T.C.
SELÇUK ÜNİVERSİTESİ
SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI
SINIF ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
İLK OKUMA-YAZMA ÖĞRETİMİNDE
“SES TEMELLİ CÜMLE YÖNTEMİ” NİN
UYGULANMASINA İLİŞKİN ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ
(Şanlıurfa/Viranşehir Örneği)
Yasemin AKTÜRK
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Danışman
Yrd. Doç. Dr. Ayşe MENTİŞ TAŞ
i ÖZET
İLK OKUMA-YAZMA ÖĞRETİMİNDE “SES TEMELLİ CÜMLE YÖNTEMİ” NİN UYGULANMASINA İLİŞKİN ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ
(Şanlıurfa/Viranşehir Örneği)
AKTÜRK, Yasemin Yüksek Lisans, 2009
İlköğretim Anabilim Dalı, Sınıf Öğretmenliği Bilim Dalı
Danışman: Yrd. Doç. Dr. Ayşe MENTİŞ TAŞ
Bu çalışmanın genel amacı; ilköğretim okullarında görev yapan 1. sınıf öğretmenlerinin ilk okuma-yazma öğretiminde kullanılan “Ses Temelli Cümle Yöntemi”ne ilişkin görüşlerini belirlemektir. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki alt problemler belirlenmiştir.
a) Birinci sınıf öğretmenlerinin “Ses Temelli Cümle Yöntemi” hakkında yeterliliklerine ilişkin görüşleri nelerdir?
b) Birinci sınıf öğretmenlerinin “Ses Temelli Cümle Yöntemi”nin etkililiğine ilişkin görüşleri nelerdir?
c) Birinci sınıf öğretmenlerinin “Ses Temelli Cümle Yöntemi”nin sınırlılıklarına ilişkin görüşleri nelerdir?
d) Birinci sınıf öğretmenlerinin “Ses Temelli Cümle Yöntemi”nin uygulanması sırasında karşılaştıkları sorunlar nelerdir?
e) Birinci sınıf öğretmenlerinin “Ses Temelli Cümle Yöntemi”nin uygulanmasına ilişkin önerileri nelerdir?
Araştırma tarama modelinde betimsel bir çalışma olup veriler araştırmacı tarafından hazırlanan anket ile elde edilmiştir.
ii
Araştırma 2007-2008 eğitim-öğretim yılı Şanlıurfa/Viranşehir ilçesi merkezinde bulunan 14 ilköğretim okulunda 67 birinci sınıf öğretmeni üzerinde yürütülmüştür.
Bu araştırmada öğretmenlerin görüşleri anket ile yazılı olarak alındığı için, verilerin analizinde bir nitel araştırma tekniği olan “betimsel analiz” yöntemi ile nicel araştırma tekniklerinden olan yüzde (%) ve frekanslar kullanılmıştır. Veriler analiz edilirken her bir anket formu 1’den 67’ye kadar numaralandırılmıştır.
Araştırma sonucunda elde edilen bulgulara göre öğretmenlerin yarısından fazlası Ses Temelli Cümle Yöntemi hakkında yeterli bilgiye sahip olduklarını belirtmişlerdir.
Öğretmenlerin Ses Temelli Cümle Yöntemine ilişkin görüşleri sonucunda, STCY’nin okuma-yazmaya çabuk geçiş sağlaması ayrıca kavrayarak ve kalıcı öğrenme sağlaması bakımından etkili olduğu belirlenmiştir.
STCY’nin okuma hızını yavaşlatması ve uygulamada bitişik eğik yazının kullanımı, yöntemin sınırlılıkları arasında belirtilmiştir. Ayrıca bitişik eğik yazı öğretiminde karşılaşılan zorluklar ve öğrencilerin Türkçe bilmemesinden dolayı kelime türetememeleri uygulamada yaşanan sorunların başında dile getirilmiştir.
Araştırmaya katılan öğretmenler, yöntemin daha iyi uygulanması için okul öncesi eğitimin zorunlu ve ücretsiz olması gerektiğini ve de okul öncesi programlarının yeni ilköğretim programına paralel olarak yeniden düzenlenmesi gerektiğini belirtmişlerdir. Ayrıca programlar hazırlanırken de bölgesel özelliklerin daha çok dikkate alınması gerektiğini vurgulamışlardır.
Anahtar Kelimeler: Ses Temelli Cümle Yöntemi, İlk Okuma-Yazma, Betimsel Analiz.
iii SUMMARY
THE VIEWS OF TEACHERS’ ABOUT IMPLEMENTATION OF “SOUND BASED SETENCE METHOD” IN THE FIRST READING AND WRITING
EDUCATION
(A Case of Şanlıurfa/Viranşehir)
AKTÜRK, Yasemin Master Thesis, 2009
Department of Primary Education, Division of Elementary Teaching
Supervisor: Assist. Prof. Dr. Ayşe MENTİŞ TAŞ
The aim of this study is to determine the views of teachers’, who teach in primary school 1st class, on “Sound Based Sentence Method” used in the first reading and writing education. In accordance of this purpose the following sub-problems are determined:
a) What are the views of the 1st class teachers on qualification of “Sound Based Sentence Method”?
b) What are the views of the 1st class teachers on effectiveness of “Sound Based Sentence Method”?
c) What are the views of the 1st class teachers on constraints of “Sound Based Sentence Method”?
d) What problems do teachers face during the application of “Sound Based Sentence Method”?
e) What are the suggestions of teachers about application of “Sound Based Sentence Method”?
This is a descriptive study in which qualitative and quantitative data gathering techniques are used together. Data is gathered with the survey which is prepared by the researcher.
iv
This study is carried out in the 2007-2008 academic year in Şanlıurfa/Viranşehir and 67 teachers teaching in 14 different schools are attended.
Since views of the teachers’ were gathered with survey papers in written form, “descriptive analysis” is used as a qualitative method and percentage (%) and frequency are used as a quantitative method during the data analysis. In the course of data analysis each survey paper is numbered from 1 to 67.
According to the research results, more than half of the teachers mentioned that they have enough information about “Sound Based Sentence Method”. Moreover, this method provides an early reading and writing. Furthermore, a permanent learning could more efficiently be provided with this method.
The constraints of this method may be listed as slow down of reading speed and usage of attached cursive writing in application. Moreover, difficulties in the learning process of attached cursive writing and students’ being in capable of deriving words due to their inadequate Turkish knowledge are the most important problems during application of this method.
In order to apply this method better, teachers attended to the study mentioned that, pre-school education should became compulsory and free. And also the program of pre-school education should be rearranged in parallel to new primary school program. In addition, they stressed that regional characteristics should be taken into account during the process of program preparations.
Key Words: Sound Based Sentence Method, The First Reading and Writing, Descriptive Analysis.
v İÇİNDEKİLER ÖZET ...i SUMMARY ... iii İÇİNDEKİLER ...v ÖNSÖZ ... viii KISALTMALAR ...ix TABLOLAR LİSTESİ ...x BÖLÜM I GİRİŞ ...1 PROBLEM ...1 PROBLEM CÜMLESİ ...5 ÖNEM ...6 SAYILTILAR ...6 SINIRLILIKLAR ...6 TANIMLAR ...7 BÖLÜM II İLGİLİ LİTERATÜR VE ARAŞTIRMALAR ...8
1. 2005 TÜRKÇE İLKÖĞRETİM PROGRAMI ...8
1.1. Yeni Türkçe Öğretim Programının Özellikleri ...8
1.2. Yeni Türkçe Öğretim Programının Yapısı ...10
1.2.1. İlk Okuma-Yazma Öğretimi Müfredatının Değişim Gerekçeleri ...12
1.2.2. Yeni Müfredatla Birlikte İlk Okuma-Yazma Öğretimindeki Değişiklikler ...13
2. İLK OKUMA-YAZMA ...15
2.1. İlk Okuma-Yazma ve Önemi ...15
2.2. İlk Okuma-Yazma Öğretimi ...16
2.3. İlk Okuma-Yazma Öğretiminin Amaçları ...17
2.4. İlk Okuma-Yazma Öğretim Türleri ...19
2.4.1. Tüme Varım Yöntemleri ...19
vi
2.4.1.b. Ses (Fonetik) Yöntem ...21
2.4.1.c. Hece Yöntemi ...22
2.4.2. Tümden Gelim Yöntemleri ...23
2.4.2.a. Sözcük Yöntemi ...23
2.4.2.b. Çözümleme Yöntemi ...24
2.4.2.c. Öykü Yöntemi ...25
2.4.3. Karma Yöntem ...26
3. SES TEMELLİ CÜMLE YÖNTEMİ ...27
3.1. Ses Temelli Cümle Yönteminin Gerekçeleri ...27
3.2. Ses Temelli Cümle Yönteminin Özellikleri ...29
3.2.1. Ses Temelli Cümle Yöntemindeki Ses Grupları ...30
3.2.2. Bitişik Eğik Yazı ...30
3.2.3. Büyük Harfler ve Rakamlar ...32
3.3. Ses Temelli Cümle Yönteminin İlkeleri ...32
3.4. Ses Temelli Cümle Yönteminin Aşamaları ...33
3.4.1. Hazırlık ...33
3.4.2. Okuma-Yazmaya Başlama ve İlerleme ...35
3.4.3. Serbest Okuma (Okur-Yazarlığa Ulaşma) ...43
4. SES TEMELLİ CÜMLE YÖNTEMİ İLE İLGİLİ YAPILAN ARAŞTIRMALAR ...44 BÖLÜM III YÖNTEM ...56 ARAŞTIRMANIN MODELİ ...56 EVREN VE ÖRNEKLEM ...56 Kişisel Bilgiler ...56
1. Araştırmaya Katılanların Cinsiyetleri ...56
2. Araştırmaya Katılanların Hizmet Süreleri ...57
3. Araştırmaya Katılanların Öğrenim Durumları ...57
4. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Sınıflarının Öğrenci Sayıları ...58
vii
VERİLERİN TOPLANMASI ...59
VERİLERİN ANALİZİ ...59
BÖLÜM IV BULGULAR VE YORUM ...61
SES TEMELLİ CÜMLE YÖNTEMİNE İLİŞKİN BULGULAR ...61
1. Birinci Sınıf Öğretmenlerinin Ses Temelli Cümle Yöntemi Hakkında Yeterliliklerine İlişkin Bulgular ...61
2. Ses Temelli Cümle Yönteminin Etkililiğine İlişkin Bulgular ...62
3. Ses Temelli Cümle Yönteminin Sınırlılıklarına İlişkin Bulgular ...66
4. Ses Temelli Cümle Yönteminin Uygulanması Sırasında Karşılaşılan Sorunlara İlişkin Bulgular ...70
5. Ses Temelli Cümle Yönteminin Uygulanması İle İlgili Önerilere İlişkin Bulgular ...77
BÖLÜM V TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER ...86
1. SONUÇ ...86
1.1. Öğretmenlerin STCY Hakkındaki Yeterliliklerine İlişkin Sonuçlar ...86
1.2. Öğretmenlerin Ses Temelli Cümle Yöntemi’nin Etkiliği İle İlgili Görüşlerine İlişkin Sonuçlar ...86
1.3. Öğretmenlerin Ses Temelli Cümle Yöntemi’nin Sınırlılıkları İle İlgili Görüşlerine İlişkin Sonuçlar ...87
1.4. Öğretmenlerin Ses Temelli Cümle Yöntemi’nin Uygulanması Sırasında Karşılaşılan Sorunlar İle İlgili Görüşlerine İlişkin Sonuçlar ...87
1.5. Öğretmenlerin Ses Temelli Cümle Yöntemi’nin Uygulanması İle İlgili Önerilere İlişkin Sonuçlar...88
2. ÖNERİLER ...89
KAYNAKLAR ...91
viii ÖNSÖZ
Hayatımızın akışını bir anda değiştirecek adımlardan biri olan okuma-yazmaya başlama dönemi, hepimizin yaşamında farklı bir yere sahiptir. Okuldaki ilk günümüzü, ilk öğretmenimizi hiçbir zaman unutmamışızdır. Ayrıca okuma-yazmayı kimden öğrendiğimiz kadar hangi yöntemle öğrendiğimiz de aklımızda yer etmiştir. Kimimiz hâlâ fişleri unutamamıştır.
Ses Temelli Cümle Yöntemi; 2004-2005 eğitim-öğretim yılında 9 ilde pilot uygulaması yapılmış, 2005-2006 eğitim-öğretim yılında da ülke genelinde ilk defa uygulamaya konulmuştur. Bu araştırmada; 2007-008 eğitim-öğretim yılında Şanlıurfa/Viranşehir ilçesinde görev yapan öğretmenlerin “İlk okuma-yazma öğretiminde STCY’nin uygulanmasına ilişkin görüşleri” incelenmiştir.
Araştırmada değerli katkıları dolayısıyla başta tez danışmanım Sayın Ayşe MENTİŞ TAŞ’a, araştırma sırasında verilerin toplanmasında katkıda bulunan 67 ilköğretim birinci sınıf öğretmenine, ayrıca öğrencilerine, Viranşehir İlçe Milli Eğitim Şube Müdürü Sayın İbrahim YAĞAN başta olmak üzere tüm personele, her zaman yanımda olan ve desteğini esirgemeyen canım aileme, ailemden uzaktayken bana onların sıcaklığını hissettiren ve anne yemeklerimi aratmayan, desteğini esirgemeyen Şehr-i Viran ev arkadaşım Müzik Öğretmeni Nuran CANPOLAT’a ve sadece çalışmalar sırasında değil onu tanıdığım günden bu güne en büyük destekçim, hayat arkadaşım Oğuz’a çok teşekkür ederim.
Araştırmanın ilgili alana önemli katkılar getirmesi dileğiyle.
ix
KISALTMALAR
STCY: Ses Temelli Cümle Yöntemi ÇY: Çözümleme Yöntemi
UNESCO: United Nations Educational Scientific and Cultural Organization (Birleşmiş Milletler Eğitim Bilim ve Kültür Kurumu)
PISA: Programme for International Student Assessment (Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı)
MEB: Milli Eğitim Bakanlığı
x
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 2.1. İlk Okuma-Yazma Öğretiminde Yapılan Değişikler ...13
Tablo 2.2. Cümle Çözümleme Yöntemi ile Ses Temelli Cümle Yönteminin Karşılaştırılması ...28
Tablo 2.3. Ses Temelli Cümle Yöntemi Ses Grupları ...30
Tablo 3.1. Öğretmenlerin Cinsiyete Göre Dağılımı ...56
Tablo 3.2. Öğretmenlerin Hizmet Sürelerine Göre Dağılımları ...57
Tablo 3.3. Öğretmenlerin Öğrenim Durumlarına Göre Dağılımları ...57
Tablo 3.4. Öğretmenlerin Sınıflarının Öğrenci Sayılarına Göre Dağılımı ...58
Tablo 3.5. Öğretmenlerin Bölgede I. Sınıf Okutma Sayılarına Göre Dağılımı ...59
Tablo 4.1. Öğretmenlerin STCY Hakkındaki Yeterlilikleri ...61
Tablo 4.2. STCY’nin Etkili Olduğu Alanlar ...62
Tablo 4.3. STCY’nin Sınırlılıkları ...66
Tablo 4.4. STCY’nin Uygulanması Sırasında Karşılaşılan Sorunlar ...70
BÖLÜM I
GİRİŞ
Bu bölümde; “araştırma problemine”, “alt problemlere”, “araştırmanın önemine”, “sayıltılara”, “sınırlılıklara” ve “bazı tanımlara” yer verilmiştir.
PROBLEM
Doğumla başlayıp ölümle sona eren eğitim süreci, toplumun bir ferdi olan insanın bütün yaşamını dolayısıyla içinde yaşadığı toplumun yapısını şekillendiren en önemli unsurdur.
Her toplumsal yapının birinci işlevi kendi kendini sürdürmektir. Toplumlar kendi kendini sürdürme işlevini, eğitim yolu ile yerine getirir. Bireyin toplumsallaştırılmasına hizmet eden eğitim, çocuğun doğumundan hemen sonra başlar ve toplum içindeki yaşantıları aracılığıyla sürdürülür. Bu süreçte çocuğun doğal eğitimcileri bazen kasıtlı olarak çoğunlukla da kendileri de farkında olmadan çocuklara istenmeyen şeyler öğretebilmektedirler. Oysaki gerçek eğitim ortamında (bu ortam okullarda sağlanır) planlı ve programlı bir şekilde her şeyin doğrusunu öğrenir. Böyle bir ortamda çocuk, eğitimin en genel amacı olan bireyi topluma yararlı hâle getirme ilkesine göre yetiştirilir (Küçükahmet, 2004: 2).
Sürekli değişen ve gelişen günümüz dünyasında, toplumların ayakta kalmasını sağlayan temel unsur sahip oldukları eğitim sistemidir. Çünkü bir toplumun veya devletin gelişmişliği ya da geri kalmışlığı, eğitim sisteminin mükemmelliği ya da eksik yönleriyle doğrudan alakalıdır.
O hâlde bir devletin, milletin, toplumun ve bireyin bugünü ve geleceği üzerinde bu kadar önemli bir role sahip olan eğitim nedir?
Eğitimle ilgili bugüne kadar birçok tanım yapılmıştır. Sürekli ve geniş bir alanda etkili olmasından dolayı eğitimin kesin bir tanımını yapmak çok zordur. Eğitim somut bir kavramdır.
“Eğitim” günlük yaşamda çok sık kullanılan sözcüklerden birisi olduğu için her dönemde, her toplumda, herkesçe ne olduğu, nasıl olması gerektiği konusunda düşünülmüş ve fikir üretilmiştir. Fakat eğitim kavramının ne kadar geniş bir anlam içerdiğinin farkına varılmamıştır (Erden, 2005: 15).
Eğitim kavramı, bazen o kadar farklı biçimlerde kullanılabilir ki bunu net bir biçimde tanımlamak zor olur. Eğitim, öncelikle insanoğlunun bugünkü ve yarınki yaşamına müdahale olduğu için çeşitli eğitim anlayışları geliştirilmiştir (Köktaş, 2003: 1). Tanımlardan bazılarında eğitim bütün yönleri ile tanımlanırken, bazılarında ise eğitimin daha özel bir yönü tanımlanmıştır. Aşağıda eğitim ile ilgili bazı tanımlara yer verilmiştir.
Eğitim, yaygın bir biçimde “insanın kişiliğini besleme süreci” ve “insan sermayesine yapılan yatırım” olarak kabul edilmektedir. En genel anlamda “istendik davranış oluşturma ya da istendik davranış değiştirme süreci” olarak tanımlanan eğitim, toplumun süzgeçten geçirilmiş değerlerinin, ahlâk standartlarının bilgi ve beceri birikimlerinin yeni nesillere aktarılması ile ilgilidir. Bu anlamda eğitim, “bireyi, istendik nitelikte kültürleme süreci”dir. İstendik kültürleme süreci olan eğitim, ailede, sinemada, sokakta, okulda ders aralarında her an, her yerde bir plana bağlı olmaksızın yapılabilir (Senemoğlu, 2007: 1).
Başka bir tanımda eğitilmiş insanın özelliklerinden bahsedilmiştir. Eğitilmiş insan, her açıdan toplum hayatına önemli bir katkıda bulunma imkânı bulur. Eğitilmiş insanlar, yaratıcı ve üretkendirler, yaşama nesnel ve doğal bir açıdan bakabilirler, insanlarla doyurucu ve kalıcı ilişkiler kurabilirler, kendilerini ve başkalarını olduğu gibi kabul ederler, kendi görüşlerini dayatmacı bir biçimde empoze etmeye çalışmazlar. Ayrıca bireyin gördüğü eğitim sadece kişisel yarar değil, toplumsal yarar da sağlar. Bir ülkede eğitim düzeyinin yüksek oluşu, toplumun ekonomik, sosyal ve kültürel gelişmesini hızlandırır, sağlamlaştırır (Özsoy, 2005:23). “Biyo-kültürel ve sosyal” bir varlık olan insanın tüm yaşamı süresince yanıtlaması gerekli en temel soru “Nasıl yaşamalıyım?” sorusudur. Bireyin yaşamı boyunca karşılaşacağı sorunların tümü, bu genel soru çerçevesinde çözümlenmektedir. Örneğin, kendime karşı nasıl davranmalıyım, vücuduma karşı
nasıl davranmalıyım, beynimi nasıl kullanmalıyım, duygularımı nasıl yönetmeliyim, nasıl bir aile kurmalıyım, nasıl bir meslek seçip çalışmalıyım, nasıl bir vatandaş olmalıyım, başkalarının ve kendimin mutluluğu için doğal kaynaklardan nasıl yararlanmalıyım, başkalarının ve kendimin yararına, yeteneklerimi nasıl kullanmalıyım? vb. bireyin, yaşamı boyunca yanıtlaması gereken alt sorulardır. Bu soruların yanıtı olan gerekli öğrenmeler, insanın doğumundan ölümüne kadar tüm yaşamını doldurmaktadır. Bireyin istediği yaşam biçimine sahip olması için, gerekli öğrenmeleri sağlamada ise, eğitim önemli bir araçtır (Senemoğlu, 2007: 1).
Eğitim kavramının bu kadar farklı biçimlerde tanımlanmasının nedenleri; “Eğitim, kapsamı geniş olan bir kavramdır. Eğitim dinamik bir yapıya sahiptir. Eğitim kavramının dayandığı felsefi akıma göre hedefi, kazandırılacak davranışları, yöntemi, kullandığı araç gereçler ve ölçme değerlendirme durumları değiştiğinden tek bir tanım konusunda uzlaşmak neredeyse imkânsızdır.” Eğitimden; eğitime taraf olanların beklentileri farklı olabilir. Bu farklılık tanımlara da yansımaktadır (Yavuz, 2005: 14).
Eğitim, informal ve formal eğitim olmak üzere ikiye ayrılır: İnformal eğitim, bireyin içerisinde bulunduğu ortamda kendi kendine sistemsiz ve denetimsiz bir şekilde kültürlenmesidir. Bu kültürlenme olayı olumlu yönde olabileceği gibi istenmeyen bir yönde de olabilir. Formal eğitim ise; planlı, programlı, bir amaç doğrultusunda belirli bir mekânda uzman kişilerin rehberliğinde düzenlenen bir etkinliktir. Öğretmenleri, “davranış değiştirme mühendisleri” olarak tanımlayan Senemoğlu (2007)’na göre öğretmenlerin görevi, eğitim sürecinde geçerli öğrenmeleri sağlamak ve çocuğun informal eğitimle kazanmış olduğu, istenmedik hatalı yan ürünleri en aza indirmek, hatta yok etmektir.
Eğitim süreci, ilköğretimden itibaren sistemli ve planlı bir şekilde devam eder. İlköğretim, eğitim sisteminin temelini teşkil ettiğinden bu dönemin en verimli şekilde geçirilmesi gerekir. Bu eğitim kademesinde çocuğa toplum içinde diğer bireylere uyum içinde yaşama kural ve becerileri ile yaşamlarını daha iyi biçimde sürdürmeleri için gerekli temel bilgi ve beceriler kazandırılır. Bu nedenle tüm ülkelerde ilköğretim, çocuklar için zorunlu hâle getirilmiştir. İlköğretim kurumlarının en temel amaç ve görevi her çocuğa iyi bir vatandaş olmak için gerekli bilgi, beceri, davranış
ve alışkanlıklar kazandırmak, onu milli ahlak anlayışına uygun olarak yetiştirmek ve en önemlisi de toplumdaki “ortak vatandaş tipi”ni yetiştirmektir. Toplumların devamlılığında ilköğretimin bu amacının önemi büyüktür.
İlköğretim, 6-14 yaş grubundaki öğrencilere temel beceri kazandırarak onları hayata ve bir sonraki eğitim kurumlarına hazırlayan bir eğitim devresidir. İlköğretimin birinci kademesinde çocuklar okuma-yazma, okuduğunu anlama, ana dilini doğru kullanma, temel matematiksel işlemler vb. hakkında temel bilgiler edinirler. Bu bilgi ve beceriler çocuğun gelecekteki öğrenmeleri için temel teşkil eder. İlköğretimde birinci sınıf, ayrı bir öneme sahiptir. Çünkü öğrencinin eğitim yaşamının temeli burada atılır. Birinci sınıfa başlayan öğrenci hayatının en önemli adımlarından birini daha atmıştır. Çünkü hayatı boyunca ihtiyaç duyacağı yazma becerisini bu dönemde kazanacaktır. Cemaloğlu (2008)’na göre, ilk okuma-yazma eğitiminin yoğun olarak yaşandığı birinci sınıfta, öğrencilerin ana dilini, okuma ve yazmayı tam olarak öğrenmesi gerekir. Öğrencilerde görülen olumlu davranışlar bu dönemde geliştirilmeli, olumsuz davranışlar da bu dönemde ortadan kaldırılmaya çalışılmalıdır. Öğrencinin birinci sınıfta elde ettiği başarı daha sonraki öğrenim hayatındaki başarısını da doğrudan etkileyecektir. Öğretmenin bu başarıdaki rolü çok büyüktür. Bu başarının temeli, ilk okuma-yazma ile atılacağından dolayı öğretmenin ilk okuma-yazma öğretimi yöntemi hakkında yeterli bilgiye sahip olması gerekir.
Okuma-yazma sorunu, genelde Türk Milli Eğitim Sistemi için, özelde ise ilköğretim için her zaman kritik bir dönem arz etmiştir. Çünkü sistem, temelde okur-yazar oranını arttırmaya dayalı olarak gelmiştir. Ülkemizde ilk okuma-yazma için çeşitli yöntemler kullanılmıştır. İlk okuma-yazma öğretiminde ilk çalışma 1924 yılında “Alfabe Kongresi”nde yapılmıştır. Bu çalışmada yöntem seçimi, öğretmene bırakılmıştır. Öğretmen “ses” yöntemini ya da “sözcük” yöntemlerinden birini seçerek ilk okuma-yazma öğretimi yapmıştır. 1926 yılında uygulamaya konulan ilkokul programında “sözcük” ve “karma” yöntem öngörülmüştür. 1936 yılında hazırlanan programda ise ilk okuma-yazma öğretimi için “cümle yöntemi” esas alınmıştır. 1948 ve 1982 yıllarında hazırlanan ilkokul programlarında da bu öğretim yöntemi kullanılmaya devam edilmiştir.
Günümüzde okur-yazar oranını arttırma amacına bir de etkili okuma-yazma amacının eklenmiş olması, Milli Eğitim Bakanlığını bu konuda çeşitli arayışlara itmiştir. Ayrıca gelişen bilim ve teknoloji özellikle eğitimi önemli ölçüde etkileyerek eğitim yaklaşımlarında köklü değişimleri zorunlu kılmıştır. STCY böyle bir arayışın ve zorunluluğun sonucu olarak günümüzde kullanılmaktadır. Ses temelli cümle yönteminin, 2004-2005 eğitim-öğretim yılında 9 ilde (Ankara, Bolu, Diyarbakır, Hatay, İstanbul, İzmir, Kocaeli, Van, Samsun) pilot uygulaması yapılmış ve bu yöntem 2005-2006 eğitim-öğretim yılında ülke genelinde ilk defa uygulamaya konulmuştur.
Yöntemin başarısı, her şeyden önce uygulamadaki temel aktörlerin bu konudaki tutumlarına bağlıdır. Bu bakımdan STCY hakkında ilkokul 1. sınıf öğretmenlerinin yeterlilik düzeylerini, uygulamada karşılaşılan güçlükleri, yöntemin sınırlılıkları ve çözüm önerilerini tespit etmeye çalışan bu araştırmanın, etkili okuma-yazma arayışlarına önemli katkılar sağlaması beklenebilir.
PROBLEM CÜMLESİ
İlköğretim okullarında görev yapan 1. sınıf öğretmenlerinin ilk okuma-yazma öğretiminde kullanılan “Ses Temelli Cümle Yöntemi” ne ilişkin görüşleri nelerdir?
Alt Problemler
a) Birinci sınıf öğretmenlerinin “Ses Temelli Cümle Yöntemi” hakkındaki yeterliliklerine ilişkin görüşleri nelerdir?
b) Birinci sınıf öğretmenlerinin “Ses Temelli Cümle Yöntemi” nin etkililiğine ilişkin görüşleri nelerdir?
c) Birinci sınıf öğretmenlerinin “Ses Temelli Cümle Yöntemi” nin sınırlılıklarına ilişkin görüşleri nelerdir?
d) Birinci sınıf öğretmenlerinin “Ses Temelli Cümle Yöntemi” nin uygulanması sırasında karşılaştıkları sorunlar nelerdir?
e) Birinci sınıf öğretmenlerinin “Ses Temelli Cümle Yöntemi” nin uygulanmasına ilişkin önerileri nelerdir?
ÖNEM
Okumayı ve yazmayı öğrenmek çocuğun hayatındaki en önemli uğraştır. Çocuk geleceğinin temellerini bu becerileri kazanarak atabilir. Okul aileden sonra çocuğun yakın çevresini oluşturur. Burada toplum içinde yaşamayı öğrenir. En önemli beceri olarak da okuma ve yazmayı öğrenerek çevresi ile iletişim kurabilir hale gelir.
Dünyanın bütün ülkelerinde ilköğretimin temel hedefi kendi milletinin kullandığı ana dilini yeni nesillere en iyi şekilde öğretmektir. Bu nedenle, zorunlu eğitimin başlangıcı olan ilköğretimin ilk kademelerinde Türkçeyi sevdirmek ve Türk dilinin bütün güzelliklerini ve inceliklerini öğretmek, ilköğretim sınıf öğretmenlerinin temel hedefi olmalıdır.
Bu çalışma, ilköğretim sınıf öğretmenlerinin yeni program doğrultusunda hazırlanan Türkçe öğretiminde kullanılmaya başlanan “Ses Temelli Cümle Yöntemi” nin uygulanmasına ilişkin görüşlerini belirlemek amacıyla yapılmıştır. Bu bakımdan ilköğretim birinci sınıflarda uygulanan “Ses Temelli Cümle Yöntemi” nin etkililiğini ve sınırlılıklarını belirlemesi açısından önem taşımaktadır.
SAYILTILAR
a) Araştırmada veri toplama aracı olarak kullanılan anket formlarının, öğretmen görüşlerini belirlemede uygun bir araç olduğu varsayılmıştır. b) Birinci sınıf öğretmenlerinin görüşlerini, samimi ve içten bir şekilde ifade
edecekleri varsayılmıştır. SINIRLILIKLAR
a) 2007-2008 eğitim-öğretim yılında Şanlıurfa/Viranşehir ilçesinde görev yapan birinci sınıf öğretmenlerinin görüşleri ile sınırlıdır.
b) Veri toplama aracı olarak kullanılan anket formundan elde edilen bilgiler ile sınırlıdır.
TANIMLAR
1. Ses Temelli Cümle Yöntemi: Bu yöntemde ilk okuma yazma öğretimine seslerle başlanmaktadır. Anlamlı bütün oluşturacak birkaç ses verildikten sonra seslerden hecelere, kelimelere ve cümlelere ulaşılmaktadır. Parçadan bütüne doğru bir yol izlenmektedir. İlk okuma-yazma öğretimi, kısa sürede cümlelere ulaşılacak şekilde düzenlenmektedir. Ayrıca bu yöntemle beraber bitişik eğik yazı benimsenmiştir.
BÖLÜM II
İLGİLİ LİTERATÜR VE ARAŞTIRMALAR
1. 2005 TÜRKÇE İLKÖĞRETİM PROGRAMI
Son yıllarda eğitim alanındaki gelişmelerle birlikte, yapılan araştırmalar sonucunda; UNESCO tarafından yapılan çeşitli araştırmalarda dünyamızda okuma-yazma bilmeyenlerin sayısının hızla arttığı bunun okuma-okuma-yazma öğretim yöntemleriyle de ilişkili olduğu UNESCO tarafından dile getirilmiştir.
Diğer taraftan PISA projesinde okuma alanında ülkeler bazında Fransa, ABD, Danimarka, Almanya, İtalya gibi ülkelerle birlikte Türkiye de üst sıralarda yer alamamıştır. En yüksek başarı puanını alan ülke 543 ile Finlandiya olmuştur. Finlandiya’yı Kore, Kanada, Avustralya takip etmektedir. Türkiye’nin okuma alanındaki ortalama puanı ise 441’dir. En alt sırada da 375 ile Tunus bulunmaktadır (MEB, 2004).
Bu sonuçlar doğrultusunda birçok ülkede, okullardaki öğretim yöntemleri ile ilgili geliştirilmesi gereken beceriler sorgulanmaya başlanmıştır. Ayrıca başarılı ülkelerin durumları da incelenmiştir. İlk okuma-yazma öğretiminde kullanılan kelime, cümle vb. yöntemlerin etkili olmadığı belirlenmiştir. İlk okuma-yazma öğretim yöntemlerini araştırmaların sonuçları etkilemiş ve çoğu ülkede yöntem değişikliğine gidilmiştir. Ülkemizde de çoklu zekâ, yapılandırmacı yaklaşım, beyin temelli öğrenme, öğrenci merkezli öğrenme, bireysel farklılıklara duyarlı öğretim gibi yaklaşım ve modeller çerçevesinde Türkçe Öğretim Programı geliştirilerek yenilenmiştir.
Aşağıda yeni Türkçe programının özellikleri, yapısı kısaca açıklanmıştır. 1.1. Yeni Türkçe Öğretim Programının Özellikleri
Yeni program hazırlanırken strateji, yöntem ve tekniklerde çeşitliliğe gidilmiş, zihinsel beceriler ön plana çıkarılmış, yeni bir yapılanma gerçekleştirilmiştir. Aşağıda yeni Türkçe programının özellikleri sıralanmıştır.
Bilgiyi ezberleme yerine, çoklu zekâ yaklaşımı, yapılandırıcı yaklaşım, öğrenci merkezli öğrenme, bireysel farklılıklara duyarlı öğretim gibi bilgi üretmeye dayalı eğitim, yaklaşım ve modelleri temel alınmıştır.
Programda eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme, iletişim, araştırma, problem çözme, bilgi teknolojilerini kullanma, girişimcilik, Türkçeyi doğru, etkili ve güzel kullanma, metinler arası okuma, kişisel ve sosyal değerlere önem verme gibi temel becerilere yer verilmiştir.
Sıralama, sınıflama, eleştirme, tahmin etme, ilişki kurma, analiz-sentez yapma ve değerlendirme gibi zihinsel beceriler ön plana çıkarılmıştır.
Öğrenme alanları; dinleme, konuşma, okuma, yazma, görsel okuma ve görsel sunu başlıkları altında düzenlenmiştir.
Kazanımların belirlenmesinde; öğrencilerin yaşı, sınıfı, dilsel ve zihinsel gelişimleri göz önünde bulundurulmuştur.
Dil bilgisi ayrı bir öğrenme alanı olarak ele alınmamış, diğer öğrenme alanları içinde verilmiştir.
Anlama becerilerinin geliştirilmesi amacıyla; sıralama, sınıflama, eleştirme, tahmin etme, ilişki kurma, özetleme, analiz-sentez yapma ve değerlendirme gibi etkinlikler verilmiş; ayrıca metin içi, metin dışı ve metinler arası okuma yoluyla anlam kurmaya özen gösterilmiştir.
Yazı öğretimine birinci sınıftan itibaren bitişik eğik yazıyla başlanması ve bütün yazı çalışmalarının bitişik eğik yazı harfleriyle yapılması için gerekli düzenlemeler yapılmıştır.
Her öğrenme alanı için ayrı ayrı belirlenen etkinliklerle öğrencilerin süreç içinde değerlendirilmesi planlanmıştır. Kişisel değerlendirme formları, çalışma dosyası, gözlem formları gibi çeşitli değerlendirme formları da verilmiştir. Türkçe Öğretim Programı, ilköğretim 1-8. sınıflar arasında bütünlük ve
aşamalılık gözetilerek hazırlanmıştır.
İlk okuma-yazma öğretimi, programda diğer alanlardan ayrı olarak ele alınmamıştır. Bu nedenle bütün öğrenme alanlarıyla iç içe, özellikle dinleme ve konuşma alanlarıyla da bütünleştirilerek verilmiştir.
Türkçe Öğretim Programı, öğrenciyi merkeze almakta ve bütün etkinliklerde öğrencinin aktif rol almasını gerektirmektedir. Bu nedenle etkinlikler, örgencinin iletişim kurma, yaratıcılık, işbirliği yapma, sorun çözme, girişimcilik gibi becerilerini
geliştirecek şekilde yapılandırılmıştır. Öğrencilerin, dil ve zihin becerilerini geliştirme amacıyla her öğrenme alanında ve sınıf düzeyinde etkinlik örnekleri verilmiştir (MEB, 2005).
1.2. Yeni Türkçe Öğretim Programının Yapısı
Türkçe Dersi Öğretim Programı’nın yapısı genel amaçlar, üst beceriler, öğrenme alanları, kazanımlar, etkinlikler ve açıklamalardan oluşmaktadır.
Talim Terbiye Kurulu Başkanlığının 12.07.2004 tarih ve 115 sayılı kararı ile kabul edilen, Ağustos 2004 tarih ve 2563 sayılı Tebliğler Dergisi’nde yayınlanıp ve 2004/2005 eğitim ve öğretim yılında pilot okullarda uygulamaya alınan yeni Türkçe Programı’nın amaçları şu şekildedir:
Genel Amaçlar
Türkçe öğretiminin amacı, Türk Milli Eğitimi’nin Genel Amaçları ve Temel İlkeleri’ne uygun olarak:
Öğrencilerin;
1. Dinleme, konuşma, okuma, yazma, görsel okuma ve görsel sunu becerilerini geliştirmek,
2. Türkçeyi sevdirmek, doğru ve etkili kullanmalarını sağlamak,
3. Zihinsel gelişimlerine uygun olarak anlama, sıralama, sınıflama, sorgulama, ilişki kurma, eleştirme, tahmin etme, analiz-sentez yapma ve değerlendirme gibi zihinsel becerilerini geliştirmek,
4. Metinler arası düşünme becerilerini geliştirerek söz varlığını zenginleştirmek,
5. Eleştirel ve yaratıcı düşünme, kendini ifade etme, iletişim kurma, işbirliği yapma, problem çözme ve girişimcilik becerilerini geliştirmek,
6. Bilgiyi araştırma, keşfetme, yorumlama ve zihninde yapılandırma becerilerini geliştirmek,
7. Bilgiye ulaşma, bilgiyi kullanma ve üretme becerilerini geliştirmek,
8. Bilgi teknolojilerini kullanarak okuma, metinler arası anlam kurma ve öğrenme becerilerini geliştirmek,
9. Kitle iletişim araçlarıyla verilen mesajları sorgulama becerilerini geliştirmek,
10. Kişisel, sosyal, kültürel, ekonomik ve politik yönlerden gelişimlerini sağlamak,
11. Millî, manevî, ahlakî, tarihî, kültürel, sosyal ve sanatsal değerlere önem vermelerini sağlamak; millî duygu ve düşüncelerini güçlendirmek,
12. Yazılı ve sözlü ürünlerle Türk ve dünya kültürünü tanımalarını sağlamak, 13. Okuma sevgisi ve alışkanlığı kazanmalarını sağlamaktır.
2005 Türkçe öğretim programında ilk okuma-yazmanın beş aşamasına bağlı olarak toplam yirmi kazanım belirlenmiştir. Bu kazanımlar şöyledir:
İlk Okuma-Yazmaya Hazırlık
Hazırlık
Dinlemeye hazırlık yapar. Yazmaya hazırlık yapar. Okumaya hazırlık yapar. İlk Okuma-Yazmaya Başlama
Sesi Hissetme ve Tanıma
Duyduğu sesleri ayırt eder.
Dinlediğine dikkatini yoğunlaştırır. Seçici dinler.
Sesi Okuma ve Yazma
Ön bilgilerini kullanarak okuduğunu anlamlandırır. Okuduğunu anlamlandırmada görsellerden yararlanır. Yankılayıcı okur.
Rehber yardımıyla okur.
Bitişik eğik yazı harflerini kurallarına uygun yazar. Seslerden Heceler, Kelimeler ve Cümleler Oluşturma
Seslerden heceler, hecelerden kelimeler, kelimelerden cümleler oluşturarak okur.
Seslerden heceler, hecelerden kelimeler, kelimelerden cümleler oluşturarak yazar.
Yankılayıcı okur.
Rehber yardımıyla okur.
Bütün yazılarını bitişik eğik yazı ile yazar. Dikte etme çalışmalarına katılır.
Metin Oluşturma
Kelimeleri doğru telâffuz eder.
Bütün yazılarını bitişik eğik yazı ile yazar. Dikte etme çalışmalarına katılır.
Okuryazarlığa Ulaşma
Bu aşamada 1. sınıf dinleme, konuşma, okuma, yazma, görsel okuma-sunu kazanımlarının tümü kullanılmalıdır (MEB, 2005).
1.2.1. İlk Okuma-Yazma Öğretimi Müfredatının Değişim Gerekçeleri
Günümüzde hızla gelişen bilim ve teknoloji, eğitimin her alanını etkilemekte ve özellikle eğitim yaklaşımlarında köklü değişimleri zorunlu kılmaktadır. Geleneksel eğitim yerine çoklu zekâ ve yapılandırıcı eğitim yaklaşımları ön plana çıkmaktadır. Bu yaklaşımlarla eğitim sürecinde, öğrenci merkezli anlayışla öğrencinin becerilerini geliştirmeye ve bilgiyi yapılandırmaya ağırlık verilmektedir (MEB, 2005).
Şahin (2006) eski öğretim programının;
Katı davranışçı program anlayışına ve doğrusal ve tekil neden sonuç ilişkisine dayandığını,
Bilgi toplumunun gerektirdiği bilgi, beceri, değer ve ilişki biçimini karşılayacak şekilde hazırlandığını,
Sekiz yıllık zorunlu eğitim yasasından sonra ilk beş yıl içindeki yoğun programın sonraki üç yıla dengeli bir şekilde dağıtılmadığını,
Farklı zamanlarda geliştirilip uygulamaya konuldukları için birbirini tamamlayıcılık ilişkisinin yetersiz olduğunu belirtmektedir.
Her alanda hızla gelişen bilim ve teknoloji, toplumsal yaşamı değiştirmekte bu da toplumun gereksinimlerini farklılaştırmaktadır. Bunlardan etkilenen bireyin çevreye etkin ve dengeli uyum sağlaması için eğitim ihtiyaçlarının değiştirilmesi gerekir (Gün, 2006: 10).
1.2.2. Yeni Müfredatla Birlikte İlk Okuma-Yazma Öğretimindeki Değişiklikler 2004-2005 eğitim-öğretim döneminde 9 il ve 120 pilot okulda uygulanan yeni müfredat, 2005-2006 eğitim-öğretim dönemiyle birlikte tüm ilköğretim okullarında uygulanmaya başlanmıştır.
İlk okuma- yazma öğretiminde yapılan değişikler Tablo 2.1’ de özetlenmiştir.
Tablo 2.1. İlk Okuma-Yazma Öğretiminde Yapılan Değişikler
Cümle Çözümleme Yöntemi Ses Temelli Cümle Yöntemi Bütünden parçaya doğru bir yol
izleniyordu.
İlk okuma-yazma öğretimine cümleler ile başlanmaktaydı. Öğrencilere belli sayıda fiş
cümleleri ezberletiliyordu. Daha sonra kelime, hece ve harflerin öğretimi yapılıyordu.
Parçadan bütüne doğru bir yol izlenmektedir.
İlk okuma-yazma öğretimine seslerle başlanmaktadır.
Öğrencilere harflerin sesleri verilerek direkt hece, kelime ve cümleye geçiş sağlanmaktadır. Fiş cümlesi ezberletilmesi bu
yöntemle tamamen ortadan kalkmıştır.
Yazı öğretiminde dik temel yazı harfleri benimsenmişti.
Hazırlık çalışmalarında dik temel harflere yönelik çalışmalar yapılmaktaydı.
Yazı öğretiminde bitişik eğik yazı harfleri benimsenmektedir.
Bitişik eğik yazıya hazırlayıcı nitelikte çizgi çalışmaları yapılmaktadır.
Kaynak: MEB, 2005
Dünyadaki gelişmeler, eğitim alanında yeni anlayışları ortaya çıkarması sonucu eğitim öğretim anlayışımızda değişiklik yapmamızı zorunlu kılmıştır. İnsan yetiştirme politikalarımızın tekrar gözden geçirmemize neden olmuş, eğitim alanında yaşadığımız sorunları görme ve geçiştirmeksizin önlem alma girişimlerini ortaya çıkarmıştır.
Eğitim sistemi üreten, sorgulayan, araştıran, kendini ifade eden insan tipini ortaya çıkaracak biçimde yeniden yapılandırılmış bu kapsamda ilköğretim müfredatı yapılandırıcı anlayışa uygun biçimde yenilenmiştir.
İlköğretim müfredatının yenilenmesi ile en köklü değişiklik ilk okuma-yazma anlayışında ve yönteminde yaşanmıştır. 2005 Türkçe ilk okuma-yazma programında öğretimden ziyade “öğrenmeyi öğrenme” ye ağırlık verilmiştir.
2005 Türkçe programında ilk okuma-yazma ile ilgili öğrenme görüşleri şunlardır:
“İlk okuma-yazma öğretiminin öğrencilere okuma ve yazma becerilerini kazandırmaktan daha geniş bir içeriği bulunmaktadır. Bu süreçte sadece okuma ve yazma becerilerinin kandırılması değil aynı zamanda Türkçeyi doğru, etkili ve güzel kullanma, iletişim kurma, problem çözme, karar verme gibi temel becerilerin de geliştirilmesi amaçlanmaktadır.
İlk okuma-yazma öğretimi, öğrencilerin zihinsel, duygusal ve sosyal becerilerinde önemli değişimlere neden olmaktadır. Bu değişimler öğrencinin hayat boyu kullanacağı anlama, sıralama, sorgulama, ilişki kurma, tahmin etme gibi zihinsel becerileri de geliştirmektedir. Öğrencilere yukarıda belirtilen nitelikleri kazandırmada ilk okuma-yazma öğretim yöntem ve uygulamalarının büyük rolü vardır.
Bu programda ilk okuma-yazma öğretiminde “Ses Temelli Cümle Yöntemi” nin uygulanması benimsenmiştir. Ses temelli cümle yönteminde, ilk okuma-yazma öğretimine seslerle başlanmaktadır. Anlamlı bütün oluşturacak birkaç ses verildikten sonra seslerden hecelere, kelimelere ve cümlelere ulaşılmaktadır. İlk okuma-yazma öğretimi, kısa sürede cümlelere ulaşılacak şekilde düzenlenmektedir.
İlk okuma-yazma öğretimi boyunca okuma ve yazma birlikte sürdürülmektedir. Okunan her öge yazılmakta; yazılanlar da okunmaktadır. Yazı öğretiminde, öğrencilerin gelişimine uygun olan bitişik eğik yazı harfleri kullanılmaktadır” (MEB, 2005).
2. İLK OKUMA-YAZMA
2.1. İlk Okuma-Yazma ve Önemi
Çocuğun yaşayabilmesi için en önemli unsur ana dil öğreniminden sonra okuma-yazma öğrenimidir. İlk okuma-yazma olayı, çocuğun sözlü dilden yazılı dil dünyasına adım attığı bir eşik dönemi olarak kabul edilebilir. Çocuğun yazılı dilin işaretlerini seslendirebildiği, söylenenleri veya kendi düşüncelerini yazabildiği dönemi ifade etmek için “İlk okuma-yazma” terimi kullanılır. Bu dönem, sözlü dilden yazılı dile geçişte sessiz okuyabilme dönemine kadar olan dönemi kapsar. İlk okuma-yazma, Türkçe dersinin en önemli parçası olan “okuma ve yazı” dersiyle hatta “güzel yazı” ile karıştırılmaktadır.
İlk okuma-yazma “Ali Baba ve Kırk Haramiler” hikâyesinde olduğu gibi “açıl susam açıl” şifresini çözebildiği dönemi içine alır. Okuma-yazmayı öğrendikten sonra artık yazılı dilin defineleri bulunur; bunlardan bazıları kırılır, bazıları kullanılır. Fakat definenin kapısını açacak olan şifreyi, her çocuk aynı zamanda ve aynı yerde hemencecik çözemez. Definenin kapısına gelen çocuk, ona şifreyi nasıl söyleyeceği ve nasıl davranması gerektiğini gösterecek bir kılavuza ihtiyaç duyar. Bu kılavuzlar öğretmen, veli veya çocuğun arkadaşları olabilir. Definenin kapısından içeri girmek, her çocuk için aynı derecede zorluk yaşatmaz. Bazı çocuklar çok kolay girerken, bazıları tökezleyebilir. Bazıları çok çabuk açarken, bazıları uzun süre uğraşmak zorunda kalabilir (Ferah, 2007: 9)
İlk okuma-yazma öğretimi, ilk okuma ve yazma olarak iki grupta ele alınabilir. İlk okuma-yazma dönemi, öğrenenin okuryazar hale geldiği dönem öncesini ifade eder. İlk okuma-yazmanın faydaları, okuma yazma becerilerinin kazanıldığı dönemde yapılan başarılı ve başarısız etkinlikleri, eylemleri kapsamaktadır. “Okumaz-yazmaz” dönemden, “okuyup-yazabilme” dönemine gelinceye kadar geçirilen aşamalar ilk okuma-yazma kavramı içinde değerlendirilir.
İlk yazma, yazmazlık döneminden okuryazarlığın başlangıcına kadar olan dönemi kapsamaktadır. Çocuk kendine söylenenleri, okuduklarını ve düşüncelerini yazı ile kaydedebildiği andan itibaren, ilk okuma-yazmanın son aşamasına gelmiş olur. Bu beceriler öğrenilirken yapılan hatalar öğretmen tarafından hemen her gün
gözlenebilir. İlk okuma-yazma öğretimi denilince özellikle yazma becerisinin öğrenilmesi kastedilir gibidir. Çizgi alıştırmalarıyla başlayan yazma öğretimi, yazılanların okunmasıyla birlikte ilk okuma-yazma öğretiminin temeli oluşturulur.
İlk okuma-yazma insanda düşünme, anlama, eleştirme, bütünleştirme, yapılaştırma, değerlendirme, yorumlama vb. zihni etkinlikleri uyararak, bilginin üretilmesine, dağıtılmasına ve tüketilmesine katkıda bulunmaktadır (Ferah, 2007:14). 2.2. İlk Okuma-Yazma Öğretimi
Bireylerin yaşamları boyunca devam eden eğitim olgusu, ilk okuma-yazma öğretimi sürecinde önemli bir hız kazanmakta ve süreç içinde elde edilen istendik davranışlar bireyleri ve bireylerin mensubu oldukları toplumu etkilemektedir.
İlk okuma-yazma öğretimi; öğretmen, öğrenci ve toplum üçgeninde önemli bir eğitim etkinliğidir. Bu önemli etkinlik hem ilköğretim döneminde hem de daha sonraki öğrenim hayatında öğrencinin rehberi olacak sadece Türkçe derslerinde değil beraberinde de diğer derslerde de başarıya yön verecektir (Keskinkılıç ve Keskinkılıç, 2005: 189).
Yukarıda, ilk okuma-yazma olayının, çocuğu sözlü dilden yazılı dil dünyasına geçtiği bir eşik dönem olduğundan bahsettik. Çocuk okuma ve yazmayı öğrendikten sonra tüm yaşamı boyunca bu iki önemli aktivite ile daima iç içe olacaktır. Çocuğun yaşama dair atacağı en önemli adım okuma-yazmadır. İlk okuma-yazma öğretiminde asıl amaç, çocuğa ne şekilde olursa olsun okuma ve yazma becerisi kazandırmak veya erken ve hızlı okuma-yazmaya geçirmek değil, çağdaş metot ve tekniklere uygun bir okuma-yazma becerisi kazandırmak olmalıdır (Turan, 2007).
Gün (2006) okuma-yazmanın temel bilgi edinme yollarının başında geldiğini ve öğrencilerin okul hayatında önemli bir yere sahip olduğunu belirtmiştir. Ayrıca öğrencinin okuldaki öğretim yaşamının okuma-yazmayla başladığını ve öğretim hayatı boyunca da devam ettiğini ve bu sebeple ilk okuma-yazmayla başlayan bu süreç müfredatın içeriği doğrultusunda yapılması gerektiğini vurgulamış müfredatta yer alan ilk okuma-yazma öğretiminin de bu sürecin belirleyicisi olduğunu söylemiştir.
Her dilin kendine özgü bir yapısı bulunmaktadır. Bu yapı korunarak ve öğrenci merkeze alınarak uygun yöntemlerle okuma-yazma öğretilmelidir. Yaşanan gelişmeler okuma-yazma öğretim yönteminin de değiştirilmesini zorunlu kılmıştır. Zira gelişime ihtiyaç duymayan, eksiksiz ve yeterli bir ilk okuma-yazma yönteminden bahsedilemez. Değişimler dikkate alınarak daima daha iyisini bulma çabası içinde olunmalıdır.
Cemaloğlu ve Yıldırım (2008), öğrencinin gelecekteki başarı ya da başarısızlığının, okuma-yazmanın biçimi ve buna bağlı olarak kazandırılacak beceri ve alışkanlıkların niteliği ile orantılı olduğunu; bu sebeple ilk okuma-yazma öğretimini yürüten öğretmenin, her ne şekilde olursa olsun bir okuma-yazma becerisi kazandırmaya çalışmaması gerektiğini; aksine öğrencilerin gelişim özelliklerine uygun, çağdaş, bilimsel yöntemlere dayalı okuma ve yazma becerisi kazandırması gerektiğini belirtmiştir.
İleride görmek istediğimiz öğrenci tipi okuma-yazma sürecinde şekillenmeye başlar. İlköğretim birinci kademe birinci sınıf, okuma yazmanın yanında ruh ve bedenin gelişimini sağlayacak temel becerilerin kazandırılacağı ortamdır. İlk okuma-yazma öğretimi, öğrencilerin zihinsel, duygusal ve sosyal becerilerinde önemli değişimlere neden olmaktadır. Bu değişimler öğrencinin hayat boyu kullanacağı sıralama, sorgulama, ilişki kurma, metinler arası anlam kurma, tahmin etme gibi zihinsel becerileri de geliştirmektedir (MEB, 2005).
2.3. İlk Okuma-Yazma Öğretiminin Amaçları
Programda ilk okuma-yazma öğretiminde, öğrencilere okuma ve yazma becerileri kazandırmaktan daha geniş bir amaç hedeflenmiştir. Bu süreçte amaç sadece okuma ve yazma becerileri kazandırmak değil aynı zamanda Türkçeyi doğru, etkili ve güzel kullanma, problem çözme, araştırma, karar verme gibi temel becerilerin geliştirilmesini sağlamaktır.
Cemaloğlu ve Yıldırım (2008)’a göre ilk okuma-yazma öğretiminin amacı, öğrencinin okula başlamadan önce kazandığı konuşma, dinleme, izleme ve anlama becerilerinden hareket ederek öğrencilere sürekli olarak kullanabilecekleri okuma ve yazma eğitimine ilişkin temel bilgi ve becerileri kazandırmaktır.
Çelenk (2003), ilk okuma-yazma öğretiminin genel amacını “dinleme ve konuşma gibi temel dil becerilerinden yola çıkarak çocuğun yaşamı boyunca kullanacağı okuma-yazma temel becerisini edinebilmesi” olarak ifade etmiştir.
İlk okuma-yazma öğretiminin genel amaçları şu şekilde sıralanabilir:
1. İlköğretim birinci sınıftan itibaren etkili bir okuma-yazma öğretimini gerçekleştirmek.
2. Dinleme, konuşma, okuma, yazma, görsel okuma ve görsel sunu becerilerini geliştirmek.
3. Türkçeyi sevmelerini, doğru ve etkili kullanmalarını sağlamak.
4. Zihinsel gelişimlerine uygun olarak anlama, sıralama, sınıflama, ilişki kurma, eleştirme, tahmin etme, analiz- sentez yapma ve değerlendirme gibi zihinsel becerilerini geliştirmek.
5. Bilimsel, yapıcı, eleştirel ve yaratıcı düşünme, kendini ifade etme, iletişim kurma, işbirliği yapma, problem çözme ve girişimcilik gibi temel becerilerini geliştirmek.
6. Okuma-yazma sevgisi ile alışkanlığını kazanmalarını sağlamaktır (Gün, 2006: 9).
İlk okuma-yazma öğretiminin amacı yukarıda da belirtildiği gibi çocuğun yaşamı boyunca kullanacağı okuma-yazmanın temel becerilerini kazandırmaktır. Bu beceriyi kazandırırken 1. sınıf öğrenicisinin gelişimsel özelliklerine uygun olan gerekli öğrenme-öğretme stratejileri, yöntemler, teknikler ve materyaller kullanılmalıdır. Öğretmenlerin ilk okuma-yazma öğretimi sürecinde önerilen ilk okuma-yazma öğretimi yöntem ve tekniğini iyi takip etmesi ve sağlıklı bir biçimde yürütmesi gerekmektedir. Burada hedef, öğrencinin kısa sürede ve o süre içinde mutlak okur-yazar olması değildir. Hedef, okuryazarlığa ulaştırırken öğrencilerin okuma-yazma eylemine karşı olumlu akademik benlik algısı geliştirerek, ömür boyu bu eylemleri severek yapmasının temellerinin atılmasını sağlamalıdır (Keskinkılıç ve Keskinkılıç, 2005: 190).
İlk okuma-yazmanın temel amaçları; Akyol (2008) tarafından da şu şekilde özetlenmiştir:
1. Türkçeyi doğru ve etkili kullanmamızı sağlayan okuma, yazma, konuşma, dinleme, görsel okuma ve sunu gibi temel becerileri kazandırarak, Türk dilini sevdirmek,
2. Noktalama işaretleri ve noktalama işaretlerinin kullanıldığı yerleri kavratmak,
3. Öğrencilere sözlü anlatım becerileri kazandırarak, yazılı anlatıma hazırlamak,
4. Büyük ve küçük temel bitişik eğik harflerin yazılış biçimlerini ve yönlerini kavratarak, yazı becerilerini geliştirmek,
5. Seslerin doğru çıkarılışını; harf, hece, kelime, cümle ve metinlerin doğru okunuşunu öğreterek, çabuk ve anlamlı okumayı geliştirmek,
6. Okuma-yazma zevk ve alışkanlığını kazandırmak, 7. Kelime hazinesini geliştirmek,
8. Bildiği ve öğrendiği kelimeleri kullanarak, düzeyine uygun bir hikâye, metin veya masalı anlama ve anlatma becerilerini kazandırmak,
9. Okuma ve yazmayla ilgili araç-gereçleri doğru ve ekonomik bir şekilde kullanma becerilerini kazandırmak,
10. Görseller üzerinde konuşturularak anlatım ve gözlem becerilerini kazandırmak ve geliştirmek.
2.4. İlk Okuma-Yazma Öğretim Türleri
Geçmişten günümüze okuma-yazma alanında pek çok yöntem kullanılmıştır. Bu yöntemler; sentez, analiz ve karma yöntemler olmak üzere üç ana grupta toplanmaktadır. Bu ana yöntemlerin dışında, bu yöntemlere bağlı harf, ses, hece, kelime vb. yöntemler de bulunmaktadır.
2.4.1. Tümevarım Yöntemleri
Tümevarım yöntemi için yer yer sentez yöntemi, bileşimsel yöntem hatta bireşim yöntemi gibi terimler de kullanılmaktadır. Harf (alfabe), ses (fonetik) ve hece
yöntemlerinden oluşmaktadır. Adından da anlaşılacağı üzere bu yöntemlerde parçadan bütüne gidilmektedir.
Tümevarım yöntemine göre ilk okuma-yazma, genel olarak ya önce harf ve seslerin öğretilmesi ya da hece ve kelimelerin öğretilmesi ile başlar. İlk aşama atlatıldıktan sonra harflerin birleştirilmesinden hece, kelime ve cümleler meydana getirilir. Bunun için bu yöntemlere birleştirme anlamında sentez yöntemi de denir (Calp, 2003: 99).
2.4.1.a. Harf (Alfabe) Yöntemi
Öğrencilere öncelikle alfabedeki harfler ezberletilir. Alfabedeki harflerin büyük ve küçük karakterlerinin bulunması halinde önce büyük harfler sonra küçük harfler öğretilir. Daha sonra bu harfler birleştirilerek heceler, hecelerin birleştirilmesinden kelimeler, kelimelerin birleştirilmesinden cümleler oluşturulur. Bütün bu dil unsurları sık sık tekrarlanarak okuma ve yazma öğretilmeye çalışılır (Calp, 2003: 100).
“Taş” kelimesi için “t, a, ş” harfleri okunuşuna uygun olarak öğretilir. “te”, “a” ve “şe” harfleri ayrı ayrı okutulur. Daha sonra “te ile a” yan yana geldi oldu “ta”, “ta” nın yanına “şe” geldi oldu “taş”. Kelime defalarca okutulur, yazdırılır ve cümleler oluşturulur (Cemaloğlu ve Yıldırım, 2008: 82).
Yöntemin sakıncaları
1. Sessiz harflerin önüne ya da arkasına bir ünsüz harf almadan seslendirilememesi, sessiz harflerin öğrenilme sürecinde sorunların ortaya çıkmasına neden olur. Örneğin, “B” harfi “be” şeklinde öğretilmesine rağmen, “be” olması için “e” harfini alması, öğrencilerde öğrenme güçlüklerine neden olmaktadır.
2. Sürekli yapılan anlamsız tekrarlar öğrencilerde okuma zevki bırakmaz. 3. Öğrenci harften heceye, heceden kelimeye doğru okuma sırasını takip ettiği
için bütünü anlayamaz. Okuduğunu anlayabilmesi için defalarca okuması gerekir.
4. Okuma esnasında sesler üzerinde meydana gelen odaklaşma, okumada görme açısının daralmasına, okuma hızının düşmesine, vurgulama ve tonlama sorunlarının doğmasına neden olur.
5. Harflerin sık sık tekrar edilmesi öğrencilerde harflerin doğru olarak telaffuz edilmesini engeller. Aynı zamanda sürekli olarak yapılan tekrarlar öğrencilerin güzel ve düzenli yazı yazmalarına da engel olur.
6. Öğrenci harften heceye, heceden kelimeye doğru okuma sırasını takip ederek okuma ve yazma öğrendiği için hızlı yazamaz ve yazılı anlatım becerileri gelişemez (Cemaloğlu ve Yıldırım, 2008: 82).
2.4.1.b. Ses (Fonetik) Yöntem
Temelde seslerin öğretilmesi vardır. Ünlülerin hemen bütün dillerde kolay ve rahat çıkarılmasından dolayı önce ünlüler öğretilir, daha sonra bunların önüne ünsüzler getirilerek seslendirme yapılır. Öğretme sırasında çocuklara önce harf gösterilir. Sonra da o harfle ilgili olan ses; ilk önce öğretmen tarafından sonra da çocuklar tarafından yüksek sesle söylenir. Daha sonra sessiz harflere geçilir (Calp, 2003:100).
“A” harfi “A, a” şeklinde okutulur ve yazılır. Teker teker ve grupça “a” harfi okutulur. Duvardaki levhadan, şekillerden, tepegözden, harf küplerinden yararlanarak tekrarlara devam edilir. “S” harfi “sss” yılan sesi grupça ve teker teker söyletilir. Daha sonra “a” ve “s” harfi yan yana getirilerek oluşturulan yeni hece ya da kelime okutulur, yazdırılır. Daha önce öğretilen kelimelerle cümleler oluşturulur (Cemaloğlu ve Yıldırım, 2008: 83).
Yöntemin faydaları
1. Ses yönteminde öğrenciler kolayca ses işaretleri yoluyla kelimeleri çok kolay öğrenebilir.
2. Bir kelimenin harflerini söylemeyi ve birleştirmeyi bilen bir öğrenci aynı yolla o kelimeyi daha kısa zamanda okuyup yazabilir.
Yöntemin sakıncaları
1. Fonetik olmayan dillerde etkili değildir.
2. Öğrenciler sessiz harflerin telaffuzunda araya başka sesler de sokar, bu durumda kelimelerin telaffuzu zorlaşır.
3. Harflerin sesi üzerinde aşırı derecede yoğunlaşıldığı için öğrenci okuduğu metni hızlı okuyamaz ve yazamaz.
4. Harflerin sesi üzerinde aşırı derecede yoğunlaşıldığı için öğrenci okuduğu metni anlayamaz.
5. Öğrenciler her harfin sesini çıkartarak ilk okuma ve yazma öğrendikleri için sessiz okuma becerisini kolay kolay kazanamaz.
6. Ses öğretiminin ilk aşamasında kelimelerin pratik olarak öğretilemediği durumlarda, öğrenciler okuma ve yazmayı kolay kolay öğrenemez.
7. Ses yöntemiyle okuma ve yazma öğrenen öğrenciler, cümle oluşturmada zorlanır (Öz, 1998: 6, aktaran: Cemaloğlu ve Yıldırım, 2008: 83)
2.4.1.c. Hece Yöntemi
Tek heceli dillere uygun olan bu yöntemde heceler, belli bir sırada ve resimlerle ilişkilendirilerek öğretilir. Öğrenme süresini kısaltmayı amaçlayan bu yöntemde algılamayı kolaylaştırmak üzere resimler devreye sokulur. Öncelikle açık heceler, daha sonra dilin yapısına göre uygun bir sırada diğer heceler ezberletilerek öğretilir (Calp, 2003: 101).
Her dilin özelliğine göre heceler belirli bir sırada öğretilmektedir. Genellikle ilk öğretilen heceler açık hecelerdir. Öğrenciler, bu heceleri yazarak ve okuyarak ezberler. Ezberlenen hecelerden yeni kelimeler oluşturulur, yazdırılır ve daha önce öğrenilen kelime ve hecelerden faydalanılarak yeni yeni cümleler oluşturulur (Cemaloğlu ve Yıldırım, 2008: 84).
Yöntemin faydaları
1. Basit hece yapısı olan dillere uygundur.
2. Okuma ve yazma öğrenme süresi oldukça kısadır. 3. Yetişkinlerin mantıki düşüncesine uygundur. 4. Öğrencilere yeni sözcük öğrenme fırsatı verir.
Yöntemin sakıncaları
1. Öğrencilere öğretilen heceler kelimeler içerisinde tekrar edilmediği durumlarda okuma ve yazma öğrenme süreci uzun zaman alır.
2. Hece tablosuna dayalı öğrenme, öğrencinin ilgisinin dağılmasına neden olur.
3. Öğrenciler heceleri çatarak okumayı öğrendikleri için yavaş okurlar ve okudukları metni anlayamaz.
4. Öğrenciler anlamlı okuma becerisini kolay kolay kazanamaz (Cemaloğlu ve Yıldırım, 2008: 85).
2.4.2. Tümdengelim Yöntemleri
Kelime yöntemi, cümle yöntemi ve öykü yöntemlerinden oluşmaktadır. Analiz yöntemi olarak da isimlendirilen bu yöntemlerde verilen her öge okunarak anlamı üzerinde durulmakta ve çözümlemesi yapılmaktadır. Türkçe literatürde çözümleme yöntemleri olarak söz edilmektedir (Uğuz, 2006: 15).
2.4.2.a. Sözcük Yöntemi
Yazılışı ve okunuşu ayrı olan dillerde sözcük yöntemine dayalı okuma ve yazma öğretimi tercih edilir. Türkçe eklemeli ve fonetik diller grubuna girdiği için sözcükleri ezberleterek öğretmek gereksizdir. Sözcük yöntemi, okuma ve yazma öğretiminde önemli bir aşama olmuştur (Cemaloğlu ve Yıldırım, 2008: 85).
Okuma yazma çalışmalarına anlamlı kelimeler öğretilerek başlanır. Zamanla bu kelimeler hece ve seslerine ayrılır. Hece ve seslerin öğretiminden sonra yeni kelime ve cümlelerin oluşturulmasına başlanır. Arka arkaya öğretilen kelimelerin birbiriyle cümle ve metin ilişkisine dönüşecek şekilde seçilmesi önemlidir. Daha hızlı okuyucu yetiştirme için bir kelime grubuyla işe başlamak daha iyi bir yaklaşımdır (Çelenk, 2002: 41).
Sözcük yönteminde işe koşulan “Temel Kelimeler Yöntemi” sözcük yönteminin bir adaptasyonudur. Okuma ve yazma alıştırmalarında dilin bütün temel seslerini içine birtakım yeni sözcükler bulunur. Bu yöntem öğrencilerin bütün temel sesleri çok kısa zamanda öğrenmesini sağlar. Metnin anlaşılmasını ve yeni
kelimelerin okunmasını sağlamak için hem birleştirme hem de çözümleme yönteminden faydalanılır (Öz, 1998: 6, aktaran: Cemaloğlu ve Yıldırım, 2008: 86)
Yöntemin faydaları
1. Okunuşu ve yazılışı ayrı olan dillerde bu yöntem okuma ve yazma öğretiminde etkilidir.
2. Okuma ve yazma etkinliklerinde dilin bütün seslerini içerisine alan bir yöntem izlendiği için, öğrenciler kısmen daha başarılı olmaktadır.
3. “Temel sesler yöntemi” ile öğrenciler dilin bütün seslerini çok kısa zamanda öğrenebilmektedir.
Yöntemin sakıncaları
1. Okuma ve yazma öğretiminde tekrarların çok sık yapılması, öğrencilerin soğumasına neden olur.
2. Sözcüklerin teker teker üzerinde aşırı derecede durulması cümlenin anlaşılmasını engeller.
3. Öğrenciler hızlı ve anlamlı okuma, yazma becerisini geç kazanır.
4. Öğrenciler okuma-yazma öğretimi sırasında sözcükleri “kök” hâlinde öğrendikleri için sözcüklere yapılan ekleri öğrenmede zorluklar yaşar (Cemaloğlu ve Yıldırım, 2008: 86).
2.4.2.b. Çözümleme Yöntemi
Çözümleme yöntemi, cümle yöntemi olarak da bilinir. Daha önceki ilk okuma ve yazma öğretim yöntemlerinin ileri aşamalarından birisidir. Okumanın göz sıçraması neticesi sonucu oluştuğunu varsayarak öğretime cümleden başlanır. Çocukların nesneleri bütün olarak algılama özelliği vardır. Ayrıntılar geç ve zor algılanır. Bu sebepten dolayı önce cümle bütün olarak verilir daha sonra parçalara inilir. Öğrencilere anlamsız heceler yerine anlamlı cümlelerin öğretilmesi, bu yöntemin öğrencilerin eğitimsel yaşantılarına daha uygun bir yöntem olmasını sağlamıştır (Cemaloğlu ve Yıldırım, 2008: 88).
Diğer yöntemlerin aksine bu yöntemde anlamsız dil unsurlarından değil anlamlı cümlelerden başlanır. Hazırlık ve çizgi alıştırmaları, ilk okuma-yazma
öğretiminde ilk basamağı oluşturur. Daha sonra birbiriyle iç içe olan ve birbirini tamamlayan cümle, kelime, hece, ses/harf tanımaya geçilir, serbest okuma çalışmalarıyla ilk okuma-yazma öğretimi tamamlanır.
Bu yöntem de ilk okuma-yazma öğretiminde çocukların anlayabileceği kısa ve basit cümleler kullanılır; zamanla cümleler kelimelere, kelimeler hecelere, heceler ise harflere ayrılır. Bu yöntem iki şekilde uygulanır: Birincisi, ilk okuma-yazma öğretimine önce büyük harflerle başlanır daha sonra küçük harfler tanıtılır. İkincisinde ise ilk okuma-yazma öğretimine büyük ve küçük temel harflerin birlikte tanıtılması ile başlanır (Calp, 2003: 103).
Yöntemin faydaları
1. Göz sıçramasına uygun olduğu için öğrenciler anlamlı ve hızlı okuyabilmektedir.
2. Öğrenciler, okuduklarını kısa sürede anlama becerisi kazanmaktadır. 3. Öğrencilerin bilişsel, duyuşsal ve psikomotor özelliklerine uygundur. 4. Türkçenin yapısına uygundur.
5. Öğrencilerin dil becerilerine, ayrıca öğretim ilkelerine uygun bir yöntemdir. 6. Öğrenci psikolojisine uygundur.
Yöntemin sakıncaları
1. İlk okuma ve yazma öğretimi uzun zaman almaktadır.
2. Yöntem devrelerinin hatalı uygulanması, yöntemden beklenen başarıyı düşürür.
3. Cümleden sözcüğe, sözcükten heceye, heceden harfe geçiş öğretmenin elinde olduğu için uygulamada karışıklıklar yaşanır.
4. Cümlelerin iyi seçilemediği ya da öğrencilerin dikkatlerinin toplanamadığı durumlarda öğrenme başarısızlıkla sonuçlanır (Cemaloğlu ve Yıldırım, 2008: 89).
2.4.2.c. Öykü Yöntemi
Cümle yönteminin daha geniş bir uygulamasıdır. Bu yaklaşımda, öyküler çocuklar için daha ilginç olduğu için okuma-yazmanın öğrenilmesi daha da çekici
hâle geldiği düşüncesinden hareket edilir. Öykülerle gerçek düşünce zinciri oluşturulduğundan, diğer bütün yöntemlerin sakıncalarının bu yaklaşımla ortadan kaldırılacağına inanılmaktadır. Öğretime çocukların ilgisini çekmek amacıyla önce öykünün anlatılmasıyla başlanır. Daha sonra da öykü bütün detaylarıyla öğrencilere tanıtıldıktan sonra analitik bir yaklaşımla, öykü oluşturan cümleler, cümleler içinde kelimeler, kelimeler içinde heceler, heceler içinde de sesler tanıtılarak çocukların okumayı çözümlemeleri yoluna gidilmektedir (Çelenk, 2002:43).
Bu yöntemde yapılan alanyazında “Tümdengelim Yöntemleri” nden biri olan “Metin/Hikaye yöntemi” olarak da tanımlanmaktadır (Calp, 2003: 103).
2.4.3. Karma Yöntem
Karma yöntemler, bireşimsel yöntemlerin sakıncalarından kaçınmak, çözümleme yöntemlerinin uygulamadaki güçlüğünü gidermek amacıyla daha çok uygulamadaki öğretmenlerin geliştirdiği bir ara öğretim yöntemidir (Uğuz, 2006:18).
Bu yöntemde temel amaç ilk okuma-yazmayı kısa sürede öğretmektir. İlk okuma ve yazmaya kelime ve cümlelerle başlanır. Ancak harf ve hecelerin tanıtılıp öğretilmesine hemen geçilir. Böylelikle öğrencilere cümle, kelime, hece ve harf birlikte kavratılmaya çalışılır. Birkaç cümleden sonra heceler ve harfler aynı zamanda öğretilmeye başlanır (Calp, 2003: 108).
Karma yöntemde ilk okuma ve yazma öğretimine, öğrenciler için anlamlı olan cümle ve sözcüklerden başlanır, üç ya da beş cümle öğretildikten sonra sesli harfler, sözcükler, heceler verilir; son olarak da ses tanıma devresine geçilir. Bu yöntemde sesler ve sözcükler verildikten sonra öğrenci için kısa ve önemli olan dikkat çeken cümle ve metinler dağıtılır. Çoğu zaman da takviye amaçlı hece tablosu verilir (Cemaloğlu ve Yıldırım, 2008: 87).
Yöntemin faydaları
1. Daha kısa zamanda ilk okuma ve yazma öğretilir.
2. Birleştirme yönteminde ileri sürülen olumsuzlukları ortadan kaldırır. 3. Yetişkinlere okuma ve yazma öğretiminde etkili bir yöntemdir.
Yöntemin sakıncaları
1. Hızlı ve anlamlı okuma becerisi kazanılamaz.
2. Okuduklarını anlama becerisi, üst sınıflarda yoğun bir çaba sonucunda kazanılır.
3. İlk okuma ve yazma süreci çok hızlı bitirildiğinden, sözcüklerin telaffuzunda zorlanılır; ayrıca bölgesel ağız farklılıklarından kaynaklanan konuşma kusurları yazılı ifadeye yansır (Cemaloğlu ve Yıldırım, 2008: 88). 3. SES TEMELLİ CÜMLE YÖNTEMİ
Ses Temelli Cümle Yöntemi, yeni müfredatın anlayışına uygun bir biçimde geliştirilmiştir. Temeli, ülkemizde günümüze kadar kullanılan okuma-yazma çalışmaları sonucunda kazanılan birikimlere dayanmaktadır.
İlk okuma-yazma yöntemi bütüncül anlayışın bir yansıması olarak çıkmıştır. Ses Temelli Cümle Yöntemi, her aşamasında öğrencilerin keşfetmelerini, üretmelerini, zihinsel becerilerini kullanmalarını sağlayan etkinlikleri içermektedir. Ezberleme, ezberlediğini hatırlamaya dayalı çalışmalar yerine anlamlandırma, tahminde bulunma, çözümleme, bireşim, sorun çözme, karar verme gibi zihinsel becerileri geliştirilmektedir. Ayrıca ön bilgileri harekete geçirme, yeni bilgiyi öncekilerle ilişkilendirme, yeni bilgiyi sorgulama, çelişkileri çözümleyerek bileşenlerinden farklı bir senteze ulaşma gibi süreçler izlenmektedir (Cemaloğlu ve Yıldırım, 2008: 97).
Ses Temelli Cümle Yöntemi’nde, seslerden hareketle kısa sürede cümle ve metin oluşturmak amaçlanmıştır. Yöntemin odak noktasında cümle ve metin üretimi olduğu için, sesler birer araç işlevi üstlenmektedir. Bitişik eğik yazı, Ses Temelli Cümle Yöntemi’nin en önemli özelliklerindendir. Bitişik eğik yazı, okuma-yazma öğretimini gerçekleştirecek şekilde düzenlenmiştir (Cemaloğlu ve Yıldırım: 98).
Aşağıda STCY’nin gerekçeleri, özellikleri, ilkeleri, aşamaları yer almaktadır. 3.1. Ses Temelli Cümle Yönteminin Gerekçeleri
Cümle (çözümleme) yöntemi ülkemizde yaklaşık 60 yıl, ilk okuma-yazma öğretim yöntemi olarak ilkokul programlarında mecbur tutulmuş ve kullanılmıştır.
Fakat yöntem, uzun yıllar kullanılmasına rağmen her dönemde uygulamada sorunlar yaşanmasına neden olmuştur.
Çözümleme yönteminin uygulamasında yaşanan sorunlar, karma yöntemin yaygın olarak kullanılması, yeni müfredatın temelini oluşturan yapılandırıcı anlayışa uygun yöntem arayışı gibi gerekçeler doğrultusunda, cümle çözümleme yöntemi yerine farklı bir okuma-yazma öğretiminin gerekliliği ortaya çıkmış ve yeni bir yöntem olan “Ses Temelli Cümle Yöntemi” kullanılmaya başlanmıştır.
Tablo 2.2. Cümle Çözümleme Yöntemi ile Ses Temelli Cümle Yönteminin Karşılaştırılması
Cümle Çözümleme Yöntemi Ses Temelli Cümle Yöntemi Bireysel farklılıklar göz ardı edilmiştir. Bireysel farklılıklar dikkate
alınmıştır. Ezberleme ve ezberleneni hatırlamaya
dayalı olduğu için zihinsel becerilerin gelişimini sınırlandırır.
Okuma-yazma çalışmaları sırasında her aşamada zihinsel beceriler geliştirilir.
Dik temel harfler kullanılır. Bitişik eğik yazı kullanılır. Fiş adı verilen cümlelerin yazılı olduğu
kartonlar kullanılmaktadır.
Fişler kullanılmamaktadır. Tekrar çok sık yapılmak zorundadır. Tekrar süreç içinde yapılır. Yoğun olarak heceler üzerinde
çalışılır. Hece tabloları kullanılır.
Hece tablosu kullanılmaz.
STCY’de etkinliklerde bireşim işlemleri yürütülmek zorundadır. Çünkü ilk okuma-yazma olayında öğretmen tarafından kullanılan soyut şekilli imgeler, çocuğun zihninde yapılanarak hece, kelime ve cümle simgelerine dönüşmektedir (Keskinkılıç ve Keskinkılıç, 2005: 191).
STCY, ilk okuma-yazma öğretiminde kısa sürede cümlelere ulaşılacak şekilde düzenlenmiştir. Bu yüzden STCY’de ilk okuma-yazma öğretimine seslerle başlanmakta. Anlamlı bir bütün oluşturacak birkaç ses öğretildikten sonra; seslerden hecelere, kelimelere, cümlelere ve metinlere ulaşılmaktadır.
İlk okuma-yazma öğretimi sırasında okuma, yazma, konuşma, dinleme, görsel okuma ve sunu etkinlikleri bir bütün hâlinde yürütülmektedir. Yazı öğretiminde,
