERİNE ETKİSİ” başlıklı tezi 17.07.2013 tarihinde, jürimiz tarafından İlköğretim Ana Bilim Dalı Fen Bilgisi Öğretmenliği Bilim Dalında Doktora
Tezi olarak kabul edilmiştir.
Adı Soyadı İmza
Başkan: Prof. Dr. Sedat YERLİ
Üye (Tez Danışmanı): Prof. Dr. Mustafa AYDOĞDU Üye : Prof. Dr. Bilal GÜNEŞ Üye : Doç. Dr. Havva YAMAK Üye : Doç. Dr. Mahmut SELVİ
TEŞEKKÜR
Tez çalışmam süresince bilgi ve yardımlarını esirgemeyen danışmanım Prof. Dr. Mustafa AYDOĞDU hocama,
Hazırlama ve düzeltme süresinde her türlü yardım desteğini esirgemeyen değerli Prof. Dr. Sedat YERLİ, Prof. Dr. Bilal GÜNEŞ, Doç. Dr. Havva YAMAK ve Doç. Dr. Mahmut SELVİ hocalarıma,
Uzaktan eğitim yazılımını birlikte geliştirdiğim ve uygulama sürecinde desteğini benden esirgemeyen Öğr. Gör. Ertuğrul DUMAN’a,
Çalışmalarım esnasında yazdıklarımı okuyan ve hiçbir suretle yardımlarını esirgemeyen oda arkadaşlarım Yrd. Doç. Dr. Volkan GÖKSU, Yrd. Doç. Dr. Murat ÖZEL’e, ve Öğr. Gör. Dr. Ezgi GÜVEN’e,
Tez çalışmama gönüllülükle katılan fen ve teknoloji öğretmeni İlhan ÇAĞIRAN’a ve öğrencilere,
Beni bu yaşıma kadar yetiştiren sevgili annem ve babama,
Tez sürecinde hayatımı paylaşmaya başladığım ve sonsuz desteklerini hiç esirgemeyen hayat arkadaşım eşime ve çocuklarıma sonsuz teşekkür ederim.
Abdulkadir ÖZKAYA Temmuz-2013
ÖZET
ÜSTBİLİŞSEL VE İNTERNET TABANLI ÜSTBİLİŞSEL ÖĞRETİM YÖNTEMLERİNİN ÖĞRENCİLERİN HÜCRE BÖLÜNMESİ VE KALITIM
KONUSUNDAKİ BAŞARILARINA, TUTUMLARINA VE ÜSTBİLİŞSEL DÜŞÜNME DÜZEYLERİNE ETKİSİ
ÖZKAYA, Abdulkadir
Doktora, Fen ve Teknoloji Öğretmenliği Bilim Dalı Tez Danışmanı: Prof. Dr. Mustafa AYDOĞDU
Temmuz-2013
Bu çalışmanın amacı; üstbiliş faaliyetleri ile zenginleştirilmiş internet tabanlı öğretim materyalinin ilköğretim sekizinci sınıf hücre bölünmesi ve kalıtım konularını anlamalarına olan etkisini incelemektir. Bu doğrultuda araştırma, ön test-son test kontrol gruplu yarı deneysel desen üzerine modellenmiştir. Araştırma, 2010–2011 eğitim-öğretim yılında 125 sekizinci sınıf öğrencisiyle yürütülmüştür. Araştırmanın deney grubunda bulunan örgencilere (n=30), üstbiliş bilgi ve becerilerini geliştirmek amacıyla, dokuz hafta süreyle üstbiliş faaliyetleri ile zenginleştirilmiş internet tabanlı öğretim materyali uygulanmıştır. Diğer deney grubunda (n=31) ise sadece üst bilişsel faaliyetler ile zenginleştirilmiş eğitim uygulanmıştır. Kontrol gruplarında (n=33 ve n=31) ise var olan normal sürecin devam etmesi sağlanmıştır. Araştırmada kullanılacak veriler, Hücre Bölünmesi ve Kalıtım Başarı Testi, Üstbiliş Ölçeği, Fen ve Teknoloji Dersine Yönelik Tutum Ölçeği kullanılarak elde edilmiştir.
Üstbilişsel faaliyetlere dayalı etkinliklerin kullanıldığı deney grubu ile internet tabanlı ortamda üstbilişsel faaliyetlere dayalı etkinliklerin kullanıldığı deney gruplarının kontrol gruplarına göre daha başarılı olduğu görülmüştür. Ayrıca internet ortamında üstbilişsel faaliyetlere dayalı etkinliklerin kullanıldığı deney grubunun sadece üstbilişsel faaliyetlere dayalı etkinliklerin kullanıldığı deney grubundan başarılı olduğu bulunmuştur.
İnternet ortamında üstbilişsel faaliyetlere dayalı etkinliklerin kullanıldığı deney grubunun üstbilişsel faaliyetlere dayalı etkinliklerin kullanıldığı deney grubu ile kontrol gruplarına göre tutumları arasında anlamlı bir farka rastlanmıştır. Bu farkın internet tabanlı ortamda üstbilişsel faaliyetlere dayalı etkinliklerin kullanıldığı deney grubu lehine olduğu tespit edilmiştir.
Açıklayıcı bilgi ve bilişsel strateji alt boyutlarında internet ortamında üstbilişsel faaliyetlere dayalı etkinliklerin kullanıldığı deney grubu ile kontrol grupları arasında deney grubu lehine anlamlı farklılık olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Kendini kontrol alt boyutunda internet tabanlı üstbilişsel faaliyetlere katılan grup diğer deney grubuna göre daha olumlu yönde farklılaşmıştır. Koşulsal bilgi alt boyutu internet ortamında üstbilişsel faaliyetlerin kullanıldığı deney grubu lehine diğer üç gruptan olumlu yönde farklılaşma göstermiştir. Deney ve kontrol grupları yöntemsel bilgi, planlama, kendini değerlendirme ve kendini izleme alt boyutları açısından bir değişim göstermemişlerdir.
Anahtar Kelimeler: üstbiliş, internet tabanlı öğretim, fen eğitimi, başarı, tutum, üstbilişsel düşünme düzeyi
ABSTRACT
THE EFFECTS OF METACOGNITIVE AND WEB BASED METACOGNITIVE METHODS STUDENTS’ UNDERSTANDING, ATTITUDES AND
METACOGNITIVE THINKING LEVELS IN HEREDITY AND CELL DIVISION ISSUE
ÖZKAYA, Abdulkadir Ph.D., Science Education Advisor: Prof. Mustafa AYDOĞDU
July-2013
The purpose of this study, is to investigate the effects of web-supported teaching material enriched with the help of metacognition on eight grade cell division and understanding inheritance issues. On this direction, the research was modelled on pre and post test controlled group experimental design. The research was carried out on 125 eighth grade students in 2010-2011 academic year. Students (n=30), in the research experimental group, indor to develope metacognitive knowledge and skills, were based web-supported teaching material enriched with the help of metacognition for a period of nine weeks. In other experimental group (n=31), education only enriched with the help of top-cognitive activities were based. In control groups (n=33 and 31) the normal process has been provided to continue. The data used in this study, cell division and inheritance achievement test, metacognition scale, were ontained by using attitude scale science and technlogy lesson.
Contrary to control groups, both based on metacognitive activities used experimental group and based on web-supported metacognitive activities used experimental group were seen to be more successful. On the other hand, the experimental group based on web-supported metacognitive activities was found to be more successful than the experimental group based on mtacognitive activities.
Attitudes affected by based on web-supported metacognitive activities used experimental group showed some knowledgable differences compared to based on metacognitive activities used experimental group and control groups. Metacognitive activities in web based activities based on this difference in favor of the experimental group were found to be used.
Activities based on subscale of descriptive information and cognitive strategy on the web based using metacognitive activities between the experimental group and the control group showed that there are significant differences in favor of the experimental group. In self-control subscale participating web based metacognitive activities than the other experimental group differed in a positive way. Metacognitive activities on the internet using conditional knowledge subscale of the other three groups in favor of the experimental group showed a positive differentiation. The experimental and control groups, procedural knowledge, planning, self-assessment and self-monitoring demonstrate any change in terms of sub-dimensions.
Keywords: metacognition, web-based teaching, science education, achievement, attitude, the level of metacognitive thinking
İÇİNDEKİLER JÜRİ ONAY SAYFASI ... ii TEŞEKKÜR ... iii ÖZET ... iv ABSTRACT ... vi İÇİNDEKİLER ... viii ŞEKİLLER LİSTESİ ... xi
TABLOLAR LİSTESİ ... xii
BÖLÜM I ... 1 GİRİŞ ... 1 1.1. Problem Durumu ... 1 1.2. Araştırmanın Amacı ... 4 1.3. Problem Cümlesi ... 5 1.4. Alt Problemler ... 5 1.5. Araştırmanın Önemi ... 6 1.6. Varsayımlar ... 6 1.7. Sınırlılıklar ... 7 1.8. Tanımlar ... 7 BÖLÜM II ... 8 KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 8 2.1. Üstbiliş ... 8 2.2. Üstbilişin Modelleri ... 8
2.2.1. Flavell’in Üstbiliş Modeli ... 9
2.2.2. Brown’in Üstbiliş Modeli ... 12
2.2.3. Schraw ve Moshman'ın Üstbiliş Modeli ... 14
2.2.4. Jacops ve Paris’in Üstbiliş Modeli ... 16
2.2.5. Tobias ve Everson’un Üstbiliş Modeli ... 17
2.3. Üstbilişsel Öğrenme ... 17
2.4. Üstbilişsel Bilgi ve Süreçler - Üstbilissel Kontrol ... 18
2.4.1. Üstbilişsel Kontrol ... 19
2.4.2. Derin Düşünme Soruları ve İpuçları ... 20
2.4.3. Neyi Bilip Neyi Bilmediğini Tanımlama ... 21
2.4.4. Strateji Planlama ve Organize Etme ... 21
2.4.5. Sorular Oluşturma ... 21
2.4.6. Düşünme ve Eylem Yollarını Değerlendirme ... 22
2.4.7. Güçlükleri Tanımlamak ... 22
2.4.9. Rol Yapma ... 23
2.4.10. Yüksek Sesle Düşünme ... 23
2.4.11. Günlük Yazma ... 23
2.4.12. Model Olma ... 24
2.4.13. Poster Çizimi ... 24
2.5. Üstbiliş ile İlgiliYapılan Araştırmalar ... 25
2.6. İnternet Ortamında Öğretim ... 29
2.7. İnternet Ortamında Öğretim Üzerine Yapılan Çalışmalar ... 30
2.8. Üstbiliş, Bilgisayara ve İnternete Dayalı Öğretim Üzerine Yapılan Çalışmalar 33 2.9. Mitoz ve Mayoz Bölünme ve Genetik ile İlgili Literatürdeki Çalışmaların Değerlendirilmesi ... 35
BÖLÜM III ... 40
YÖNTEM ... 40
3.1. Araştırmanın Yöntemi ... 40
3.2. Evren ve Örneklem ... 42
3.3. Veri Toplama Araçları ... 43
3.3.1. Üstbiliş Ölçeği ... 43
3.3.2. Fen ve Teknoloji Dersine Yönelik Tutum Ölçeği ... 44
3.3.3. Başarı Testi ... 45
3.4. Araştırma Sürecinde Yapılan Uygulamalar ... 45
3.4.1. Hazırlık Süreci ... 45
3.4.2. Uygulama Süreci ... 46
3.4.2.1. Deneysel Yöntemde Kullanılan İşlemler ... 46
3.4.2.1.1.Üstbiliş ... 46
3.4.2.1.2.Üstbilişsel Faaliyetler ile Zenginleştirilmiş İnternet Ortamında Öğretim49 3.4.2.1.2.1. İnternet Tabanlı Üstbilişsel Faaliyetler İle İlgili Geliştirilen Yazılım Uygulaması ... 49
3.4.2.1.2.2. Geliştirilen Uygulamada Kullanılan Platformlar ... 49
3.4.2.1.2.2.1.Veri Tabanı ... 49
3.4.2.1.2.2.2. Yazılım Arayüz Platformu ve Dili ... 49
3.4.2.1.2.2.3. Uygulamada Kullanılan Veri Tabanı Alt Yapısı ... 50
3.4.2.1.2.2.3. Yazılım Uygulama Arayüzü ve Modüller Hakkında Bilgiler ... 53
3.4.2.1.2.2.3. Kontrol Grubunda Yürütülen Uygulamalar -Yapılandırmacı ... 65
3.5. Verilerin Analizi ve Kullanılan İstatistikî Yöntemler ... 65
BÖLÜM IV ... 66
BULGULAR ... 66
4.1. Alt Problemlere Ait Bulgular ve Yorum ... 66
4.1.2. İkinci Alt Probleme Ait Bulgular ... 68
4.1.3. Üçüncü Alt Probleme Ait Bulgular ... 88
BÖLÜM V ... 91
SONUÇ ve ÖNERİLER ... 91
5.1 Sonuçlar ... 91
5.1.1 Birinci Alt Probleme Ait Sonuçlar ... 91
5.1.2 İkinci Alt Probleme Ait Sonuçlar ... 92
5.1.3 Üçüncü Alt Probleme Ait Sonuçlar ... 93
5.2 Öneriler ... 93
KAYNAKÇA ... 95
EKLER ... 105
EK 1. Üstbiliş Ölçeği ... 106
EK 2. Fen ve Teknoloji (Ft) Dersine Yönelik Tutum Ölçeği ... 108
EK 3. Hücre Bölünmesi ve Kalıtım Başarı Testi ... 109
EK 4. İzin Belgesi ... 115
EK 5. Plan Örnekleri ... 117
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 1. Flavell’in Bilişsel Görüntüleme Modelinin Gösterimi ... 66
Şekil 2. Brown’un Üstbiliş Modeli ... 13
Şekil 3. Schraw ve Moshman’ın Üstbiliş Modeli ... 15
Şekil 4. Jacobs ve Paris’in Üstbiliş Modeli ... 16
Şekil 5. Tobias ve Everson’un Hiyerarsik Modeli ... 17
Şekil 6.1. Veri Tabanı ve Tablo Yapıları ... 50
Şekil 6.2. Veri Tabanı İçerisindeki Bazı Tablolar ve Alanları ... 51
Şekil 6.3. Oluşturulan Veri Tabanı Tabloları Arasındaki İlişkiyi Gösteren Diagram ... 52
Şekil 7.1. Uygulama Ana Sayfası ... 53
Şekil 7.2. Kullanıcı Giriş Ekranı ... 54
Şekil 7.3. İçerik Düzenleme Menüsü ... 55
Şekil 7.4. İçerik Düzenleme Ara Yüzü ... 55
Şekil 7.5. Ders/Konu Tanımlama Menüsü ... 56
Şekil 7.6. Ders Ekleme-Çıkarma-Düzenleme Ara Yüzü ... 56
Şekil 7.7. Konu Ekleme-Çıkarma Ara Yüzü ... 57
Şekil 7.8. Konu İçeriği Düzenleme Ara Yüzü ... 58
Şekil 7.9. Konu İçeriği Düzenleme Ara Yüzü (Flash Ekleme) ... 59
Şekil 7.10. Konulara Ait Sınav ve Soru Tanımlama Ara Yüzü ... 60
Şekil 7.11. Konulara Ait Sınav ve Soru Tanımlama Ara Yüzü ... 61
Şekil 7.12. Öğrencilere Ait Değerlendirme Ara Yüzü ... 62
Şekil 7.13. Öğrenci Dersler/Konular (Sınav Öncesi) ... 63
Şekil 7.14. Öğrenci Yazılı Sınav (Konu Anlatım Öncesi) ... 63
Şekil 7.15. Öğrenci Yazılı Sınav (Konu Anlatım Öncesi) ... 64
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 3.1. Ön test-Son test Kontrol Gruplu Desen ... 42 Tablo 3.2. Çalışma grubunda yer alan öğrencilerin sayıları ... 43 Tablo 4.1. Sekizinci sınıf öğrencilerinin ön test başarı puanlarının karşılaştırılmasının ANOVA sonuçları ... 66 Tablo 4.2. Sekizinci sınıf hücre bölünmesi ve kalıtım konuları ile ilgili son test başarı puanlarının gruplara göre betimsel istatistikleri ... 67 Tablo 4.3. Sekizinci sınıf öğrencilerinin hücre bölünmesi ve kalıtım konsu ile ilgili ön başarı testine göre düzeltilmiş son test başarı puanlarının gruba göre ANCOVA sonuçları ... 67 Tablo 4.4. Sekizinci sınıf öğrencilerinin hücre bölünmesi ve kalıtım konsu ile ilgili ön başarı testine göre düzeltilmiş son test başarı puanlarının gruba göre Bonferroni Çoklu Karşılaştırma Testi sonuçları ... 68 Tablo 4.5. Sekizinci sınıf öğrencilerinin Üstbiliş Ölçeği açıklayıcı bilgi alt boyutu puanları betimsel istatistik değerleri ... 69 Tablo 4.6. Sekizinci sınıf öğrencilerinin ön test Üstbiliş Ölçeği açıklayıcı bilgi alt boyutu puanlarının ANOVA sonuçları ... 69 Tablo 4.7. Sekizinci sınıf öğrencilerinin Üstbiliş Ölçeği açıklayıcı bilgi alt boyutu puanlarının ön teste göre düzenlenmiş son test ANOVA sonuçları ... 70 Tablo 4.8. Sekizinci sınıf öğrencilerinin Üstbiliş Ölçeği açıklayıcı bilgi alt boyutu ön test son test puanlarının grublara göre Bonferroni Çoklu Karşılaştırma Testi sonuçları ... 71 Tablo 4.9. Sekizinci sınıf öğrencilerinin ön test Üstbiliş Ölçeği yöntemsel bilgi alt boyutu puanlarının ANOVA sonuçları ... 72 Tablo 4.10. Sekizinci sınıf öğrencilerinin Üstbiliş Ölçeği yöntemsel bilgi alt boyutu son test puanlarının gruplara göre betimsel istatistikleri ... 72 Tablo 4.11. Sekizinci sınıf öğrencilerinin Üstbiliş Ölçeği yöntemsel bilgi alt boyutu puanlarının ön teste göre düzenlenmiş son test ANCOVA sonuçları ... 73 Tablo 4.12. Sekizinci sınıf öğrencilerinin Üstbiliş Ölçeği yöntemsel bilgi alt boyutu ön test son test puanlarının grublara göre Bonferroni Çoklu Karşılaştırma Testi sonuçları ... 73 Tablo 4.13. Sekizinci sınıf öğrencilerinin ön test Üstbiliş Ölçeği planlama alt boyutu puanlarının ANOVA sonuçları ... 74
Tablo 4.14. Sekizinci sınıf öğrencilerinin Üstbiliş Ölçeği planlama alt boyutu son test puanlarının gruplara göre betimsel istatistikleri ... 74 Tablo 4.15. Sekizinci sınıf öğrencilerinin ön test Üstbiliş Ölçeği planlama alt boyutuna göre düzeltilmiş son test Üstbiliş Ölçeği planlama alt boyutu puanlarının gruba göre ANCOVA sonuçları ... 75 Tablo 4. 16. Sekizinci sınıf öğrencilerinin Üstbiliş Ölçeği planlama alt boyutu ön test son test puanlarının grublara göre Bonferroni Çoklu Karşılaştırma Testi sonuçları ... 75 Tablo 4.17. Sekizinci sınıf öğrencilerinin ön test Üstbiliş Ölçeği kendini kontrol alt boyutu puanlarının ANOVA sonuçları ... 76 Tablo 4.18. Sekizinci sınıf öğrencilerinin Üstbiliş Ölçeği kendini kontrol alt boyutu son test puanlarının gruplara göre betimsel istatistikleri ... 76 Tablo 4.19. Sekizinci sınıf öğrencilerinin ön test Üstbiliş Ölçeği kendini kontrol alt boyutuna göre düzeltilmiş son test Üstbiliş Ölçeği kontrol alt boyutu puanlarının gruba göre ANCOVA sonuçları ... 77 Tablo 4.20. Sekizinci sınıf öğrencilerinin Üstbiliş Ölçeği kendini kontrol alt boyutu ön test son test puanlarının grublara göre Bonferroni Çoklu Karşılaştırma Testi sonuçları ... 77 Tablo 4.21. Sekizinci sınıf öğrencilerinin Üstbiliş Ölçeği bilişsel strateji alt boyutu puanları betimleyici istatistik değerleri ... 78 Tablo 4.22. Sekizinci sınıf öğrencilerinin ön test Üstbiliş Ölçeği bilişsel strateji alt boyutu puanlarının ANOVA sonuçları ... 79 Tablo 4.23. Sekizinci sınıf öğrencilerinin Üstbiliş Ölçeği bilişsel strateji alt boyutu puanlarının ön teste göre düzenlenmiş son test ANOVA sonuçları ... 79 Tablo 4.24 Sekizinci sınıf öğrencilerinin Üstbiliş Ölçeği bilişsel strateji alt boyutu ön test son test puanlarının grublara göre Bonferroni Çoklu Karşılaştırma Testi sonuçları ... 80 Tablo 4.25. Sekizinci sınıf öğrencilerinin ön test Üstbiliş Ölçeği koşulsal bilgi alt boyutu puanlarının ANOVA sonuçları ... 81 Tablo 4.26. Sekizinci sınıf öğrencilerinin Üstbiliş Ölçeği koşulsal bilgi alt boyutu son test puanlarının gruplara göre betimsel istatistikleri ... 81 Tablo 4.27. Sekizinci sınıf öğrencilerinin ön test Üstbiliş Ölçeği koşulsal bilgi alt boyutuna göre düzeltilmiş son test Üstbiliş Ölçeği koşulsal bilgi alt boyutu puanlarının gruba göre ANCOVA sonuçları ... 82
Tablo 4.28. Sekizinci sınıf öğrencilerinin Üstbiliş Ölçeği koşulsal bilgi alt boyutu ön test son test puanlarının grublara göre Bonferroni Çoklu Karşılaştırma Testi sonuçları ... 82 Tablo 4.29. Sekizinci sınıf öğrencilerinin ön test Üstbiliş Ölçeği kendini değerlendirme alt boyutu puanlarının ANOVA sonuçları ... 83 Tablo 4.30. Sekizinci Sınıf öğrencilerinin Üstbiliş Ölçeği kendini değerlendirme alt boyutu puanları betimleyici istatistik değerleri ... 84 Tablo 4.31. Sekizinci sınıf öğrencilerinin Üstbiliş Ölçeği kendini değerlendirme alt boyutu puanlarının ön test son test ANOVA sonuçları ... 84 Tablo 4. 32. Sekizinci sınıf öğrencilerinin Üstbiliş Ölçeği kendini değerlendirme alt boyutu ön test son test puanlarının grublara göre Bonferroni Çoklu Karşılaştırma Testi sonuçları ... 85 Tablo 4.33. Sekizinci sınıf öğrencilerinin ön test Üstbiliş Ölçeği kendini izleme alt boyutu puanlarının ANOVA sonuçları ... 86 Tablo 4.34. Sekizinci sınıf öğrencilerinin Üstbiliş Ölçeği kendini izleme alt boyutu puanları tanımlayıcı istatistik değerleri ... 86 Tablo 4.35. Sekizinci Sınıf öğrencilerinin Üstbiliş Ölçeği kendini izleme alt boyutu puanlarının ön test son test ANOVA sonuçları ... 87 Tablo 4. 36. Sekizinci sınıf öğrencilerinin Üstbiliş Ölçeği kendini izleme alt boyutu ön test son test puanlarının grublara göre Bonferroni Çoklu Karşılaştırma Testi sonuçları ... 87 Tablo 4.37 Sekizinci sınıf öğrencilerinin ön test fen ve teknoloji dersine yönelik tutum puanlarının ANOVA sonuçları ... 88 Tablo 4.38. Sekizinci sınıf öğrencilerinin fen ve teknoloji dersine yönelik son test tutum puanlarının gruplara göre betimsel istatistik değerleri ... 88 Tablo 4.39. Sekizinci sınıf öğrencilerinin ön test fen ve teknoloji dersine yönelik tutum puanlarına göre düzeltilmiş son test fen ve teknoloji dersine yönelik tutum puanlarının gruba göre ANCOVA sonuçları ... 89 Tablo 4.40. Sekizinci sınıf öğrencilerinin ön test fen ve teknoloji dersine yönelik tutum puanlarına göre düzeltilmiş son test fen ve teknoloji dersine yönelik tutum puanlarının gruplara göre Bonferroni Çoklu Karşılaştırma Testi sonuçları ... 90
BÖLÜM I
GİRİŞ
Bu bölümde, araştırmaya ait “problem durumu”, “araştırmanın amacı”, “araştırmanın önemi”, “problem cümlesi”, “varsayımlar”, “sınırlılıklar” ve “tanımlar” alt başlıkları ele alınacaktır.
1.1. Problem Durumu
Modern gelişmelerin ilk habercilerinden biri olan bilimin anlamı yalnızca maddesel dünyayı anlayabilmemiz değil aynı zamanda bilinçliliğin kendi doğasını da anlamaktır. Bilim özünde üstbilişde bir adımdır. Çünkü kendi düşüncelerimizi sorgulamaya davet eder. 17. yüzyıl Avrupa’sındaki bilimsel gelişmelerle hemen hemen aynı dönemde, bireyin kendi düşüncelerini sorgulamasında bir diriliş yaşandı. Felsefi bir alan olan epistemoloji kendini çevreleyen dogma, gelenek ve inanç denizinin içinden kuvvetle doğmuştur. Sokrates’in “kendini bil” hükmü de, bu düşünce akımını desteklemiştir (Blatner, 2004).
Bilgiyi işleme yaklaşımına göre öğrenme; duyusal kayıt, kısa süreli bellek ve uzun süreli bellek öğeleri içerisindeki bilgi akışı yoluyla gerçekleşmektedir. Zihinsel süreçler içerisinde bilgi akışının sağlanması ve yönlendirilmesi sürecinde yönetici süreçler önemli bir yer tutmaktadır. Yönetici süreçler; öğrenme-öğretme sürecinde hangi bilginin işleme gireceğini, bu bilgilerin nasıl işleneceğini izleyen, yönlendiren ve işlem akışını kontrol eden bellek sistemi öğeleridir. Üstbiliş, bilişsel faaliyetleri düzenlemenin bilinçliliğini ve kontrolü ifade etmektedir. Üstbiliş, öğrenenin kendi öğrenme ve bilişsel süreçleri hakkındaki bilgisi ile öğrenme; hatırlamayı artırmak için bu süreçleri düzenlemesi ve kontrolüdür. Üstbiliş; a) kendi öğrenme ve bellek kapasitesinin bilincinde olma, b) kullanılacak öğrenme stratejisinin niteliklerini bilme, c) yapılacak çalışma için planlama yapma, d) etkili öğrenme stratejilerini kullanma, e)
oluşan öğrenme durumunu izleme ve değerlendirme becerilerini kapsamaktadır (Öztürk, 1995).
Üstbiliş (metacognition) terimi ilk olarak 1976 yılında Flavell tarafından, bireyin kendi bilişsel süreçleri ile bilgisini ve bilişsel süreçleri kontrol altında tutabilecek bilgiyi tanımlamak amacıyla kullanılmıştır. Bu kavram, kişinin ne bildiği “üstbiliş bilgisi”, ne yapabileceği “üstbiliş becerileri” ve kendi bilişsel yeteneği hakkında ne bildiği “üstbiliş deneyimi” hakkındaki farkındalığını içerir. Flavell’in kelimelerini kullanarak üstbiliş, “bilişsel olgu hakkındaki biliş ve bilgidir” (Flavell, 1979). Üstbiliş teriminin iki farklı tanımı mevcuttur. Bu tanımların biri farkındalıkla ilgilidir. Diğeri ise strateji kullanımına işaret eder. Son zamanlardaki tanımlar, tahmin yürütme, görüntüleme, düzenleme ve kontrol etmeyi de dâhil etmeye başlamıştır. Genel kanı ise, üstbiliş bilgisi ve bu bilginin nasıl kullanıldığını açıklayan kontrol işlemlerinden oluştuğu yönündedir (Schraw ve Moshman, 1995).
Üstbiliş stratejilerinin geliştirilmesi ve kullanılması aşamalarında; öğrencilerin ön bilgilerinden yola çıkılarak yeni öğrenilecek bilgilere temel oluşturulur. Bilgilerin işlenmesinde ve kalıcılığının sağlanmasında öğrencilerin bilinçli olmaları ve bilgi işleme süreçleri hakkında bilgilenmeleri gerekmektedir (Şen, 2003).
Blakey ve Spence, üstbiliş davranışlar geliştirmek için şu stratejileri öne sürmüşlerdir: Neyin bilinip neyin bilinmediğini tanımlama. Başlangıç olarak öğrenciler şu sorunun cevabını yazmalıdır: “hali hazırda bildiğim…” ve “öğrenmek istediğim…”. Öğrenciler konuları öğrendiklerinde bu soruları ikinci kez cevaplayarak kat ettikleri gelişimi gözlemleyebilirler. Düşünme hakkında konuşma: Planlama ve problem çözme esnasında, öğretmenler yüksek sesle düşünmeli ve kendi düşünme işlemini anlatmalıdır. Bu şekilde öğrenciler uygulamalı düşünme işlemini takip etme şansına sahip olurlar. Öğrenciler de yüksek sesle çalışmalıdır. Bir öğrenci bir problem hakkında konuşup kendi düşünme işlemini anlatırken, diğerleri de dinleyip soru sorarak düşüncelerini berraklaştırırlar. Düşünme günlüğü tutma: Bu, öğrencilerin kendi düşüncelerini irdeleme, karmaşıklık ve tutarsızlıkların farkındalığına dikkat etme ve zorluklarla nasıl başa çıktıkları konusunda yorum yapma anlamına gelir. Planlama ve bireysel düzenleme: öğrenciler, kendi öğrenimlerini planlama ve düzenleme ile yükümlü olmalıdırlar. Öğrenciler öğrenim aktiviteleri için plan oluşturmalı, gerekli süreleri
tahmin etmeli, materyalleri ayarlamalı ve aktiviteyi tamamlamak için gerekli olan yöntemleri düzenlemelidir. Bireysel değerlendirme: öncelikle rehber eşliğinde bireysel değerlendirme tecrübe edilmeli, daha sonra yavaş yavaş bağımsız olarak gerçekleştirilmelidir (Küçük, 2000).
Üstbiliş ve başarı arasındaki ilişkiyi inceleyen araştırmalar göstermiştir ki üstbiliş bilgisine sahip olan çocuklar, olmayanlara göre daha başarılı olurlar (Küçük, 2000). Babkie ve Provost (2002) üstbiliş stratejilerinin daha çok ortaöğretim öğrencileri için tasarlanmış ve uygulanmış olmasına rağmen ilköğretim öğrencileri için de uygulanabileceğini belirtmişlerdir.
Ülkemizde öğretimin büyük ölçüde metne bağlı yapılmakta olduğu bilinen bir gerçektir. Metne dayalı öğretim ise sözel ağırlıklı olması nedeni ile ezberci öğrenmeyi teşvik etmekte; öğrenilen bilgiler ise kısa zamanda unutulmaktadır. Okullardaki öğretim-öğrenme sürecinde, tepegöz, televizyon, slayt, projeksiyon makinesi vb. araçlardan yeterince yararlanılmaması nedeni ile öğrenciler konuları daha anlamlı ve etkili biçimde öğrenememektedir. Bundan başka, metne dayalı öğretimden her çocuk, bireysel farklılıklar nedeni ile aynı oranda yararlanamamaktadır. Oysa eğitim teknolojisinde görsel-işitsel araçlara dayalı öğretim ile öğrencilerin tümü çalışmalardan aynı ölçüde yararlanmakta ve tam öğrenme gerçekleşmektedir (Anıl, Koç ve Tuzgöl, 2003). Çakır’a (1999) göre, animasyonlar öğrencinin ders konularını somut olarak izleyerek kavramalarının yanında, yaratıcı düşünceler geliştirmelerine, olasılıklar üzerinde durmalarına, çeşitli denemelere girmelerine yardım etmektedir. Animasyonlar geleneksel sınıf ortamının sıkıcılığını büyük ölçüde ortadan kaldırarak, öğrenme etkinliklerini zevkli bir uğraş haline getirmektedir.
Hücre bölünmesi gibi mikro düzeyde gerçekleşen bir olayın bilgisayar animasyonları ile somutlaştırılarak anlatılması öğrencilerin kavram, olay ve olguları daha kolay anlamalarında yardımcı olabilir. Kiboss, Ndirangu ve Wekesaı (2004) hücre bölünmesi konusunu ortaokulda bilgisayar simülasyonları ile anlatmışlar ve geleneksel yönteme göre öğrencilerin başarıları ve tutumlarını artırdığını tespit etmişlerdir.
Türkiye’de yapılan birçok araştırma öğrencilerin hücre bölünmesi ile ilgili kavram yanılgılarına sahip olduğunu göstermiştir (Yılmaz, 1998; Altılboz, 2004; Tatar
ve Koray, 2005; Temelli, 2006). Üstbilişsel faaliyetlere dayalı öğretim, kavramların transferi ve kalıcılıkları problemlerinin üstesinden gelmede pozitif etkiye sahip olabilir. Üstbilişsel öğretim ile geniş ölçüde öğrencilerin kendi öğrenmelerinde sorumlu yaptığına, böylelikle öğrenme işlemine daha aktif katıldıklarına inanılmaktadır. Öğrencilerin başarıları, tutumları ve düşünme düzeyleri üzerinde pozitif etkisini savunan artan sayıda çalışma vardır. Üstbilişsel faaliyetlerle yapılan öğretim öğrencilerin fen bilgisi ile ilgili kavram yanılgılarını gidermede olumlu sonuçlar vermiştir (Hennessey, 1999; Georghiades, 2000; Yürük, 2007; Yürük, Selvi ve Yakışan, 2011).
Türkiye’de internet destekli öğretim konusunda yapılan çalışmalar incelendiğinde, internet destekli öğretimin üstbiliş ile birlikte ele alındığı az sayıda çalışma bulunmaktadır. Uluslararası literatürde bilgisayar ve üstbiliş üzerine yapılan çalışmaların ışığında, internet destekli öğretim ve üstbiliş öğretiminin birlikte uygulandığı bir çalışmanın ihtiyaç olduğu düşünülmüştür. Araştırma bulguları internet destekli üstbilişsel öğretimin öğrencilerin başarılarını arttırmada oldukça etkili olduğunu göstermektedir. Bu nedenle, bu araştırmada üstbilişsel bilgi ve becerileri destekleyici internet ortamında öğretim yapılması amaçlanmıştır (Linn, Bell ve Hsi,1998; Cüez, 2006; Taş, 2006; Karagöz, 2010; Taş, Apaydın ve Çetinkaya, 2011; Çetinkaya ve Taş, 2011; Taş ve Çepni, 2011).
1.2. Araştırmanın Amacı
Yapılan araştırmalar incelendiğinde öğrencilerin mikro düzeyde ele alınan ve kendilerine oldukça soyut gelen hücre bölünmesi ve kalıtım konularını anlamada zorlandıkları gözlenmiştir. İnternet ortamında eğitim verilmesi konunun somutlaştırılması açısından faydalı olacağı düşünülmektedir. Araştırmanın amacı; öğrencilere üstbilişsel düşünme becerilerini kazandırmak ve öğrenmeyi öğretmektir. Düşünme süreçlerini izleyen, denetleyen, düzenleyen, planlayan ve neyi bilip neyi bilmediğini bilmelerinin öğrencilerin fen bilgisine yönelik tutumları ve başarılarına ne gibi katkılar getireceği araştırılacaktır. Bunun yanında üstbiliş ile internet ortamında üstbilişsel faaliyetler arasında bir farklılığın olup olmadığına bakılması ise diğer bir amaç olarak göze çarpmaktadır.
Yukarıdaki amaçlara ulaşmak için bu araştırmada;
• İlköğretim 8. sınıf öğrencilerin hücre bölünmesi ve kalıtım konuları ile ilgili ön son başarı puanlarının belirlenmesi,
• İlköğretim 8. sınıf öğrencilerinin fen ve teknoloji dersine ilişkin ön ve son tutum puanlarının belirlenmesi,
• İlköğretim 8. sınıf öğrencilerinin ön ve son üstbilişsel faaliyet puanlarının belirlenmesi,
• İnternet yazılımının hazırlanması ve bu yazılıma üstbilişsel faaliyetlerin eklenmesi,
• İlköğretim 8. sınıf deney grubundaki öğrenciler üstbilişsel faaliyetleri geliştirici etkinliklerin normal sınıf ortamında ve internet ortamında yapılmasının sağlanması,
• Üstbiliş yöntemi ve bu yöntemin internet ortamında yapılmasının öğrencilerin fen ve teknoloji dersine yönelik başarı ve tutumları arasındaki ilişkinin belirlenmesi hedeflenmiştir.
1.3. Problem Cümlesi
Üstbilişsel ve internet tabanlı üstbilişsel öğretim yöntemlerinin öğrencilerin hücre bölünmesi ve kalıtım konusundaki başarılarına, tutumlarına ve üstbilişsel düşünme düzeylerine etkisi nedir?
1.4. Alt Problemler
1. Üstbilişsel ve internet tabanlı üstbilişsel öğretim yöntemlerinin 8. sınıf öğrencilerinin hücre bölünmesi ve kalıtım konusundaki başarılarına etkisi nedir?
2. Üstbilişsel ve internet tabanlı üstbilişsel öğretim yöntemlerinin 8. sınıf öğrencilerinin üstbilişsel düşünme becerilerine etkisi var mıdır?
3. Üstbilişsel ve internet tabanlı üstbilişsel öğretim yöntemlerinin 8. sınıf öğrencilerinin fen ve teknoloji dersi tutum puanlarına etkisi var mıdır?
1.5. Araştırmanın Önemi
Bu araştırma ile öğrencilerin hücre bölünmesi ve kalıtım ile ilgili sahip oldukları doğal merakları ile önceki yıllarda kazandıkları yanlış kavramalarının farkına varmaları, kavramsal değişimi kendilerinin görmesi ve kontrol etmesi amaçlanmaktadır. İki grup öğrenci üstbiliş ve üstbiliş faaliyetlerine dayalı internet ortamında ders işlerken diğer iki grup öğrenci mevcut programa dayalı öğretim yöntemi ile konuları öğrenecektir. Üstbiliş ile dersleri öğrenen gruplardan birisine aynı zamanda internet ortamında öğretim yapılacaktır. Hücre bölünmesi konularının soyut olması ve öğrencilerin konuları anlama düzeylerinin düşüklüğü bu konuların somutlaştırılmasını zorunlu kılmıştır. Bu amaç ile internetten faydalanılacaktır. Çalışma ile öğrencilerin kendi düşüncelerinin farkına varmaları beklenmektedir. Bu çalışma ile öğrencinin zihinsel işlemlerini bilmesi ve kontrol altına alması ümit edilmektedir (Uşun, 2000).
Üstbiliş üzerine yapılan araştırmalar, üstbilişsel becerilerin başarıyı etkileyen önemli faktörler arasında yer aldığını göstermektedir (Flavell, 1976; Oluk ve Başöncül, 2009; Polat ve Uslu, 2012; Kıngır ve Aydemir, 2012). Bu çalışmaların bulgularından hareketle, bu araştırmada, öğrencilere üstbiliş becerilerini kazandırmaya yönelik öğretim ve bunun internet üzerinden yapılmasının hücre bölünmesi ve kalıtım konularını anlamaya etkisi olup olmayacağı araştırılmıştır. Bu açıdan araştırmanın fen eğitimi literatürüne katkı sağlayacağına inanılmaktadır.
1.6. Varsayımlar
1. Araştırma örneklemi evreni temsil edecektir.
2. Araştırmaya katılan deney grubu öğrencileri üstbilişsel ve internet ortamında üstbilişsel faaliyetlere katılacaklardır.
3. Araştırma kapsamında hazırlanacak öğretim yazlımı etkili olacaktır.
4. Uygulama yapan öğretmenin, uygulama aşamasında, deney ve kontrol gruplarına yansız davranacaktır.
1.7. Sınırlılıklar
1. Uygulama; 2010/2011 öğretim yılı süresi ve ilköğretim sekizinci sınıf öğrencileri ile sınırlandırılmıştır.
2. Araştırma bir ilköğretim okulunun dört sınıfı ile sınırlıdır.
3. 2004 yılında Milli Eğitim Bakanlığı tarafından uygulamaya konulan İlköğretim Programı’nda (2005) belirtilen hedef ve kazanımlara bağlı kalınarak “Hücre Bölünmesi ve Kalıtım” ünitesi ile sınırlıdır.
4. Çalışma sadece nicel veriler ile sınırlıdır.
1.8. Tanımlar
İnternet Ortamında Öğretim: Bilgisayar ve internetin birlikte kullanıldığı, öğretim sürecini ve öğrenci motivasyonunu güçlendiren, öğrencinin kendi öğrenme hızına göre yararlanabileceği, kendi kendine öğrenme ilkelerinin bilgisayar teknolojisi ile birleşmesinden oluşmuş bir öğretim yöntemidir (Relan ve Gillam, 1997).
Üstbiliş: Kişinin kendi düşünme süreçlerinin farkında olması ve bu süreçleri kontrol edebilmesidir (Brown, 1987; Flavell, 1979).
BÖLÜM II
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
2.1. Üstbiliş
Üstbiliş kişinin kendi öğrenme süreçleri ile ilgili düşünme ve değerlendirmesini ele almaktadır (Brown, 1987). Üstbiliş aynı zamanda kendini düzenleyen öğrenen olmanın bir paçasıdır. Çünkü kendini düzenleme stratejileri öğrencilere kendi biliş ve öğrenmelerini düzenleme mekanizması sağlamaktadır (Zimmerman, 1989). Flavell (1979) öğrencilerin kendi hafıza ve bilişlerini yönetme, kuralların bilinçli bir şekilde anlamasına sahip olup olmadıklarını araştırmıştır. Öğrencilerin kendi biliş süreçlerimi yansıtma yeteneğine sahip oldukları düşünülmektedir. Buna göre, üstbilişsel kontrol bir bireyin kendi izleme süreçlerinin bir ürünü olarak yaptığı hem bilinçli hem de bilinçsiz kararlardır (Schwartz ve Perfect, 2002).
Özdüzenleme üstbilişsel süreçleri, davranışsal becerileri ve ilişkili motivasyonel inançları ele almaktadır. Özdüzenleme başarı ve performansın önemli belirleyicilerinden birisidir. Özdüzenleme, bireylerin öğrenmeleri ile ilgili amaçlarını belirledikleri, amaca yönelik uygun stratejiler seçtikleri, süreç boyunca motivasyonlarını, bilişsel durumlarını ve çevresel faktörleri kontrol ettikleri, öğrenmelerini sürekli izledikleri ve süreç sonunda kendi öğrenmelerini değerlendirdikleri aktif ve yapıcı bir öğrenme çeşididir. Üstbiliş özdüzenlemenin bir parçası olduğu için özdüzenleme süreçleri öğrencilerdeki üstbilişi geliştirmeye yardımcı olabilir. Üstbilişsel izleme ve kontrol öğrencilerin bilimsel düşünmeyi kazanmaları ve kendi öğrenme süreçlerini bilimsel düşünmeye uyarlamalarına katkı sağlayabilecek yararlı bir araç olabilir (Zimmerman, 1990; Perry, 1998; Pintrich, 2000).
2.2. Üstbilişin Modelleri
Üstbiliş, bilgi ve süreçlerin değişik çeşitlerini içeren çok boyutlu bir yapıdır. Üstbilişin bu özelliği araştırmacıları üstbiliş ile ilgili bilgi ve süreçleri tanımlama ve sınıflandırma konusunda farklı taksonomileri ortaya çıkartmalarını sağlamıştır.
2.2.1. Flavell’in Üstbiliş Modeli
Flavell’in 1979 yılında önermiş olduğu üstbiliş taksonomileri birçok sayıda araştırmacıya üstbiliş düşüncesini inceleme konusunda bir perspektif sağlamıştır (Flavell, 1979). Flavell’in üstbiliş tanımı bilişsel sistem ve onun içeriği, etkili düzenleme ve sistem kontrolü ile ilgili bilgiyi ele almaktadır. Flavell’a göre:
“Üstbiliş, bir kişinin kendi bilişsel süreçleri ile ilgili bilgi ve onlarla ilgili bir şeyi veya çıktılarını ele almasıdır (örneğin, bilgi ya da verinin öğrenme ile ilgili özellikleri)… Üstbiliş aktif izlemeyi ve birbirini izleyen düzenlemeyi ve bu süreçlerin bilişsel nesneler veya veri bağlamında uyumunu ele almaktadır.” (Flavell, 1976, s. 232).
Flavell (1979) üstbilişin ve bilişsel izlemenin bir modelini ortaya koymuştur. Bu modele göre, bilişsel izleme a) üstbilişsel bilgi, b) üstbilişsel deneyimler, c) amaçlar (görevler) ve d) faaliyetler (stratejiler) olmak üzere bu dört yapı arasındaki “faaliyetler ve etkileşimler” aracılığıyla meydana gelmektedir (s. 906).
Şekil 1. Flavell’in Bilişsel Görüntüleme Modelinin Gösterimi
Flavell’den düzenlenmiştir (1981). Aktivite veya Stratejiler Üstbiliş Deneyimleri Amaçlar veya Görevler Görevler Üstbilişsel Bilgi Kişi Strateji
Üstbilişsel bilgi, bir bireyin elde etmiş olduğu “bilişsel varlıklar olarak insanla ve onların farklı bilişsel görevler, amaçlar, faaliyetler ve deneyimler ile ilgili yapmak zorunda olduğu” bilgiye işaret etmektedir (Flavell, 1979, s. 906). Flavell’e (1979) göre, üstbilişsel bilgi niteliksel olarak bilginin diğer çeşitlerinden farklı değildir fakat onun “içerik ve fonksiyonunda” diğer çeşitlerinden farklılaşmaktadır (s. 906). Üstbilişsel bilgi biliş ile ilgili toplam bilgi temelinin basitçe bir parçasıdır (Flavell, 1987). Üstbilişsel bilgi kişi, görevler ve strateji alt başlıklarında ele alınmıştır.
Kişi değişkeni, bir kişinin kendisi veya diğer insanlar ile ilgili bilginsini ele almaktadır. Bir başka deyişle, kişi değişkeni bir kişinin kendisi ve öğrenen olarak bilişsel kapasitesi ve onun zihinsel sürecini etkileyen faktörlerle ilgili diğer insanlar ile ilgili bilgisini içermektedir. Flavell (1979) kişi değişkenini üç kategoriye ayırmıştır. Bunlar; intraindividual (kişisel), interindividual (kişilerarası) ve evrensel bilgidir. Örneğin, “Ben dinlemeden çok okumakla bazı şeyleri iyi öğrenebilirim”, “Benim hafıza sürem sınırlıdır” gibi ifadeler intraindividual kişi değişkeni içerisinde sınıflandırılabilir. Bir birey aynı zamanda kendi bilişsel becerilerini diğer insanlar ile kıyaslayarak kendi bilişsel becerileri ile ilgili bilgisini oluşturabilir. Bu durumda, bu bilgi interindividual kişi değişkeni olarak adlandırılmaktadır. Örneğin, bir bireyin kendi ailesinden birinden daha zeki olduğunu bilmesi interindividual kişi değişkeni olarak kategorilendirilebilir. Evrensel bilgi değişkeni ise bir kişinin biliş ile ilgili bilgisini işaret etmektedir. Örneğin, bir kişinin “kısa dönem hafıza yanlış olabilir ve sınırlı bir kapasiteye sahiptir” veya “bir kişi bir şeyi öğrenmek için ona yakın ilgi göstermek zorundadır” gibi ifadeleri kişinin hafıza ve öğrenme ile ilgili evrensel bir bilgiye sahip olduğunu göstermektedir.
Öğrenenlerin kendi bilişi ile ilgili ne bildiğini inceleyen çalışmalar çocukların kendi öğrenmelerinin kalıcı karakteristikleri ile ilgili daha az bilgilendirildiklerini belirtmektedir (Flavell ve Wellman, 1977). Brown (1987)’a göre, çocuklar kendi bilişsel süreçleri ile ilgili kalıcı ve değişmez bilgiye sahip değillerdir.
Görev değişkeni, kişinin bir görevin kendisi, onun gerekleri ve zorluğu ile ilgili sahip olduğu bilgiye işaret etmektedir. Bir başka deyişle, görev değişkeni bireyler üzerine görev taleplerinin farklı çeşitlerini ortaya koymakla elde edilen bir bilgidir (Flavell, 1979; Flavell, 1987). Herhangi bir görevle uğraşırken karşılaşılan bilginin doğası, kişinin geçmiş deneyimleri sonucu bilginin anlamını fark etmesidir. Örneğin,
kişinin deneyimlerinden yola çıkarak kendisine zor gelecek olan bir bilgiyi anlamada hatırlamasının hem zor olacağını hem de çok zaman alacağını bilmesidir.
Strateji değişkeni bir kişinin değişik amaçları başarmak için kullanabileceği bilişsel ve üstbilişsel stratejilerin farklı tipleri ile ilgili bilgisini ele almaktadır. Flavell (1979; 1987) bilişsel ve üstbilişsel stratejiler arasında bir ayrım yapmıştır. Öğrenenin amacına bağlı olarak, bir stratejiye bilişsel ya da üstbilişsel olarak bakılabilir. Flavell (1979) bilişsel ve üstbilişsel stratejiler arasındaki farklılıkları “bilişsel stratejiler bilişsel süreci oluşturmayı” istemektedir. Üstbilişsel stratejiler ise “onu izlemeyi istemektedir” (s. 909) olarak belirtmiştir. Bilişsel stratejiler bir bireyin belirli bir amacı başarmasına yardımcı olmak için kullanılmaktadır (örneğin, anlamak için metni yeniden okumak gibi). Üstbilişsel stratejiler ise amaçlara yönelik süreci değerlendirmek için kullanılmaktadır (örneğin, kişinin metni anlayıp anlamadığını değerlendirmek için kendi kendine sorular sorması gibi).
Flavell (1979)’e göre, üstbilişsel bilgi nitelik bakımından bilginin diğer çeşitlerinden farklı değildir. Ancak “içerik ve fonksiyonu” itibariyle diğer çeşitlerinden farklılaşmaktadır (s. 906). Üstbilişsel bilgi bilişle ilgili olan bütün bilgi temelinin basitçe bir kısmıdır. Bir başka ifadeyle, üstbilişsel bilgi bireylerin herhangi bir konu (matematik, hayvanlar veya mobilya gibi) ile ilgili sahip olabileceği uzun dönem hafızadaki bilginin diğer çeşitlerine birçok şekilde benzerlik göstermektedir. Bilginin diğer çeşitlerine benzer şekilde, üstbilişsel bilgi bilişsel aktivite anlamında deneyimler aracılığıyla elde edilmektedir. Üstbilişsel bilgi ya declarative (bildirimsel) veya procedural (yöntemsel) olabilir (Flavell, 1985).
Flavell’in (1979) modelinin diğer önemli bileşeni üstbilişsel deneyimlerdir. Flavell (1979) üstbilişsel deneyimleri “herhangi bir zihinsel girişime ait olan ve eşlik eden herhangi bir uyanık bilinç ve duyuşsal deneyimler” (s. 906) olarak tanımlamıştır. Üstbilişsel deneyimler bir kişinin bir görev ya da bilişsel bir aktiviteyi başarılı olarak tamamlama amacına yönelik eylem süreci ile ilgilidir. Bu üstbilişsel deneyimler bilişsel bir aktivite öncesinde, esnasında ve sonrasında ortaya çıkabilir (Garner, 1987).
Üstbilişsel bilgiden farklı olarak, üstbilişsel deneyimler istikrarsız, sabit olmayan ve yaşdan bağımsız olarak düşünülmektedir (Brown, 1987). Örneğin, bir sıkıntı ve
şaşkınlık hali üstbilişsel deneyimin varlığına işaret etmektedir. Benzer şekilde bir öğrencinin öğretmenin açıkladığı bir şeyi anlamaması hissi bir üstbilişsel deneyim olarak düşünülebilir. Garner (1987) üstbilişsel deneyimleri farkındalıklar ve gerçekleştirilmeler olarak tanımlamıştır (s. 19).
Özet olarak, Flavell’in üstbiliş bileşenlerini tanımı, üstbilişsel bilgiyi bir kişinin kendi bilişsel kabiliyetleri, öğrenmesi ve öğrenmenin evrensel karakteristikleri ile ilgili bilgisi olarak belirtmektedir. Buna karşın, üstbilişsel deneyimleri ise bir kişinin bilişsel sürecini ve kendi düşünme bilincini aktif bir şekilde izlemesi gibi kontrol ve düzenleme süreçleri olarak ele almaktadır.
2.2.2. Brown’in Üstbiliş Modeli
Flavell üstbilişin bazen bilinçsizce olabileceğini ve duygu yüklü olduğunu ifade ederken Brown ve diğerleri (1983) tersi bir düşünceye sahiptir. Biliş yönetiminin, amaçlı ve duygu içermeyen bir unsur olduğunu ileri sürmüşlerdir. Brown (1980) “öğrenme ve problem çözmeye yönelik amaçlı çabaları ve tahmin etme, kontrol etme, izleme, test etme, koordine etme” eylemlerini içerdiğini iddia etmiştir.
Biliş yönetimini iki ana kategoriye ayırmıştır: (a) bireyin bilişsel yetenek ve eylemleri hakkında bilinçli biçimde düşünmesini içeren bilişin bilgisi ve (b) öğrenme veya problem çözme sürecinde öz-düzenleyici mekanizmalarla ilgili aktiviteler olan bilişin düzenlenmesi. Bu iki unsuru iki ayrı araştırma alanı olarak ele almasına rağmen, onların “birbirleriyle çok yakın ilişkili” olduklarını ve devamlı olarak birbirlerini desteklediklerini ifade etmiştir. Bilişin bilgisi bireyin belli bir olaylar dizisinde veya özel bir şey hakkında ne bildiğidir. İkinci unsur olan bilişin düzenlenmesi ise bireyin zihinsel süreçleri hakkında düşünmesi, onları izlemesi ve kontrol etmesini içerir. Biliş yönetiminin işlemsel yönüdür (Brown ve diğerleri, 1983; Brown 1987).
Şekil 2. Brown’un Üstbiliş Modeli
Bilişin bilgisi “ne”yi bilmeyi ifade eder ve “insan düşünürlerin kendi bilişsel süreçleri hakkında sahip oldukları sabit, açıklanabilir, sıklıkla yanılabilen ve geç gelişen bilgi” şeklinde düşünülebilir. Bilişin bilgisi öğrencilere neyi bilmeleri gerektiği hakkında bilgi sağlar (Brown, 1987).
Sabit olmasının nedeni birey bir alanla ilgili bilgiye sahip olduğu zaman o bilgiyi diğer problemleri çözmeye çalıştığında bir referans olarak kabul edebilir. Gerçekleri bilen birey sorgulama yaparak bu gerçekleri bilmeye devam edecektir. Birey üstbilişsel faaliyetler ile ilgili düşüncelerini arkadaşları ile paylaşarak açıklayabilir. Öğrenici bilgiyi açıklayabildiği ölçüde ondan faydalanabilir. Brown yanılabilirlikle ise, bireyin bilişi hakkında kesinlikle doğru olarak düşündüğü ancak doğru olmayan bilgileri kastetmiştir. Birey sürecin tartışabilirliğinin farkındadır. Öğrenci bu şekilde kendi sınırlılıklarının farkına varır (Baker ve Brown, 1984; Caron, 1997; Moore, 1999).
Brown (1987) biliş yönetimi bilgisini, üçe ayırmıştır. Bunlar açıklayıcı bilgi, prosedürel (yöntemsel) bilgi ve durumsal (koşulsal) bilgidir. Açıklayıcı bilgi “ne’yi bilmek”, prosedürel (yöntemsel) bilgi “nasıl’ı bilmek”, koşulsal bilgi ise “niçin ve ne zaman’ı bilmek”tir. Biliş Yönetimi Bilişin Bilgisi * Sabit * Açıklanabilir * Yanılabilir * Yaşa bağımlı
(yaşla birlikte gelişebilir)
Bilişin Düzenlenmesi * Değişken
* Her zaman açıklanamaz * Göreli yaştan bağımsız (görev ve duruma
Bilişin düzenlenmesi ise “öğrenmenin düzenlenmesi ve denetlenmesinde kullanılan aktiviteler” şeklindedir. Bu aktiviteler planlama, izleme ve kontrol etme gibi yönetici işlevleri içerir. Bu aktiviteler kişiden kişiye değişkenlik arz eder. Göreli olarak yaştan bağımsızdır (görev ve duruma bağımlı). Çocuklar ve yetişkinler tarafından sık sık kullanılmasına rağmen aynı seviyede olamaz. Brown (1987) planlama aktivitelerini “çıktıları tahmin etme, stratejileri programlama ve deneme-yanılma”, izleme aktivitelerini “bireyin öğrenme stratejilerini izleme, test etme, yeniden düzenleme ve yeniden programlaması”, kontrol aktivitelerini ise “etkililik ve verimlilik kriterlerine göre herhangi bir stratejik eylemin çıktılarını değerlendirme” olarak ele almıştır. Ayrıca bu aktivitelerin açıklanabilir olması gerekmez. Yani bu süreçleri bireyin diğerlerine anlatması gerekmez. Bilişin düzenlenmesi “nasıl’ı bilmeyi ifade eder ve bireye bildiklerini nasıl kullanacağına yönelik bir anlayış sunar (Brown, 1987).
Öğrenciler bir durumda bilişin düzenlenmesi davranışını sergilerken diğerinde sergileyemeyebilir. Düzenleme aynı zamanda duygular ve benlik kavramında da etkilenmektedir. Ayrıca görevin zorluk derecesi de bu değişkeni etkiler. Örneğin orta derecede zorluk gösteren görevlerde kontrol etme ve izleme davranışı daha etkin bir rol üstlenir. Basit ve zor görevlerde ise birey tarafından pek tercih edilmeyebilir (Brown, 1978; Gama, 2004).
2.2.3. Schraw ve Moshman’ın Üstbiliş Modeli
Schraw ve Moshman (1995), Brown’un kendi modelinde üstbiliş için biliş bilgisi ve bilişin düzenlenmesi olmak üzere yaptığı ayrımı daha da ayrıntılı bir şekilde incelemişlerdir.
Şekil 3. Schraw ve Moshman’ın Üstbiliş Modeli
Biliş hakkında bilgi öğrenicinin kendi düşünme süreçlerini anlaması ve kavramasıdır. Biliş bilgisi üç çeşit üstbilişsel farkındalığı içerir. Bu kategoriler açıklayıcı bilgi (ne), yöntemsel bilgi (nasıl) ve koşulsal bilgi (ne zaman) şeklindedir. Açıklayıcı bilgi, bireyin öğrenen bir kişi olarak kendisiyle, stratejileriyle ve performansını etkileyecek unsurlarla ilgili bilgisidir. Bireyin, kendisine verilen görevi yapıp yapamayacağını bilmesi, sahip olduğu kapasitesi hakkındaki bilgisidir. Yöntemsel bilgi, görev esnasında hangi stratejilerin kullanacağının ve nasıl kullanılacağının hakkındaki bilgidir. Koşulsal bilgi ise stratejilerin ne zaman ve niçin kullanılacağı hakkında bilgidir. Bu bilgi çeşidi hem açıklayıcı hem de yöntemsel bilgiyi beraberinde kullanmayı gerekli kılar (Schraw ve Dennison, 1994; Schraw ve Moshman, 1995; Schraw, 1998).
Schraw (1998)’e göre bilişin düzenlenmesi; bilişin bilgisinin kontrolünü ve kullanımını sağlayan davranışlardır. Bilişin düzenlenmesi planlama, izleme ve değerlendirme olmak üzere üç çeşit üstbilişsel etkinliği içerir. Planlama; amaç (strateji) belirlemeyi ve bir öğrenme görevi için uygun bilişsel kaynaklar tahsis etmeyi içerir. Planlama, üstbilişsel düşünmede temel bir aşamadır. İzleme, performansı analiz etmeyi ve güncel gelişimi önceki deneyimlerle karşılaştırmayı içerir. Bireyin şu anda işleyen
Biliş Yönetimi Bilişin Düzenlenmesi Bilişin Bilgisi Yöntemsel Bilgi Koşulsal Bilgi Açıklayıcı
görevleri belirlemesine, bu görevdeki mevcut gelişmeyi kontrol etmesine, bu gelişmeyi değerlendirmesine ve bu gelişmenin sonuçlarının ne olacağını tahmin etmesine yardım eden kararlardır. Değerlendirme ise öğrenme ürünleri ve düzenleme süreci ile ilgili değer biçmesidir. Görevden sonra performans ve strateji verimliliğinin analiz edilmesini gerektirir. Değerlendirme sadece öğrenme ürünü ile kalmaz aynı zamanda sonraki öğrenmeler için öneri ve düzenlemeleri de kapsar (Chi, 1987; Schraw ve Moshman, 1995; Schraw, 1998; Hacker,1998).
2.2.4. Jacobs ve Paris’in Üstbiliş Modeli
Üstbiliş öz-değerlendirme ve öz-yönetim olmak üzere iki genel başlık altında ele alınır. Öz-değerlendirme, diğer araştırmacılar tarafından biliş yönetimi bilgisi olarak adlandırılan yapıyla paralellik göstermektedir. Bu kategori bellek yetenekleri, problem çözme kapasitesi veya diğer bilişsel yetenekler gibi bireyin bilgi durumu ve yetenekleri hakkındaki kişisel düşüncelerini içerir. Öz-yönetim ise bilişin düzenlemesine benzemektedir. Eylem halindeki biliş yönetimini ifade eder. Problem çözmenin unsurlarını düzenlemeye yardım eden zihinsel işlemlerdir. Bu işlemler, bir göreve başlamadan önce yapılan planları, çalışırken yapılan düzenlemeleri ve sonradan işlemi gözden geçirmeyi içerir. Biliş yönetimi süreçlerin bu iki unsuru karşılıklı ilişkilidir (Jacobs ve Paris, 1987).
Şekil 4. Jacobs ve Paris’in Üstbiliş Modeli
Biliş Yönetimi Öz yönetim Özdeğerlendirme Yöntemsel Bilgi Koşulsal
Bilgi Planlama Değerlendirme Düzenleme
Açıklayıcı Bilgi
2.2.4. Tobias ve Everson’un Üstbiliş Modeli
Tobias ve Everson (2002) biliş yönetimini bilgi ve becerilerin bir bileşimi olarak ele almıştır. Bu bileşen üç ana alanda incelenebilir. Bunlar; üstbiliş hakkında bilgi, kişinin kendi öğrenme süreçlerini izlemesi ve bu süreçlerin kontrolüdür. Üstbilişsel süreçlerde ön şart izlemedir. Öğrenciler yoğun olarak yeni bilgiler kazandıkları öğrenme ortamlarında izleme faaliyetinde bulunurlar. Bilgiyi izleme bireyin neyi bilip neyi bilmediğini anlama yeteneği olarak düşünülebilir. Önceden ne öğrendiklerini ve henüz neyi öğrenmediklerini doğru biçimde analiz eden öğreniciler, dikkatini ve diğer bilişsel kaynaklarını öğrenilecek materyale odaklamada daha iyi performans sergilerler. Sonuç olarak üç bileşenden oluşan üstbiliş modeline bilgiyi izleme ve kontrolü de ekleyerek kendi modellerini geliştirmişlerdir (Tobias ve Everson, 2002).
Şekil 5. Tobias ve Everson’un Hiyerarşik Modeli
2.3. Üstbilişsel Öğrenme
Driscoll (1994) üstbilişi “bir kişinin düşünme ve kendini düzenleyici davranışının bilinci” olarak tanımlamaktadır. Buna ek olarak bir diğer tanım “insanın kendi düşünce süreçleri ile ilgili sahip olduğu bilgi” olarak tanımlanmaktadır (Bruning,
Schraw, Norby ve Ronning, 2004, s. 81). Zimmerman (1986) kendini düzenleyen bir öğrenen (self-regulator) “üstbilişsel, motivasyonel ve davranışsal olarak onların kendi öğrenme süreçlerinde aktif katılan” kişilerdir (aktaran: Zimmerman, 1990, s.4).
Araştırmacılar üstbilişsel bilincin yaş ve öğrenme düzeyi ile orantılı olarak geliştiğini belirtmiştir. Araştırmalar aynı zamanda yaş ve öğrenme düzeyi artan öğrencilerin kendi bilişsel öğrenme karakteristiklerini daha iyi tanımlayabildiklerini belirtmektedir. Bu nedenle, araştırmalar genç yaştaki öğrencilerin üstbilişsel bilgiyi kolaylıkla öğrenebileceğini göstermektedir. Düşük düzey ve zayıf bilgiye sahip öğrenenlere de kendi durumlarının üstbilişsel bilincine sahip olduklarına yardımcı olunabilir (Bruning, Schraw, Norby ve Ronning, 2004). Üstbilişsel stratejiler ile öğretmenler özellikle yeni kavramları öğrenmeye çalışan öğrencilere yardımcı olmaktadır.
2.4. Üstbilişsel Bilgi ve Süreçler - Üstbilişsel Kontrol
Üstbilişsel bilgi ve süreçler daha önceki bölümlerde anlatıldığı gibi zihinsel işlemlerden oluşur ve üstbilişsel bilgiyi bilişsel amaçlara ulaştırabilmek olarak açıklanabilir. Üstbilişsel bilgi ve stratejilerle ilgili olarak, literatür dört üstbilişsel beceri üzerine yoğunlaşmaktadır. Bunlar;
Bilgi, Bilinç, İzleme,
Değerlendirmedir.
Birey yeni bir problem veya durumla karşılaştığında bu beceriler bireyin başarılı bir sonuca ulaşmasında önemli rol oynar. Bu stratejiler aracılığıyla birey, başaralı olup olmayacağını, görevi hangi adımlarla tamamlayacağını, işlemlerin nasıl ilerlediğini ve o esnada edindiği tecrübeleri sonraki işlemlere transfer eder (Gourgey, 1998).
2.4.1. Üstbilişsel Kontrol
Üstbilişsel kontrol, üstbilişsel stratejiler olarak adlandırılmaktadır. Üstbilişsel bilgiyi bilişsel amaçlara ulaştırabilmek için stratejik biçimde kullanabilme yeteneği olarak açıklanabilir. Bu bölümde, bu stratejiler açıklanacaktır.
Üstbiliş stratejileri bireyin öğrenmesini düzenleme ve denetlemesine önemli oranda yardım eder. Bunlardan bazıları aşağıdaki gibidir (Prawat, 1989):
Bilgiye Giriş
• Kavram haritası, diyagram veya var olan bilgi yapısının resmini çizme • Parça ile ilgili olarak bildiklerini özetleme
• Olay ya da bir şey hakkındaki bildiklerinizi açıklama
• Öğretimsel işin ya da görevin daha önce yapılanlarla nasıl benzediğine karar verme
Planlama
• Öğretimsel işin ya da görevin tamamlanması için ne kadar zamana ihtiyaç olacağına karar verme
• Öğretimsel iş ya da görevdeki adımları tanımlama
• Öğretimsel iş ya da görev için ihtiyaç duyulan materyali ve kaynağını belirleme • Amaç koyma
Anlama-İzleme
• Yazılı veya sözlü biçimde metni özetleme • Problem çözümü için şekil çözümü
• Metindeki, anlatımlardaki ya da laboratuardaki önemli noktaları belirleme • Matematiksel hesaplamaların uygunluğunu kontrol etme
• Söylenen ya da yazılan cevapların uygunluğunu değerlendirme • Bilgini kullanılabileceği yeni durumları tanımlama
Yeniden Gözden Geçirme
• Eski ve yeni bilgiyi bir araya getirmek
• Başkalarının bilgisi ile kendi bilgisini karşılaştırmak
• Bir deney ya da parçada bir sonraki adımda ne olacağını tahmin etme ve gerçek olan ile tahmini karşılaştırma
• Öğretimin başlangıcında çizilen grafiksel gösterimleri ya da kavram haritalarını yeniden düzenleme
• İlk yazılan özetleri yeniden yazma
Kayıt tutma, düşünme, derinlemesine sorgulama, amaç belirleme, problem temelli öğrenme, otantik değerlendirme ve öz-değerlendirme gibi stratejiler öğrencilerin öğrenmeleri hakkında daha fazla farkındalığa sahip olmasına yardımcı olmaktadır (Pintrich, Walters ve Baxter, 2000).
2.4.2. Derin Düşünme Soruları ve İpuçları
Öğretmen öğrencilerinin, derinlemesine düşünmeleri için sorular sorarak onların üst düzey düşünmelerinde model görevi görmektedir. Böylelikle üstbilişsel öğrenme ortamı ortaya konulmakta ve dönüt sağlanır. Bu sorular ile öğrencileri tartışma ortamına sürükleyerek onların öğrenme deneyimlerini gözden geçirme ve plan yapmaları amaçlanmaktadır. Öğrenilenlerin gerçek yaşamla ilişkilendirilmesini sağlamaktadır. Derin düşünme sorularına ve ipuçlarına örnek olarak; “Bu öğrendiklerin ne işine yarar” “Şimdi ne yapacaksın?”, “Bu da ne?”, “Amaçlarının hangi yönlerinin, ne gibi değişikliklere ihtiyacı var?”, “...’ya yeni bir örnek ne olabilir”, “Problem çözme süresince performansını nasıl izleyeceğinle ilgili kuşkulara sahip misin?” gösterilebilir. Böylelikle geçmiş ile şimdiki zaman arasında bağ kurabilirler. Açık uçlu soruların kullanımı daha faydalı olabilir. Bu sorular ile öğrenciler öğrendiklerini özetler, örneklendirir, sonuca varır, tahminlerde bulunur ve düşünürler. Böylelikle bütün öğrencilerin işbirliği içerisinde sürece aktif katılmaları sağlanabilir. (Chi ve diğerleri, 1989; Mavarech, 1999; Lin, 2001; Applefield, Huber ve Moaellem, 2001).
2.4.3. Neyi Bilip Neyi Bilmediğini Tanımlama
Öğrencilerin bir konu öğrenmeye başlamadan önce “Şu anda ….. hakkında ne biliyorum?” şeklinde bir soru yazmaları sağlanır. Ön bilgilerinin farkına varan çocuk konuyu araştırırken başlangıçtaki açıklamaların her birini doğrular, netleştirir, açıklar ya da doğru bilgiler ile yer değiştirmesi sağlanır (Blakey ve Spence, 1990).
2.4.4. Strateji Planlama ve Organize Etme
Üstbilişi ve gelişimini kolaylaştıran planlamada öğrenciler sorumluluk üstlenir, bilişsel gelişimlerini izleme ve düzenleme yetenekleri gelişir. Bu konuda öğretmenler öğrencilerini teşvik etmelidir. Bu süreçte öğretmen öğrencilerin bir etkinliği tamamlamada ne kadar zamana ihtiyacı olabileceğini belirleme, nasıl planlama yapacağına ve materyalleri organize edeceğini öğretebilir. Etkinliklerden önce problem çözme, kuralları hatırlatma ve uyma için gerekli olan adım ve stratejiler açıklanmalıdır. Öğrenciler hedeften haberdar edilerek odaklanmalarına yardımcı olunur ve performanslarının değerlendirilmesine imkân sağlanır (Costa, 1984; Blakey ve Spence, 1990; Koutselini, 1995; Papaleontiou-Louca, E, 2003).
2.4.5. Sorular Oluşturma
Soru sorarken düşünen öğrenciler kendi kavramlarını düzenler ve izlerler. Soru hazırlarken ana fikri, özellikleri, kavramları ve bu özelliklerin daha önceki bilgileri ile ilişkilendirmesini sağlar. Bunların hepsi öğrencilerin daha fazla öz-farkındalığa sahip olmalarına ve kendi çalışmalarını bilinçli olarak kontrol etmelerine yardımcı olur. Öğrencinin kendi sorularını hazırlaması bir başkasının ona soru sormasından çok daha olumlu sonuçlar doğurur. Böylelikle öğrencilerde soru sorma alışkanlığı gelişir. Sorular her hangi bir etkiliğin öncesinde ve sonrasında kullanılabilir. Oluşturulan sorular ile öğrenilenlerin kalıcılığı, transferi ve uygulama olanağı sağlanmış olur (Costa, 1984; Koutselini, 1995; Hartman, 2001; Papaleontiou-Louca, E, 2003).
2.4.6. Düşünme ve Harekete Geçme Yollarını Değerlendirme
Öğrencilerle birlikte geliştirilen değerlendirme kriterleri ile birlikte öğretmenler düşünce ve eylemlerini değerlendirmelerine yardımcı olarak onların üstbiliş süreçlerini geliştirmelerini sağlayabilir. Böylece öğrenme etkinliği boyunca kademe kademe kendi düşünme süreçlerini öğrenirler. Öğrenme aktivitesi ilerledikçe kendilerine sorular sorabilirler. Örneğin öğrencilerin hatalarını tanımlayıp kendilerinin düzeltmeleri, amaçlarına ulaşmak için yararlı ya da engelleyici unsurları belirlemeleri, neyi sevip neyi sevmediklerini tespit etmeleri veya aktivite için neyin artı neyin eksi olduğunu incelemeleri, başarılı olmak için nasıl çalışılabileceğini, zamanın nasıl değerlendirileceğini ve etkili sonuçların nasıl elde edileceğini belirlemeleri önemlidir (Costa, 1984; Blakey ve Spence, 1990; Koutselini, 1995).
2.4.7. Güçlükleri Tanımlamak
Öğrenciler, her hangi bir problemin çözümü için gerekli bilgilerin, materyallerin, becerilerin hangilerinin kendisinde olmadığını tanımlamaları gerekmektedir. Bu öğrencilerin bildiklerinin ve bilmeleri gerekenlerinin sınırlarını belirlemede onlara yardımcı olur. Öğretmenler “……’ yı nasıl yapacağımı bilmiyorum”, “…. yapamam” ve “…… yapmakta çok yavaşım” gibi mazeretlerle karşılaşmaktadır. Bunlar öğrencilerin istediklerini elde etmeleri için en verimli yol değildir. Bunun yerine, öğrencilerden ne tür bir bilginin, hangi materyallerin ve istenen davranışı yerine getirebilmek için hangi yeteneklerin eksik olduğunu tanımlamalarını istemek daha mantıklıdır (Presseisen, 1984; Koutselini, 1995).
2.4.8. Öğrencilerin Fikirlerini Ayrıntılı Bir Biçimde Açıklama
Öğretmenler, öğrencilerin söylediklerini yorumlayarak, düşüncelerini geniş bir şekilde açarak ve düzene sokarak ve soruları netleştirerek onların düşüncelerini organize etmelerine yardımcı olabilir. Örneğin öğretmen öğrencilere şunları söyleyebilir; “……demek istiyorsun”, “Hazırladığın plan… adımlardan oluşuyor.” gibi cümleler kullanabilir. Bu yolla öğrencilerin kendini ifade etme, düşüncelerini organize etme, iletişim kurma becerileri geliştirilir (Costa, 1984; Koutselini, 1995; Trilianos, 1997).
2.4.9. Rol Yapma
Rol yapma üstbilişi geliştiren bir etkinliktir çünkü öğrenciler diğer insanların rolüne girdiğinde o kişinin özellik ve karakterini bilinçli biçimde ortaya koymaktadır. Dramatizasyon o kişinin belli bir durumda nasıl düşündüğünü, hissettiğini veya tepkide bulunduğunu ortaya koymada tahmin yürütmeyi beraberinde getirir. Böylelikle çocukta empati becerisi geliştirilmiş olur (Costa, 1984; Trilianos, 1997).
2.4.10. Yüksek Sesle Düşünme
Öğrencilerin düşüncelerini organize etmelerine ve geliştirmelerine yardımcı olan yollardan birisi de, çalışırken özellikle de problem çözme işlemleri süresince, öğrencileri yüksek sesle düşünmeye teşvik etmektir. Düşündüklerini ifade etmeleri önemlidir çünkü öğrencilerin düşünmeye yönelik bir kelime hazinesine ihtiyaçları vardır. Bunun birlikte öğrencilerden düşüncelerini (amaçlar, planlar, stratejiler, araçlar) tanımlamaları ve seçimlerini açıklamaları istemek daha fazla düşünmeye zemin oluşturmaktadır. Bu strateji sadece düşünmeyi kolaylaştırmak ve problem çözme süreçlerini hızlandırmakla kalmaz, ek olarak bireylere daha uygun planlama yapmaları için imkân sağlar ve kuralların benzer durumlarda uygulanması için transfer edilmesine katkıda bulunur (Brown, 1987; Blakey ve Spence, 1990).
2.4.11. Günlük Yazma
Üstbilişi geliştirmenin diğer bir yolu günlük veya öğrenme kaydı tutmaktır.Günlük yazımı öğrencilerin fikirlerini açık bir şekilde dile getirebilecekleri ortam sağlar. Bu süreç öğrencilerin; var olan kavramları kullanmalarını, geçmişteki fikirlerini analiz etmelerini, öyle düşünmelerini sağlayan koşulları tahlil etmelerini, konuyu farklı bakış açılarından anlamalarını, farklı fikirlerin geçerliliği ile ilgili yorum yapmalarını, görüşlerindeki eksik yönleri bulmalarını, farklı kaynaklarla ilgili önceki ve şimdiki görüşleri arasındaki tutarlılığı aramalarını, fikirlerindeki değişimleri görmelerini desteklemektedir. Öğrenciler genel anlamda yazmada, okumada ve problem çözmede kullandıkları işlemleri yazarak bir “işlem kaydı” tutabilir ve onu paylaşabilirler.Günlük yazımı, duyguların yansıtılmasını sağlayan bir araçtır. Günlük yazımının bu özelliği sınıf arkadaşlarıyla düşüncelerini paylaşma konusunda isteksiz olan öğrencilerin
fikirlerini öğretmenlerine anlatmalarını sağlamaktır. Aynı zamanda günlük kayıtları, öğrencilerden önceki ve şimdiki fikirlerini karşılaştırmaları istendiğinde, bir konuyla ilgili öğrencilerin ilk fikirlerinin kaydı görevi görmektedir (Costa, 1984; Yürük; 2005).
2.4.12. Model Olma
Bu teknikler içerisinde en önemlilerinden birisi de model olmadır. Öğretim etkinlikleri süresince öğretmenlerin yüksek sesle düşünmeleri öğrencilere planlama ve problem çözme süreçlerinde yol gösterici olabilir. Öğrenme süreçlerinde en çok kullandığımız yollardan birisi model alma yoluyla öğrenmedir. Öğretmenin üstbilişsel düşünmeyi sergilemesi ve öğrencilerinden benzer becerileri göstermelerini talep etmesi gerekmektedir. Öğretmenler kendi düşünme süreçlerine yönelik sesli olarak düşünerek “uzman model” olarak hizmet ederler. Böylelikle öğrenciler, üstbiliş bilgi ve becerilerini kullanmak için verimli yolları işitebilirler. Planlamaları paylaşma, amaç ve hedefleri tanımlama ve eylemler için nedenler sunma, geri-dönüt arama ve diğerlerinin eylemlerini değerlendirme açık üstbiliş davranışlardan bazılarıdır. Diğer bir model olma stratejisi ise akran modellemedir. Öğrencinin, problemi mantıklı biçimde belirleyen ve çözen akranlarını gözlemesini içerir (Brown, 1987; Blakey ve Spence, 1990; Trilianos, 1997; Lin, 2001).
2.4.13. Poster Çizimi
Poster çizimi, öğrencilerin kavramlar ötesi farkındalığa ve kavramlar ötesi görüntülemeye ilgi duymalarını sağlamak amacıyla kullanılabilir. Düşünceleri oluşturmak, görselleştirmek, tasarlamak ve sınıflandırmak öğrencilerin çizimleri ile birlikte mümkün olabilmektedir. Öğrencilerin eğitim ortamında iki defa poster çizimi sağlanarak konu öncesi ve konu sonrası düşüncelerini görsel olarak görmeleri sağlanabilir. İmgesel düşünme ile öğrencilerin daha kalıcı öğrenmeler sağlanır ve kavramsal değişimi görmeleri sağlanabilir (Yürük, 2005).
