GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
YABANCI DİLLER EĞİTİMİ ANABİLİM DALI
ARAPÇA ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
GÖREV ODAKLI DİL ÖĞRETİMİ İLE ARAPÇA DİL BİLGİSİ ÖĞRETİMİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan
İsmail Selim
Ankara Temmuz, 2015
GÖREV ODAKLI DİL ÖĞRETİMİ İLE ARAPÇA DİL BİLGİSİ ÖĞRETİMİ
İSMAİL SELİM
YÜKSEK LİSANS TEZİ
YABANCI DİLLER EĞİTİMİ ANABİLİM DALI ARAPÇA ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
i
TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU
Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren ………(……) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.
YAZARIN
Adı : İsmail Soyadı : Selim Bölümü : Arapça Öğretmenliği İmza : Teslim Tarihi :TEZİN
Türkçe Adı: Görev Odaklı Dil Öğretimi ile Arapça Dil Bilgisi Öğretimi
ii
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI
Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.
İsmail Selim İmza
iii
JÜRİ ONAY SAYFASI
İsmail Selim tarafından hazırlanan “Görev Odaklı Dil Öğretimi ile Arapça Dil Bilgisi Öğretimi” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği / oy çokluğu ile Gazi
Üniversitesi Yabancı Diller Eğitimi Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiştir.
Danışman: Doç. Dr. Mehmet Hakkı SUÇİN
(Arapça Öğretmenliği, Gazi Üniversitesi) ………..
Üye: Doç. Dr. Kemal TUZCU
(Arap Dili ve Edebiyatı, Kırıkkale Üniversitesi) ………..
Üye: Yrd. Doç. Dr. Erdinç DOĞRU
(Arapça Öğretmenliği, Gazi Üniversitesi) ………..
Tez Savunma Tarihi: …../…./…..
Bu tezin Yabancı Diller Eğitimi Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü Prof. Dr. Servet KARABAĞ
iv
TEŞEKKÜR
Araştırma sürecinde, yoğun çalışmalarına rağmen tezi titizlikle inceleyen danışmanım Sayın Doç. Dr. Mehmet Hakkı Suçin’e, Kırıkkale Üniversitesi Arapça Mütercim-Tercümanlık Anabilim Dalı misafir öğretim üyesi Yrd. Doç. Dr. Muhammed Ali Gharib’e, tezin yazımı sırasında katkı sağlayan Felsefe Bölümü hocalarından Yrd. Doç. Dr. Kamil Şahin’e, dil etkinliklerinin hazırlanmasında katkı sağlayan mesai arkadaşlarım Arş. Gör. Süheyla Sarıaydın ve Arş. Gör. Naime Duran’a, Eğitim Fakültesi Türkçe Öğretmenliği Anabilimdalı Arş. Gör. Suphi Güneş Alemdar’a, Kırıkkale Üniversitesi Arapça Mütercim-Tercümanlık öğrencisi Abdullah Eryılmaz’a ve bu yoğun süreçte manevi desteğini esirgemeyen aileme şükranlarımı sunarım.
v
GÖREV ODAKLI DİL ÖĞRETİMİ ÜZERİNDEN ARAPÇA DİL
BİLGİSİ ÖĞRETİMİ
İsmail Selim GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
Mayıs, 2015
ÖZ
Bu çalışmada Arapça dilbilgisi öğretiminin Görev Odaklı Dil Öğretim Yöntemiyle nasıl öğretileceği incelenmektedir. Bu amaçla günümüzde yetersiz kalan klasik yöntemler yerine iletişimsel etkinliklerle öğrenicinin dili aktif olarak öğreneceği dil bilgisi odaklı etkinlikler hazırlanmıştır. Çalışma dört ana bölümden oluşmaktadır. Giriş bölümünde araştırmanın amacı önemi ve sınırlılıkları belirtilmiştir. Birinci bölümde Türkiye’de Arapça dilbilgisi öğretiminin nasıl yapıldığı anlatılmaya çalışılmıştır. İkinci bölümde dil öğretim yöntemlerinde dil bilgisi öğretiminin önemine değinilmiştir. Üçüncü bölümde ise Görev Odaklı Eğitim ve Görev Odaklı Öğretiminde Dil Bilgisi konusu işlenmiştir ve ders planları sunulmuştur. Sonuç bölümünde ise elde edilen veriler yorumlanmış ve bu alanda çalışma yapmak isteyen araştırmacılara öneriler sunulmuştur.
Bilim Kodu:
Anahtar Kelimeler: Görev Odaklı Dil Öğretimi, Dilbilgisi Öğretimi, Arapça Dilbilgisi Öğretimi
Sayfa Adedi: 109
vi
TEACHING ARABIC GRAMMAR THROUGH TASK-BASED LANGUAGE TEACHING
İsmail Selim GAZI UNIVERSITY
GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES May, 2015
ABSTRACT
In this study it is investigated how to teach Arabic grammar through Task-Based Language Teaching. For this purpose, instead of classical methods which are insufficient today, grammar focused activities in which learners will learn the language through communicative activities. This study consists of four main parts. The aim, importance and limitations and method of the research are discussed in the introduction part of study. In the first part of the study Arabic grammar teaching in Turkey is discussed. In the second part of the study the importance of grammar teaching in language teaching methods is touched upon. In the third part of the study Task-Based Language Teaching and Task-Based Grammar Teaching are dealt with and lesson plans have been presented. Finally, collected data has been evaluated and some suggestions were made for researchers wanting to study in this area.
Science Code:
Key Words: Task-Based Language Teaching, Grammar Teaching, Arabic Grammar Teaching
Page Number: 109
vii
İÇİNDEKİLER
TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU ... İ ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI ... İİ JÜRİ ONAY SAYFASI ... İİİ TEŞEKKÜR ... İV ÖZ ... V ABSTRACT ... Vİ TABLOLAR LİSTESİ ... X GİRİŞ ... 1 BİRİNCİ BÖLÜM ... 7 TÜRKİYE’DEKİ ÜNİVERSİTELERDE ARAPÇA DİLBİLGİSİ ÖĞRETİMİNE GENEL BİR BAKIŞ ... 7
1.1.ÜNİVERSİTELERİN ANABİLİM DALLARINDA DİLBİLGİSİ MÜFREDATI ... 7
1.1.1. İstanbul Üniversitesi Arap Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalında Arapça Dilbilgisi Öğretimi ... 8 1.1.2. Ankara Üniversitesi Arap Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalında Arapça Dilbilgisi Öğretimi ... 9 1.1.3. Selçuk Üniversitesi Arap Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalında Arapça Dilbilgisi Öğretimi ... 9 1.1.4. Erzurum Atatürk Üniversitesi Arap Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalında Arapça Dilbilgisi Öğretimi ... 11 1.1.5. Dicle Üniversitesi Arap Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalında Arapça Dilbilgisi Öğretimi ... 12 1.1.6. Gazi Üniversitesi Arap Dili Eğitimi Anabilim Dalında Arapça Dilbilgisi Öğretimi 12
viii
1.1.7. Kırıkkale Üniversitesi Mütercim-Tercümanlık (Arapça) Anabilim Dalında
Arapça Dilbilgisi Öğretim ... 13
İKİNCİ BÖLÜM ... 15
DİL ÖĞRETİM YÖNTEMLERİNDE DİLBİLGİSİ ÖĞRETİMİ... 15
2.1.DİLBİLGİSİ -ÇEVİRİ YÖNTEMİ... 15
2.2.DOĞAL YÖNTEM ... 16
2.3.DURUMSAL DİL ÖĞRETİMİ ... 16
2.4.İŞİTSEL DİLSEL YÖNTEM ... 17
2.5.TELKİN YÖNTEMİ ... 18
2.6.SESSİZ YÖNTEM ... 19
2.7.TÜM FİZİKSEL TEPKİ YÖNTEMİ ... 20
2.8.DANIŞMANLI DİL ÖĞRENİMİ ... 21
2.9.DOĞAL YAKLAŞIM ... 21
2.10. İÇERİK TABANLI EĞİTİM ... 23
2.11. İLETİŞİMSEL DİL ÖĞRETİMİ ... 24
ÜÇÜNCÜ BÖLÜM ... 27
GÖREV ODAKLI DİL ÖĞRETİMİ ... 27
3.1.GÖREV ODAKLI DİL ÖĞRETİMİNİN TARİHÇESİ ... 27
3.2.YAKLAŞIM ... 31 3.2.1. Dil Teorisi ... 31 3.2.2. Öğrenme Teorisi ... 32 3.3.TASARI ... 34 3.3.1. Amaçlar ... 34 3.3.2. Program ... 34
3.3.3. Öğrenme türleri ve öğrenme etkinlikleri ... 36
3.3.4. Öğrenici Rolleri ... 38
3.3.5. Öğretmen Rolleri ... 38
3.3.6. Eğitim Materyallerinin Görevleri ... 39
3.3.7. Prosedür ... 40
3.3.8. Dil odağı ... 43
ix
3.4.1 Görev odaklı Dilbilgisi sınıfının karakteristik özellikleri; ... 44
DÖRDÜNCÜ BÖLÜM ... 47
GÖREV ODAKLI DİLBİLGİSİ ÖĞRETİMİ ÇERÇEVESİNDE HAFTALIK DERS PLANLARI ... 47 4.1. BİRİNCİHAFTA(رورملاةثداح) ... 48 4.2. İKİNCİHAFTA(ةيتاذةريس) ... 52 4.3. ÜÇÜNCÜHAFTA(ناونعلانعلاؤسلا) ... 55 4.4. DÖRDÜNCÜHAFTA(دلاخىلإةلاسر) ... 58 4.5. BEŞİNCİHAFTA(؟كتيبعقينيأ) ... 62 4.6. ALTINCIHAFTA(؟ودبيفيك) ... 66 4.7. YEDİNCİHAFTA(ياتكوأفيشلا) ... 70 4.8. SEKİZİNCİHAFTA(زغللاةبعل) ... 74 4.9. DOKUZUNCUHAFTA(ندرلأاىلإةلحر) ... 78 4.10. ONUNCUHAFTA(ةعماجلابقاحتللاا) ... 86 SONUÇ VE ÖNERİLER ... 91 KAYNAKÇA ... 95
x
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1: İstanbul Üniversitesi Arap Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalında Arapça Dilbilgisi Dersleri ………... 8 Tablo 2: Ankara Üniversitesi Arap Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalında Arapça Dilbilgisi Dersleri ……….……….. 9 Tablo 3: Selçuk Üniversitesi Arap Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalında Arapça Dilbigisi Dersleri ...………...……. 10 Tablo 4: Erzurum Atatürk Üniversitesi Arap Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalında Arapça Dilbilgisi dersleri ………...…………. 11 Tablo 5: Dicle Üniversitesi Arap Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalında Arapça Dilbilgisi Dersleri ………...……… 12 Tablo 6: Gazi Üniversitesi Arap Dili Eğitimi Anabilim Dalında Arapça Dilbilgisi Dersleri ……...……….. 13
Tablo 7: Kırıkkale Üniversitesi Mütercim-Tercümanlık (Arapça) Anabilim Dalında Arapça Dilbigisi Dersleri ………..……….……. 14 Tablo 8: Görev ve Örnek Görevler Tablosu ………...………… 35
1
GİRİŞ
Yabancı dil öğretimi, ana dilden farklı bir yapıya sahip olan başka bir dilin öğretildiği süreçtir. Yabancı dil öğretiminde birçok yaklaşım ve metot bulunmaktadır. Herhangi bir sınıfta yabancı dil öğretiminin başarısı genel olarak o sınıfta uygulanan yaklaşım, metot ve tekniklere dayanmaktadır. Bu metot ve yaklaşımlar farklı uygulamalar sağlamakta öğrencilerin zekâ gelişimlerine ve yaş gruplarına göre değişmektedir. Dil öğretiminde birçok yöntem ve yaklaşım olmasına rağmen etkili dil öğretimi söz konusu yöntem ve yaklaşımların ortak noktasıdır.
Yabancı dil öğretim yöntemlerinin genellikle amacı hedef dilde iletişimi gerçekleştirmektir. 1970’li yıllarda dil eğitimcileri bu amaç doğrultusunda ne kadar mesafe katettiklerini görmek için kendilerini sorgulamaya başlamışlardır. Kim eğitimci, öğrencinin kendisini ifade etmekte zorlanmadığını ama bu öğrendikleriyle günlük hayatta hedef dilde iletişim kurmakta zorlandığını gözlemlemişlerdir. Başka bir eğitimci grubu da dil yapılarını bilmenin hedef dilde iletişim becerisini geliştirmek için yetersiz olduğunu tespit etmiştir. Ülkemizde dil öğrencileri genellikle dil yapılarına aşina olmalarına rağmen bu yapıları pratikte kullanmakta zorlanmaktadırlar. Bu nedenle öğrencilere sadece birtakım gramer kalıplarını öğretmek yeterli değildir. Çünkü bir dili öğrenmek o dili konuşanların kültürünü, günlük hayat tarzlarını ve geleneklerini öğrenmeyi gerektirir. Öğrencinin öğrendiği bu kalıpları doğru yerde doğru olarak kullanması gerekmektedir. Bu da iletişimsel yeti ile mümkün olabilmektedir. 1970’li ve 1980’li yıllarda yapılan bu tarz gözlemler, dilsel yapı odaklı yabancı dil öğretiminden iletişimsel yönteme doğru değişimi gerektirmiştir (Freeman, 2006).
Son yıllarda yabancı dil öğretiminde öğrencilerin derse aktif katılımını sağlama daha da önem arz etmeye başlamıştır. Modern yöntemlerde öğretmenin görevi, rehberlik edici,
2
öğrenmeyi kolaylaştırıcı ve öğrenci katılımını üst düzeyde tutmayı hedefleyecek şekilde olmalıdır.
Bu çalışmanın amacı, Arapça dilbilgisi öğretiminin, görev odaklı dil öğretimi uygulamaları çerçevesinde nasıl yapılandırılabileceğini ortaya koymaktır. Bu amacı gerçekleştirmek için 10 haftalık ders planları hazırlanmış, gramer öğretiminin geleneksel sunum dışında görev odaklı uygulamalarla yapılabileceği gösterilmeye çalışılmıştır.
Günümüz Türkiye’sinde birçok insan, yabancı dilde duyduklarını anladıklarını belirtmekte ancak düzgün konuşmada zorlandıklarından yakınmaktadır. Bununla birlikte, dil dört farklı beceriden oluşur ve her beceri, iyi bir bilgi ve yeterliliğe sahip olmayı gerektirir. Okuduğumuz ya da duyduğumuz bir şeyde mesajı anlamak, dil hakkında tatminkâr bilgiye sahibim diyebilmek için yeterli değildir. Dil bilgisi öğretiminin açıkça ya da örtük olarak yapılmasının gerekli olup olmadığının tartışıldığı çeşitli dil öğretim yöntem ve ilkeleri bulunmaktadır. Dil öğretim uzmanları, dil öğrenicilerinin biçimden ziyade anlama önem vermeleri gerektiği ve anlam çerçevesinde dili kullanmayı öğrenmeleri gerektiğini tartışmışlardır (Praphu’dan aktaran Yıldız, 2012). Diğer taraftan kimileri örneğin dilbilgisel yeterliliğin iletişimsel becerinin bir bileşeni olarak görüldüğü için gramer bilgisinin gerekli olduğu kanaatindedir (Dickens ve Wood’dan aktaran Yıldız, 2012). Görev Odaklı Dil Öğretimi bu tür dil öğretim yöntemlerinden biridir ve dilin iletişimsel kullanımını ele almaktadır. Öğrenciler görevler üzerine yoğunlaşır ve dille bir bütün olarak yüzleşir. Görev Odaklı Dil Öğretiminde dil hedef değildir, aksine iletişim için araçtır. Zira görev odaklı dil öğretimi doğrudan dilbilgisi öğretimini hedeflemez. Esasen dil öğrenicilerine dili etkili kullanmalarına izin verir. Görev Odaklı Dil Öğretimi yardımıyla öğrenciler sadece dilbilgisini öğrenmez ayrıca hedef dilde iletişim yetisi edinir.
Türkiye’de Arapça öğretimi uzun bir geçmişe dayanmaktadır. Arapça, Selçuklulardan başlamak üzere Osmanlılar ve modern Türkiye dönemlerinde çeşitli düzeylerde öğretilmiştir (Suçin, 2015). Selçuklularda ve Osmanlılarda Arapça neredeyse din öğretimi ile iç içe algılanmıştır. Osmanlı döneminin son yıllarında Hacı İbrahim gibi bazı eğitmenlerin Arapça öğretim yaklaşımlarına rağmen Arapça öğretimi genellikle gramer-çeviri metodu ile öğretilmiştir. Cumhuriyet döneminde de bu gelenek sürdürülmüş başta İngilizce olmak üzere bazı Batı dillerinin öğretilmesinde kullanılan iletişimsel uygulamalar Arapça sınıflarında
3
nadiren uygulanmıştır. Bu kadar yapının öğretimiyle iç içe olan bir dil öğretiminde öncelikle gramer perspektifinin gözden geçirilmesi gerekmektedir.
Türkiye’de Arapça öğretimi genellikle klasik metotlarla yapılmaktadır. Dolayısıyla bu da öğrenme sürecini olumsuz etkilemekte ve öğrenilen bilgiler zihinde kalıcı olmamaktadır.
Dilbilgisi, dili ses, şekil ve cümle yapıları bakımından ele alan ve bunlarla ilgili bütün kuralları belirleyen bilim dalı olarak tanımlanmaktadır. Dilbilgisi öğretimi ise dilin ses şekil ve cümle yapılarını bazı yöntemler kullanarak, dili öğrencilere kavratma ve bu sayede onların dili etkili, doğru ve düzgün kullanmalarını hedefleyen etkinlikler yapma işlemidir. (Dolunay, 2010 s.277)
Her dil kendine özgü bir yapıya sahiptir. Arapça ve Türkçe yapısal olarak birbirinden oldukça farklı dillerdir. Bu durum, gramerin iletişimsel ortamlar yaratılarak öğretilmesini zorunlu kılmaktadır. İletişimsel ortamda öğretilen dilbilgisi, sınıf içinde yapılan bir takım görevler (tasks) aracılığı ile gerçekleştirilir. Görev öğretim materyalinin kolaylaştırılması ve anlaşılması için dil öğretiminde kullanılan önemli bir süreçtir. Görev, söz konusu süreçlerden birisi olarak bilinmektedir. Zira görev, gramer konularının uygulanması ve yapıların yerleştirilmesi için uygun araçlardan birisidir. Dahası görev, öğrenme ve öğretme sürecini eğlenceli hâle getirmektedir. Görevler türlerine göre rekabete dayalı veya işbirliğine dayalı olabilir. Görevler gramer öğretimi ve dil öğrenim sürecini daha eğlenceli hâle getirecek araçlar olduğundan Arapça dilbilgisi öğretimini oldukça olumlu yönde etkileyeceği düşünülmektedir.
Dil öğretiminde karşılaşılan bu sorunlar tezin başlangıç noktasını oluşturmaktadır ve bizi dilbilgisi yetisine iletişimsel dilbilgisi öğretiminin etkilerini tespit etmeyi amaçlayan çalışma yapmaya yönlendirmiştir. Bu çalışmada Görev Odaklı Dil Öğretimi ile öğrencilerin Arapça gramer becerilerine katkı sağlamak hedeflenmiştir. Bu amaç doğrultusunda 10 haftalık ders planları yöntemin ilkesi olan görev döngüsü çerçevesinde hazırlanmıştır.
Bu çalışmada ele alınan Görev odaklı Dilbilgisi Öğretimi konusu, Arapça eğitimcilerinin dil öğretim tekniklerine katkı sağlaması umulmaktadır. Diğer taraftan Arapça öğretimi alanında sınırlı sayıda çalışmanın yapılmış olması bu araştırmanın önemini artırmaktadır.
4
Bu araştırma verilerin elde edilmesi için sınıf içinde uygulanacak etkinlikler ve araştırma için planlanan zaman dilimi göz önünde bulundurularak; Kırıkkale Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi Doğu Dilleri ve Fen-Edebiyatları Mütercim-Tercümanlık (Arapça) II. Sınıf “Arapça Dilbilgisi IV” dersi öğrencileridir.
Gerek anadilde, gerekse yabancı dilde dilbilgisi öğretimi ile ilgili olarak ülkemizde ve yurtdışında çok sayıda bilimsel araştırma yapıldığı görülmektedir. Bahsedilen çalışmalardan bazıları aşağıda özetlenmiştir.
Demir (2009), “İmam-Hatip Liselerinde Arapça Konuşma Öğretimine Yönelik Etkinlik Temelli Yaklaşım” adlı hazırlamış olduğu yüksek lisans çalışmasında etkinliklerin Arapça konuşma öğretiminde nasıl kullanılabileceğini açıklamaya çalışmış, Arapça öğretimi sırasında, etkinliklerin uygulandığı gruplarda, öğrencilerin derse daha aktif katılımının sağlandığı, öğrencilerin motivasyonun artığının, derslerin daha yaratıcı ve keyifli hâle geldiğinin ve derslerin daha fazla öğrenci merkezli işlenir duruma geldiği sonucuna ulaşmıştır.
Yaylı (2004), “Göreve Dayalı Öğrenme Yönteminin Türkçe’nin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde Uygulanması ve Bu Uygulamaya İlişkin Görüşleri” adlı doktora tezini 10 öğrenci üzerinde uygulamış ve öğrencilerin çoğu olumlu görüş bildirmişlerdir.
Yıldız (2012), “Teaching Grammar Through Task Based Language Teaching to Young EFL Learners” isimli yüksek lisans çalışmasında görev temelli dil öğretiminin öğrencilerin dilbilgisi öğrenimi üzerindeki etkisini araştırmış, görev temelli öğretim ile dilbilgisi öğretilen öğrencilerle klasik yöntemle İngilizce öğrenen öğrenciler arasında anlamlı bir fark olup olmadığını araştırmış ve görev odaklı öğretimin daha etkili olduğu kanaatine ulaşmıştır.
Mutlu (2001), “Dilbilgisi Öğreniminde çalışma Temelli Öğretimin Öğrencilerin Başarışı Üzerindeki Etkisi” adlı yüksek lisans tezinde geleneksel öğretim modeli ile çalışma temelli öğretimi karşılatırmış ve öğrenci başarısında çalışma temelli öğretimin daha etkili olduğu sonucuna ulaşmıştır.
Soyaslan (2008), “The Effects of Task-Based Language Teaching On Foreign Language Achievement of 6th Grade Students in Manisa Yavuz Selim Primary Education School” adlı yüksek lisans çalışmasında başlangıç seviyesinde İngilizce bilen öğrencilerin göreve dayalı
5
öğretim ve geleneksel öğretim sonucu yabancı dil edinimindeki başarılarını karşılaştırmış ve kontrol grubu ile deney grubu arasında anlamlı bir fark bulamamıştır.
Zhang ve Hung “A Case Study of Exploring Viability of Task-based Instruction on College EnglishTeaching in Big-sized Class” adlı çalışmalarında 50 kişi gibi çok sayıda öğrenciden oluşan sınıflarda Görev Odaklı Eğitimin uygulanabilirliğini araştırmışlar ve deney grubunun kontrol grubuna kıyasla daha iyi öğrenme eğilimi göstereceğini, deney grubunun kontrol grubuna göre daha iyi konuşma becerisini gösterceğini ve deney grubunun kontrol grubuna göre daha fazla motive olacağını iddia etmişler ve olumlu sonuç elde etmişlerdir.
Dickinson (2010), “Implementing Task-Based Language Teaching in a Japanese EFL Context” adlı çalışmasında Japonyada Görev Odaklı Dil Öğretiminin uygulanabilirliğini incelemiş ve avantajlarını ve dezavantajlarını yazısında belirtmiştir. Japonya’da ilköğretimden mezun olan öğrencilerin iletişimsel becerileri yetersiz kaldığı için ülkesinde Görev Odaklı Dil Öğretiminin uygulanmasının yararlı olacağı görüşündedir.
Dembovskaya (2009), “Task- Based Instruction: The Effect of Motivational and Cognitive Pre-Tasks on Second Language Oral French Production” adlı doktora tezinde Amerikadaki bir devlet üniversitesinde Fransızca öğrenen üniversite öğrencileri üzerinde yaptığı çalışmada motivasyonel ve bilişsel görev öncesi etkinliklerin öğrencilerin sözel görev üretimine etkisini incelemiş, kontrol grubu ve deney grubu arasında anlamlı fark bulamamıştır.
Araştırma, tarama modelinde bir inceleme çalışmasıdır. Bu incelemeyi de yapılan kaynak taraması sonucunda elde edilen bilgiler yönlendirmiştir. Elde edilen bilgiler doğrultusunda Türkiye’de Arapça öğretimi ve dil öğretim yöntemleri incelenmiş, bu doğrultuda Görev Odaklı Eğitimin ilkelerine uygun Arapça Dilbilgisi öğretimine yönelik uygulamalar hazırlanmıştır.
7
BİRİNCİ BÖLÜM
TÜRKİYE’DEKİ ÜNİVERSİTELERDE ARAPÇA DİLBİLGİSİ
ÖĞRETİMİNE GENEL BİR BAKIŞ
İslamiyetin kabulü ile Türk toplumunda Arapça öğretimi büyük önem arz etmeye başlamıştır. Arapça, Selçuklu ve Osmanlı dönemlerinde Kur’an-ı Kerim’i ve Kur’an tefsirlerini anlamak için uzun yıllar süren eğitimin verildiği medreselerde öğretilmeye başlanmıştır. Medreselerde yapılan eğitim, dilbilgisi ağırlıklı olmuş; Sarf konusunda
el-Emsile, Binâ, el-Maksûd, el-İzzî, Merâhu’l-Ervâh, eş-Şâfiye, Nahiv konusunda el-Avâmil, İzhâr, el-Kâfiye, Molla Câmî, Katru’n-Nedâ, Metnü’l Âcurrumiye, Elfiyetu İbn Mâlik
kitapları okutulmuştur (Soyupek, 2004). Bu medreselerde yapılan eğitim öğretmen odaklı ve ezbere dayalı idi. Modern dil öğretim yöntemlerinde ise, öğrenci odaklı ve öğrencinin dili aktif kullanarak öğreneceği teknikler revaç bulmaktadır. Bu bölümde günümüz Türkiyesinde Arapça dilbilgisi öğretiminin nasıl yapıldığını ele alınacaktır.
1.1. Üniversitelerin Anabilim Dallarında Dilbilgisi Müfredatı
Türkiye’de Arapça öğretimi Arap Dili ve Edebiyatı, Arap Dili Eğitimi, Arapça Mütercim-Tercümanlık Anabilim Dallarında yoğun bir şekilde yapılmaktadır. Ayrıca, İlahiyat Fakültelerinde ve Türk Dili Edebiyatı ve Tarih Bölümlerinde de Arapça dilbilgisi öğretilmektedir. Ancak, bağımsız bir disiplin olarak Arap dili öğretimi yapılmadığı için söz konusu bölümleri çalışmamızın dışında tutuyoruz.
8
1.1.1. İstanbul Üniversitesi Arap Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalında Arapça Dilbilgisi Öğretimi
Anabilim Dalınının web sitesine göre (İÜ, 2015), Anabilim Dalı 1938 yılında Arap Dili ve Edebiyatı ve Fars Dili ve Edebiyatı derslerinin ortak verildiği bir program içerisinde kurulmuştur. 1963 yılında program iki ayrı anabilim dalına ayrılmıştır ve bugünkü şeklini almıştır. Anabilim Dalının amacı, bu dil ve edebiyatı öğretmenin yanı sıra, kütüphanelerdeki Arapça yazma kaynaklarını inceleyerek, bunları tanıtacak ve ilmi usullerle yayınlayacak filologlar yetiştirmektir. Diğer bir amaç da Arap Dili ve Edebiyatı’nın klasik ve modern devreleri ile ilgili araştırmalar yapmak, bu dillerdeki kaynaklarda yer alan Türk tarihine ve kültürüne ait bilgileri derleyip inceleyerek neşretmektir.
Aşağıdaki tabloda Anabilim Dalında yapılan dilbilgisi derslerinin dönemleri ve saatleri verilmiştir.
Tablo 1: İstanbul Üniversitesi Arap Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalında dilbilgisi dersleri Sınıf Dönem Güz/Bahar Dersin adı Saati
1 1 Güz Arapça Nahiv I 2
1 1 Güz Arapça Sarf I 2
1 2 Bahar Arapça Nahiv II 2
1 2 Bahar Arapça Sarf II 2
2 3 Güz Arapça Grameri I 2
2 4 Bahar Arapça Grameri I 2
3 5 Güz Gramer Metinleri I 2
3 6 Bahar Gramer Metinleri II 2
4 7 Güz Arapça Gramer Uygulamaları I 2
4 7 Bahar Arapça Gramer Uygulamaları II 2
Yukarıdaki tablodada görüldüğü gibi Arapça Dilbilgisi dersleri her dönemde verilmektedir ve kolaydan başlayıp zora doğru gidilmektedir. Dersler her dönemde farklı isimler altında verilmektedir.
9
1.1.2. Ankara Üniversitesi Arap Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalında Arapça Dilbilgisi Öğretimi
Anabilim Dalınının web sitesine göre (DTCF, 2015); Arap Dili ve Edebiyatı lisans programının amacı, Arap Dilini Arap Edebiyatı ve kültür tarihiyle birlikte inceleyerek öğretmek; Arap dünyasının tarihi, kültürü ve edebî birikimi hakkında bilgili; Arap dünyasındaki edebî, siyasî, toplumsal ve ekonomik gelişmeleri yazılı ve işitsel kaynaklardan takip edebilecek, düşündüğünü yazılı ve sözlü yolla ifade edebilecek dil becerisine sahip öğrenciler yetiştirmektir.
Anabilim Dalında 4 yıl eğitim verilmektedir ve dilbilgisi dersleri aşağıdaki tablodaki gibidir. Tablo 2: Ankara Üniversitesi Arap Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalında Arapça Dilbilgisi Dersleri
Sınıf Dönem Güz/Bahar Dersin adı Saati
1 1 Güz Arapça Dilbilgisi I (Temel Düzey) 4
1 1 Güz Dilbilgisi Çözümlemeleri I 2
1 2 Bahar Arapça Dilbilgisi II (Temel Düzey) 4
1 2 Bahar Dilbilgisi Çözümlemeleri II (Temel Düzey) 2
2 3 Güz Arapça Dilbilgisi III (Orta Düzey) 4
2 3 Güz Dilbilgisi Çözümlemeleri III 2
2 4 Bahar Arapça Dilbilgisi IV (Orta Düzey) 4
2 4 Bahar Dilbilgisi Çözümlemeleri IV 2
3 5 Güz Arapça Dilbilgisi V (İleri Düzey) 2
3 6 Bahar Arapça Dilbilgisi VI (İleri Düzey) 2
Yukarıda da görüldüğü üzere Arapça dilbilgisi öğretimi sadece son sınıfta yapılmamaktadır. Birinci ve İkinci sınıfta Arapça Dilbilgisi ve Dilbilgisi Çözümlemeleri dersi ve üçüncü sınfta
Arapça Dilbilgisi dersleri verilmektedir. Dilbilgisi derslerinde herhangi bir ders kitabı takip
edilmemektedir. Derste öğretim elemanları tarafından hazırlanan ders notları takip edilmektedir.
1.1.3. Selçuk Üniversitesi Arap Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalında Arapça Dilbilgisi Öğretimi
Anabilim Dalınının websitesine göre (SÜ, 2015), Arap Dili ve Edebiyatı programında dört yıllık eğitim boyunca öğrenciler Arap dili ve edebiyatı, tarihi, kültürü, dilbilgisi, konuşma, çeviri, edebî bilgiler, modern ve klasik metinler derslerinin yanında Farsça, Osmanlı
10
Türkçesi gibi dersler de görmektedirler. Arap Dili ve Edebiyatı lisans programının amacı, bilinçli, eleştirel bir bakış açısına sahip, araştırmacı, etik değerleri gözeten ve geleceğin oluşturulmasında etkin rol alacak bireyleri üniversiteler, araştırma ve eğitim merkezleri, kamu ve özel sektör alanlarında çalışmalarını sağlayacak bilgi, beceri ve yetkinliklerle donatmaktır.
Anabilim Dalında yapılan dilbilgisi dersleri aşağıdaki tablodaki gibi verilmektedir. Tablo 3: Selçuk Üniversitesi Arap Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalı Arapça Dilbigisi Dersleri
Sınıf Dönem Güz/Bahar Dersin adı Saati
1 1 Güz Dilbilgisi ve Uygulamaları I 4 1 2 Bahar Dilbilgisi ve Uygulamaları II 4 2 3 Güz Dilbilgisi ve Uygulamaları I 4 2 4 Bahar Dilbilgisi ve Uygulamaları II 4 3 5 Güz Dilbilgisi ve Uygulamaları I 2 3 6 Bahar Dilbilgisi ve Uygulamaları II 2 4 7 Güz Dilbilgisi I 2 4 7 Güz Dilbilgisi ve Uygulamaları I 2 4 8 Bahar Dilbilgisi II 2 4 8 Bahar Dilbilgisi ve Uygulamaları II 2
Yukarıdaki tabloladan da anlaşıldığı gibi dilbilgisi dersleri aynı isim altında verilmektedir ve üçüncü sınıftan itibaren haftalık ders saati 4’ten 2’ye düşmektedir. Birinci sınıfta verilen
Dilbilgisi ve Uygulamaları I ve Dilbilgisi ve Uygulamaları II derslerinde el-Kavâidul-Esâsiyye li’l-Luğati’l-Arabiyye adlı kitap takip edilmektedir. İkinci sınıfta verilen Dilbilgisi ve Uygulamaları I ve Dilbilgisi ve Uygulamaları II derslerinde Arapça Dilbilgisi ve Arapça Seçme Hikâyeler adlı kitaplar işlenmektedir. Üçüncü sınıfta verilen Dilbilgisi ve Uygulamaları I ve Dilbilgisi ve Uygulamaları II derslerinde el-Kavâidul-Esâsiyye li’l-Luğati’l-Arabiyye adlı kitap takip edilmektedir. Son sınıfta verilen Dilbilgisi I ve Dilbilgisi II derslerinde Arapça Dilbilgisi kitabı, Dilbilgisi ve Uygulamaları I ve Dilbilgisi ve Uygulamaları II derslerinde ise Arapça Seçme Hikâyeler adlı kitap işlenmektedir.
11
1.1.4. Erzurum Atatürk Üniversitesi Arap Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalında Arapça Dilbilgisi Öğretimi
Anabilim Dalınının websitesine göre (EAÜ, 2015), Anabilim Dalının kuruluş amacı, Arap dilinde yazılan klasik ve modern kaynaklarda bu dillere ve edebiyatlara dair yer alan bilgilerle Türk dili ve kültürüne ait bilgileri değerlendirerek günümüze taşımak, toplumun yararına sunmak, söz konusu Arap dilini konuşan ülkeler ile ülkemiz arasında tarihi, kültürel, bilimsel, diplomatik ve ekonomik alanlara katkıda bulunacak nitelikli bireyler yetiştirmektir. Anabilim Dalında dilbilgisi öğretimi şu şekilde yapılmaktadır.
Tablo 4: Erzurum Atatürk Üniversitesi Arap Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalında Arapça Dilbilgisi dersleri
Sınıf Dönem Güz/Bahar Dersin adı Saati
1 1 Güz Fiil Türetme I 2 1 1 Güz İsim Türetme I 2 1 2 Bahar Fiil Türetme 2 1 2 Bahar İsim Türetme 2 2 3 Güz Arapça Dilbilgisi I 2 2 3 Güz Gramer Uygulaması I 2 2 4 Bahar Arapça Dilbilgisi 2 2 4 Bahar Gramer Uygulaması 2 3 5 Güz Yüksek Gramer I 2 3 6 Bahar Yüksek Gramer II 2 4 7 Güz Yüksek Gramer III 2 4 8 Bahar Yüksek Gramer IV 2
Yukarıdaki tabloda da görüldüğü gibi Arapça dilbilgisi her sene verilmektedir. 1. ve 2. sınıfta dönemde 2 ders olarak 3. ve 4. sınıfta her dönemde tek ders olarak verilmektedir. Bütün dersler 4 yıl boyunca haftada 2 saat olarak verilmektedir. Birinci sınıfta verilen Fiil Türetme I ve Fiil Türetme derslerinde Ayet ve Hadis Örnekli Arapça Dilbilgisi: Sarf adlı kitap işlenmektedir. Aynı sınıfta verilen İsim Türetme I ve İsim Türetme ise Arapçada İsimler ve
İsim Türetme adlı kitap işlenmektedir. İkinci sınıfta verilen Arapça Dilbilgisi I ve Arapça Dilbilgisi derslerinde en-Nahvu'l-Kâfî ve Kur'ân ve Hadis Örnekleriyle Arapça Dilbilgisi (Nahiv) adlı kitaplar kullanılmaktadır. Aynı sınıfta verilen Gramer Uygulaması I ve Gramer Uygulaması derslerinde el-Mutûn el-Arabiyye li't-Temârîn, el-Kavâ‘idu’l-‘Arabiyyetu’l-Muyessere ve en-Nahvu’l-Vâdıh adlı kitaplar derste işlenmektedir. Üçüncü ve dördüncü
12
sınıflarda verilen Yüksek Gramer I-II-III ve IV adlı derslerde en-Nahvu’l-Vâdıh adlı ders kitabı takip edilmektedir.
1.1.5. Dicle Üniversitesi Arap Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalında Arapça Dilbilgisi Öğretimi
Anabilim Dalınının websitesine göre (DÜ, 2015), Anabilim Dalının amacı, Evrensel nitelikte bilgi ve teknoloji üreten araştırmacı, katılımcı, paylaşımcı, özgün ve estetik değerlere sahip, çağdaş bir öğretim kültürü oluşturmak ve mesleki açıdan yetkin, toplumsal değerlere saygılı bireyler yetiştirmektir. Anabilim Dalında verilen Arapça dilbilgisi öğretim dersleri şu şekildedir.
Tablo 5: Dicle Üniversitesi Doğu Dilleri ve Edebiyatları Anabilim dalında Arapça Dilbilgisi Dersleri Sınıf Dönem Güz/Bahar Dersin adı Saati
1 1 Güz Morfoloji I 3 1 1 Güz Sentaks I 3 1 2 Bahar Morfoloji II 3 1 2 Bahar Sentaks II 3 2 3 Güz Morfoloji III 3 2 3 Güz Sentaks III 3 2 4 Bahar Morfoloji IV 3 2 4 Bahar Sentaks IV 3
Tablodan da anlaşıldığı gibi dilbilgisi öğretimi sadece birinci ve ikinci sınıflarda yapılmaktadır. Üçüncü ve dördüncü sınıflarda ise dilbilgisi dersi verilmemektedir. Birinci sınfta verilen Morfoloji I ve II ve Sentak I ve II derslerinde Arapça Dilbilgisi adlı kitap takip edilmektedir. İkinci sınıfın ilk döneminde verilen Morfoloji III dersinde el-Mu‘cemu’l Vasît
fî Tasrîfi’l-Ef‘âl, Sentaks III dersinde ise en-Nahvu’l Vâdıh-III adlı kitaplar takip
edilmektedir. İkinci sınıfın ikinci döneminde verilen Morfoloji IV dersinde
en-Nahvu’l-Vâdıh-I, Sentaks IV dersinde ise en-Nahvu’l-Vâdıh-IV adlı kitap takip edilmektedir.
1.1.6. Gazi Üniversitesi Arap Dili Eğitimi Anabilim Dalında Arapça Dilbilgisi Öğretimi
Anabilim Dalınının websitesine göre (GÜ, 2015), Gazi üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Yabancı Diller Bölümü bünyesinde bulunan Arap Dili Eğitimi Anabilim Dalı, 1984 yılında imam-hatip liselerine Arapça öğretmeni yetiştirmek amacıyla kurulmuştur. Eğitim bir yıl hazırlık ve dört yıl lisans olmak üzere toplam beş yıl sürmektedir. Hazırlık muafiyet sınavından
13
başarıyla geçen öğrenciler lisans öğrenimine başlarlar. Anabilim Dalında verilen derslerde dilbilgisi öğretimi şu şekilde yapılmaktadır;
Tablo 6: Gazi Üniversitesi Arap Dili Eğitimi Anabilim Dalında Arapça Dilbilgisi Dersleri Sınıf Dönem Güz/Bahar Dersin adı Saati
1 1 Güz Dilbilgisi I 3 1 2 Bahar Dilbilgisi II 3 2 3 Güz İleri Dilbilgisi I 3 2 4 Bahar İleri Dilbilgisi II 3
Anabilimdalında dilbilgisi dersleri 1. ve 2. Sınıfta Dilbilgisi I ve Dilbilgisi II ve İleri Dilbilgisi
I ve İleri Dilbilgisi II isimleri altında verilmektedir. Birinci sınıfta verilen Dilbilgisi I ve II
derslerinde el-Kavâ‘idu’l-‘Arabiyye el-Muyessera (el-Kitâbu’s-Sânî) adlı kitap işlenmektedir. Dersler, dil yapıları ve sözcükler arasındaki ilişkiyi kavrama, bu yapıları metin ve bağlam üzerinde inceleme, dilbilgisi yapılarını çözümleme ve bağlamda kullanarak metin üretme üzerine anlatım, gösterme ve araştırma teknikleri üzerinden işlenmektedir. İleri Dilbilgisi I dersinde el-Kavâ‘idu’l-‘Arabiyye el-Muyessera (el-Kitâbu’s-Sâlis) adlı kitap ve İleri Dilbilgisi
II dersinde ise öğretim elemanları tarafından hazırlanmış ders materyalleri kullanılmaktadır.
1.1.7. Kırıkkale Üniversitesi Mütercim-Tercümanlık (Arapça) Anabilim Dalında Arapça Dilbilgisi Öğretim
Anabilim Dalınının websitesine göre (KÜ, 2015), Çeviri Bölümünün hedefi, öğrencilerin yabancı dil bilgisini üst düzeye çıkarmaktır. Eğitim–öğretim programında bu amaca yönelik yazılı ve sözlü dil becerilerini geliştiren derslere ve uygulamalara yer verilmektedir. Eğitim-öğretim programını oluşturan bir diğer alan da, çeviriyi bilimsel açıdan incelemektir. Bu nedenle programda çeviri bilim kuramlarına, derslerine ve uygulamalarına yer verilmiştir. Amaç, hem kuramsal anlamda çeviriyi bilimsel açıdan araştırmak hem de uygulamada öğrencilere çeviri becerisi kazandırmaktır. Anabilim Dalında eğitim hazırlık + 4 yıl olmak üzere toplam 5 yıldır ve anabilim dalında dilbilgisi müfredatı şu şekildedir.
14
Tablo 7: Kırıkkale Üniversitesi Mütercim-Tercümanlık Arapça Anabilim Dalında Dilbigisi Dersleri Sınıf Dönem Güz/Bahar Dersin adı Saati
1 1 Güz Arapça Dilbilgisi I 4 1 2 Bahar Arapça Dilbilgisi II 4 2 3 Güz Arapça Dilbilgisi III 4 2 4 Bahar Arapça Dilbilgisi IV 4 3 5 Güz Gramer Çözümlemeleri I 2 3 6 Bahar Gramer Çözümlemeleri II 2
Yukarıdaki tabloda görüldüğü üzere dilbilgisi dersleri birinci ve ikinci sınıfta haftada 4 saat üçüncü sınıfta 2 saat olarak verilmektedir. Son sınıfta dilbilgisi ile ilgili ders verilmemektedir. Birinci ve ikinci sınıfta verilen Arapça Dilbilgisi I-II-III-IV derslerinde
el-Kavaid’ul-Muşecci‘a adlı kitap işlenmektedir. Gramer Çözümlemeleri I ve II derslerinde ise en-Nahv’ul-Vazîfî adlı kitap takip edilmektedir.
15
İKİNCİ BÖLÜM
DİL ÖĞRETİM YÖNTEMLERİNDE DİLBİLGİSİ ÖĞRETİMİ
Dilbilgisi öğretimi geçmişten beri en çok tartışılan konulardan biri olmuştur. Nasıl öğretilmesi gerektiği dilbilimciler için en önemli konu olarak sayılmaktadır ve henüz tam anlamıyla cevabını bulamamış bir soru olarak kalmaktadır. Günümüze kadar ortaya çıkan dil öğretim yöntemleri dilbilgisi öğretimine karşı farklı bakış açıları ile yaklaşmışlardır. Bu bölümde dilbilgisi öğretimine dil öğretim yöntemlerine göre nasıl yapılması gerektiğini ele alınacaktır.
2.1. Dilbilgisi - Çeviri Yöntemi
Dilbilgisi–Çeviri Yöntemi aslında ilk olarak Prusya Metodu olarak adlandırılmıştır (Richards ve Rodgers, 2002, s.5). Yöntem aynı zamanda Eski Yöntem ve Klasik Yöntem olarak da bilinmektedir.
Yabancı dilin öğretiminin amacı, o dilin edebiyatını okumak için ya da zihinsel disiplini ve entelektüel gelişiminden yararlanmak için dil öğrenmektir. Dilbilgisi – Çeviri, dile öncelikle dilbilgisi kurallarının ayrıntılı analizi üzerinden yaklaşan ve bu bilgiyi cümle ve metinleri hedef dile ve hedef dilden çeviri uygulamalarına dayanan dil öğretim yöntemidir (Richards ve Rodgers, 2002, s.5).
Dilbilgisi tümdengelimli öğretilir. Yani, dilbilgisi kuralları anlatılır ve tercüme alıştırmalarıyla pratik yapılır. Birçok dilbilgisi–çeviri metinlerinde metin üzerinden dilbilgisi konuları dizisinde bir program izlenir (Richards ve Rodgers, 2002, s.6).
Yöntem öğretmeni dilbilgisi kurallarını basitten karmaşığa doğru bir sıra içinde öğretir, her dersin başarısını düzenli geri bildirimle kontrol eder. Öğrencilerin öğrendikleri dilbilgisi kurallarının iletişimde kullanılmasına fırsat verilir ve dilbilgisel hatalar davranışa
16
dönüşmeden hemen düzeltilir (Doğan, 2012, s.83). Dilbilgisi kuralları ve örnekleri verilir ve bunları ezberlemeleri istenir ve sonra bu kuralları diğer örneklere uygulamaları beklenir. Yöntem 1840’lardan 1940’lara kadar Avrupa’da rağbet görmüştür ve hâlâ dünyanın birçok yerinde kullanılmaktadır.
2.2. Doğal Yöntem
Doğal Yöntem adını öğrencilerin ana dilinde kaynak kullanmaksızın gösterim yöntemi ve görsel araçlar kullanarak doğrudan yürütülebileceği gerçeğinden almaktadır. Yöntemin tek bir kuralı vardır ‘tercümeye asla izin verilmez’ (Freeman, 2003, s.23). Sauevur ve diğer Doğal Yöntem savunucuları tercümesiz ve anadil kullanmadan dil öğretimi yapılacağını ve anlamın doğrudan gösterim ya da hareket vasıtasıyla yürütüleceğini iddia etmişlerdir (Richards ve Rodgers, 2002, s.11).
Yöntemde, dilbilgisi kuralları tümdenvarımlı öğretilir. dilbilgisi kuralları açık olarak verilmez. Öğrencilere örnekler verilir ve öğrenciler bu örneklerden kuralı çıkarmaya çalışırlar (Freeman, 2003, s.28-29). Derste öğrenilen kelime dilbilgisi kurallarını pekiştirmek için öğrenciler boşluk doldurma alıştırmaları yaparlar (Doğan, 2012 s.106). Öğretmen yapısal dil becerisi kazanımı için önce örnek cümlelerdeki dilbilgisi kurallarını ima yoluyla hissettirir ve kuralları tahmin etme becerisi kazandırır. Derslerde konuşma konusuyla ilgili sorular sorar ve günlük dilbilgisi konuları konuşmalarda kullanılır. Öğretimde konuşma ifadelerinin doğruluğuna özen gösterilir ve yanlışlar hemen düzeltilir. Doğal Yöntem her ne kadar iletişim hedefli ise de dilsel doğruluğun denetçisi olan dilbilgisi kuralları bilinmeden doğru dil kullanımı olmayacağını kabul eder ve öğretimini önemser (Doğan, 2012 s.97). Yöntem ileri aşamalarda telaffuz ve dilbilgisi öğretimine yoğunlaşır. Doğal Yöntem, dil öğretimini yeni çağa sürükleyen bir metodoloji sunmuştur. Zira yöntemler çağının temelini oluşturmaktadır (Richards ve Rodgers, 2002 s.14 ).
2.3. Durumsal Dil Öğretimi
Durumsal dil yaklaşımının temeli 1920 ve 1930’lu yıllarda İngiliz uygulamalı dilbilimcilerin çalışmalarıyla ortaya çıkmıştır. Bu dönemdeki seçkin uygulamalı dilbilimciler dil eğitiminde yönteme prensipli bir yaklaşım geliştirmişlerdir (Richards ve Rodgers, 2002, s.36). Birçok İngiliz dilbilimci, içinde dil kullanıldığı, dilin yapısı, içeriği ve durumları arasındaki yakın ilişkiyi vurgulamışlardır (Richards ve Rodgers, 2002, s.40).
17
Durumsal Dil Öğretiminin altında yatan dil teorisi İngiliz ‘yapısalcılık’ kavramı olarak adlandırabilir. Konuşma dilin temeli olarak kabul edilmiştir ve yapı konuşma becerisinin kalbi olarak görülmüştür (Richards ve Rodgers, 2002, s.40).
Doğal Yöntem gibi, Durumsal Dil Öğretimi de dilbilgisi öğretiminde tümevarımsal yaklaşımı dilbilgisi öğretiminde uygulamaktadır. Dilbilgisi konuları basit konular karmaşık konulardan önce öğretilmelidir prensibine göre düzenlenir. Kelime anlamları ve yapılar ne hedef dilde ne de ana dilde açıklama üzerinden verilmez ancak bağlamda kullanıldığı biçimden çıkarılır. Telaffuz ve dilbilgisinde doğruluk önemli kabul edilir ve her ne olursa olsun hatalardan kaçınılır (Richards ve Rodgers, 2002, s.41).
2.4. İşitsel Dilsel Yöntem
İşitsel yöntemin ortaya çıkışı, 1950’lilerin sonuna doğru Amerika’da yabancı dil öğretimine olan ilginin artmasından kaynaklanmıştır. Yabancı dil öğretim yönteminde radikal değişiklik ve yeniden düşünme ihtiyacı ilk olarak Rus uydusunun 1957’de fırlatılmasına dayanmıştır. Amerika hükümeti halkının yurt dışında meydana gelen bilimsel ilerlemelerden uzak kalmamasını önlemek amacıyla yabancı dil eğitimine daha yoğun çaba sarf etme ihtiyacı duymuştur. Millî Savunma Eğitim Hareketi (1958) modern dillerin incelenmesi ve analizi, eğitim materyallerinin gelişimi ve öğretmenlerin eğitimine fon ayırmıştır. Öğretmenler, yaz seminerlerinde yabancı dil bilgilerini geliştirmeye, dilbilim ilke ve yeni dil öğretim yöntemlerini öğrenmeye teşvik edilmiştir. Dil öğretim uzmanları, Amerika kolej ve üniversitelerinde uygulanabilir bir metot geliştirmeye başladılar. Davranışçı psikolojiden alınan ilkeleri ekleyerek ordu programı, Fries ve arkadaşları tarafından geliştirilen kulak-dil ya da yapısal yaklaşımın ilk tecrübelerini kullandılar. Yapısal dil teorisi, karşılaştırmalı analizler, kulak-dil prosedürleri ve davranışçı psikoloji kombinasyonu İşitsel-Dilsel yöntemi oluşturdu (Richards ve Rodgers, 2002 s.53).
İşitsel-Dilsel Yöntem dilin sözlü yönüne – dinlediğini anlama ve konuşma becerilerine öncelik tanıyan, bu becerileri davranışçı öğrenme yorumlarından yararlanarak diyaloglar ve yoğun sözlü alıştırmalar kullanarak dil yapılarını belli bir sıraya göre öğretmeyi amaçlayan bir yabancı dil öğretme metodudur (Demircan, 2013, s.210).
Dilin bir ilkesi konuşmadır, yazma daha sonra gelir. Dil öğrencisi okumayı öğrenmeden önce, her şeyi sözlü olarak öğrenmelidir. Dil becerilerinin sırası ileri düzeye ulaşıncaya kadar ‘dinlediğini anlama’ konuşma ‘okuduğunu anlama ‘yazma’ olarak sürer, yani öğrenci
18
duymadıklarını söylemez, söylemediklerini okumaz, okumadıklarını yazamaz (Demircan, 2013, s.211).
İşitsel dilsel dil öğretiminde, ilk evrelerde sözlü becerilere odaklanılır. Öğrenme geliştikçe diğer becerilere kademeli bağlantılar yapılır. Sözlü yeterlilik doğru telaffuz ve dilbilgisi ve konuşma anında hızlı ve düzgün cevap verme eşit görülür. Dinleme anlama, telaffuz, dilbilgisi ve kelime eğitimi sözel akıcılığın gelişimi ile ilgilidir. Okuma ve yazma becerileri eğitilebilir ancak önceki sözel yeteneklerin gelişimine bağlıdır. Dil işitsel dilsel teoride konuşmadır. Dil işitsel dilsel yöntemde konuşmadır ancak konuşma becerileri doğru algılama ve hedef dilde anahtar dilbilgisi kalıplarının kullanımında akıcılık ve bu kalıpları kullanacak yeterli kelime hazinesine bağlıdır (Richards ve Rodgers, 2002, s.53).
İşitsel-Dilsel Yöntem dilbilgisi kuralları öğretimini ihmal etmez ancak dilbilgisi çeviri yönteminin yabancı dil sorunlarını benimsemez (Doğan, 2012, s.115). Belirli cümle kalıpları ve dilbilgisi konuları diyalog içerisinde verilir. Bu kalıplar ve konular alıştırmalarla pekiştirilir (Freeman, 2000 s.47). Hemen hemen hiçbir dilbilgisi açıklaması yapılmaz, dilbilgisi tümevarım yöntemiyle öğretilir (Demirel, 2011 s. 44). Telaffuz ve dilbilgisi hataları doğrudan ve hemen düzeltilir (Richards ve Rodgers, 2002 s.58). Doğru cevapları model alıştırmalardan öğrencilerin çıkarmaları dilbilgisi kurallarının maksada uygun kullanarak öğrenimi sağlar (Doğan, 2012, s.116). Derslere bir diyalog ile başlanır ve ondan sonra dilbilgisi yapıları üzerinde sözlü alıştırmalarla sürdürülür (Doğan, 2012, s.117). Kendisinden önceki yöntemlere bir tepki olarak ortaya çıkmasına rağmen onların tekniklerini kullanmaktan geri duramamıştır (Doğan, 2012, s.122).
2.5. Telkin Yöntemi
Bulgar psikiyatrist eğitimci George Lazanov tarafından geliştirilmiştir. Lazanov, insanoğlunun sürekli cevap verdiği nedensiz ve bilinçsiz tepkilerin sistematik incelenmesini saggestoloji bilimi olarak ifade eder. Bu bilimden alınan öğrenme teorileri, Telkin Yönteminin temelini oluşturmuştur (Richards ve Rodgers, 2002, s.100).
Yöntemin en önemli özelliklerinden birisi müziğin ve müzikal ritmin öğrenmenin merkezinde olmasıdır. Bu yüzden telkin yönteminin özellikle terapi olmak üzere müziğin diğer kullanım özellikleriyle yakınlığı vardır. Richards ve Rodgers’a (2002) göre Gaston, müziğin terapide üç özelliğine vurgu yapmıştır; bireysel ilişkileri kurma, müzikal performansta özgüven ve tatmin olma ve ritmin eşsiz potansiyelini canlandırmak ve
19
düzenlemek üzere kullanımı. Bu son özelliği Lazanov, müziği öğrencileri rahatlatmak kadar planlamak ve hızlandırmak ve dil materyallerinin sunumuna vurgu yapmak için kullanılmıştır (Richards ve Rodgers, 2002, s.100).
Telkin yönteminde sınıf renkli ve parlaktır. Duvara öğrencilerin farkında olmadan öğrenmelerini geliştirecek şekilde hedef dilde dilbilgisi kurallarının verildiği afişler asılır (Freeman, 2003 s.81). Hedef dilde dilbilgisi kurallarını içeren afişler duvara asılarak öğrencilerin gerekli bilgileri çaba sarf etmeden edinmeleri sağlanabilir. Öğretmen isterse afişlere dikkat çekebilir. Öğrencilerin öğrendikleri konuya uygun olarak afişler zaman zaman değiştirilir (Freeman, 2003, s.84).
Öğretmen dilbilgisi ve kelime bilgisi hakkında kısaca bilgi verir. Dilbilgisi yapıları diyalog içerisinde koyu yazılarak belirtilir. Öğretmen dilbilgisini kurallarını açıklar ancak üzerinde fazla durmaz. Koyu yazılan kelimeler öğrencilere metnin tamamından dilbilgisini öğrenme imkânı sağlayacaktır. Hatalar doğrudan ve agresif bir şekilde değil fısıldayarak düzeltilir (Freeman, 2003, s.79). Diyalogun karşısında öğrencilerin anadilinde çevirisi yer alır. Diyalogda koyu yazılarak kelime ve dilbilgisi notları verilir (Freeman, 2003, s.82).
Öğrenci sadece doğrudan eğitimin etkisiyle öğrenmez ayrıca eğitimin yapıldığı ortamdan da etkilenir. Sınıfın parlak tasarımı, arkafondaki müzik, sandalyelerin şekli ve öğretmenin kişiliği eğitim materyalleri kadar da önemlidir. Sunulan materyalin ritmi ve tonunun çeşitliliği tekrarın monotonluğundan kaynaklanan sıkıcılıktan kurtarır ve dramatize etmeye ve duygu katmaya ve dil materyaline anlam katmaya yardımcı olur (Richards ve Rodgers, 2002, s.102).
2.6. Sessiz Yöntem
Sessiz Yöntem, Calib Gattegno tarafından verilmiş dil öğretim yönteminin adıdır. Öğretmen sınıfta mümkün oldukça sessiz olmalı ancak öğrenci olabildiğince dil üretmeli mantığına dayanmaktadır. Gattegno’nun çalışmasında dil öğrenme hipotezi aşağıdaki şekildedir (Richards ve Rodgers, 2002, s.81).
1. Öğrenme eğer öğrenci, öğrenilenleri tekrar etmek ve ezberlemek yerine kendisi keşfederse gerçekleşir.
2. Öğrenme fiziksel nesneler eşliğinde gerçekleşir.
20
Seçilen materyal ve Sessiz Yöntem sınıfında sunulduğu ortama bakıldığında Sessiz Yöntemin öğretilecek dilin organizasyonuna yapısalcı yaklaşımı ele aldığı görülecektir. Cümle, öğretimin temel ünitesidir ve öğretmen iletişimsel boyuttan ziyade tamlamalara odaklanır. Öğrencilere hedef dilin yapısal örnekleri verilir ve dilbilgisi kuralları kapsamlı tümevarımlı süreç üzerinden öğretilir (Richards ve Rodgers, 2002, s.82).
Sessiz Yöntemin genel amacı başlangıç düzeyindeki öğrencilere hedef dilin temel unsurlarında işitsel ve sözlü beceriyi kazandırmaktır. Dil öğreniminin genel amacı ise hedef dilde anadildeki gibi akıcılık kazanmaktır. Hedef dilde doğru telaffuz ve bürünsel özelliklerde ustalık vurgulanır. Öncelikli hedef öğrenciyi temel pratik dil bilgisi ile donatmaktır (Richards ve Rodgers, 2002, s.83).
Sessizlik öğrenme için en iyi araç olarak kabul edilir. Çünkü öğrenciler sessizlikte tamamlanacak olan göreve ve potansiyel anlamlarına daha iyi odaklanırlar.
2.7. Tüm Fiziksel Tepki Yöntemi
Tüm Fiziksel Tepki Yöntemi, konuşma ve hareketin koordinasyonu etrafında oluşturulmuş dil öğretim metodudur; fiziksel etkinliklerle dili öğretmeye çalışır (Richards ve Rodgers, 2002, s.73). Yöntemin kurucusu James çocuğun dil edinimi ile yetişkinlerin ikinci yabancı dil öğreniminin aynı olgulara sahip olduğu fikrinden yola çıkarak bu yöntemi geliştirmiştir. Eğer çocuklar dili eylemi gerçekleştirmek için komut şeklinde kendilerine yöneltilen konuşmadan öğreniyorsa yetişkinler de bu şekilde öğrenebilir. Buna göre, Tüm Fiziksel Tepki Yönteminde öğrencilerden duydukları dile fiziksel tepki vermeleri istenir. Böylece dil öğrenim süreci hareketle bağdaştırılır (Harmer, 2006, s.90).
Tüm Fiziksel Tepki Yöntemi dilbilgisi odaklı bir görünüm sunmaktadır. Richards ve Rodgers (2002)’a göre Asher (1969) hedef dildeki birçok dilbilgisi yapısının ve yüzlerce kelime ögelerinin eğitimci tarafından verilen emirlerin etkin kullanımından öğrenebileceği vurgulamıştır.
Asher’in kullandığı program, Tüm Fiziksel Tepki yöntemi sınıflarında kullanılan alıştırmaların analizinden çıkarılabilir. Bu analiz cümle odaklı program sunmaktadır. Dilin temel unsurlarının dilbilgisi odaklı ya da yapısal görünüme yoğunlaşan metotların aksine Tüm Fiziksel Tepki Yöntemi öğelerin şeklinden ziyada anlama öncelik vermektedir. Bu şekilde dilbilgisi tümevarımlı öğretilir (Richards ve Rodgers, 2002, s.75-76).
21
Tüm Fiziksel Tepki Yöntemi, yabancı dilleri öğrenirken öğrencilerin yaşadıkları stresi azaltmak için geliştirilmiştir. Böylece öğrenciler başlangıç düzeyinin yeterliliğinin ötesinde çalışmalarını sürdürmeye cesaretlendirilir.
Kelime ve dilbilgisi yapıları, dilin diğer alanlarına göre daha çok vurgulanır. Bunlar emirlerle pekiştirilir. Emirler tek kelime ya da birkaç kelimeden oluşabilir. Emirlerin kullanımının tek sebebi, ana dilini öğrenirken küçük çocuklara yöneltilen konuşmada görülme sıklığıdır. (Freman, 2003, s.115) Asher bütün dilbilgisi özelliklerinin emirler üzerinden iletişime geçirilebileceğini iddia etmiştir. (Freeman, 2003, s.116)
2.8. Danışmanlı Dil Öğrenimi
Danışmanlı Dil Öğretimi Loyola Üniversitesinde uzman danışman ve psikoloji profesörü olarak çalışan Charlas A. Curran ve arkadaşları tarafından geliştirilmiş yöntemin adıdır (Richards ve Rodgers, 2002 s.90).
Danışmanlı dil öğrenimi sınıfında öğrenciler daire şeklinde otururlar. Konuşmak istedikleri konuya kendileri karar verirler. Danışman ya da bilirkişi dairenin dışında kalır. Öğrencilerden birisinin hata yapması ya da zorlanması hâlinde danışman hemen müdahale eder (Harmer, 2006, s.88).
Başlangıç düzeyinde öğrenciler, konuşacakları konuya kendileri karar verecekleri için materyali kendileri üretirler. Daha sonra, öğrenciler kendilerini güvenli hissedince öğretmen özel materyaller hazırlayabilir ve yayınlanmış kitapları kullanabilir. Öğrencilerin geliştirdikleri dile dayanarak belirli dilbilgisi konuları, telaffuz modelleri ve kelime bilgisi birlikte işlenir (Freeman, 2003, s.101).
2.9. Doğal Yaklaşım
1977’de California Üniversitesinde İspanyolca Öğretmeni olarak çalışan Tracy Teller ‘Doğal Yaklaşım’ adını verdiği yeni bir öğretim felsefesi geliştirdi. Bu ikinci dil edinimi hakkında araştırmacıların çalışmalarında ifade ettiği naturalist prensipleri kapsayan dil öğretimini geliştirmek üzere bir çaba idi. Doğal Yöntem, Terrel’in İspanyolca eğitimi tecrübesinden ortaya çıkmasına rağmen birçok dilde başlangıç düzeyinden ileri düzey sınıflara kadar bütün sınıflarda uygulanmıştır (Richards ve Rodgers, 2002, s.178).
Krashan ve Terrel iletişimi dilin öncelikli özelliği olarak görür ve yaklaşımı iletişim becerilerini öğretmeye çalıştığı için Doğal Yaklaşımı İletişimsel Yaklaşım’ın bir örneği
22
olarak görürler. Doğal Yaklaşım, günümüzde geliştirilen iletişimsel yaklaşımlarla aynıdır. Dilbilgisini dilin ana bileşeni olarak gören Görsel-İşitsel Yöntem gibi klasik dil öğretim metotlarını reddederler (Richards ve Rodgers, 2002 s.179).
Yöntemde dil anlam ve mesajı iletmek için bir araç olarak görülür. Krashan ve Terrel insanlar sadece hedef dilde mesajı anladığı zaman edinimin gerçekleşeceğini
vurgulamışlardır. Mesajlardaki kelimeler ister istemez dilbilgisel odaklı
yapılandırılmışlardır ve daha karmaşık mesaj daha karmaşık dilbilgisel yapılardır. Bu türden dilbilgisi yapılarını kabul etmelerine rağmen Krashen ve Terrel dil öğreticisi, dil öğrencisi ya da dil öğretim materyallerinde dilbilgisi yapılarının açık analizi ya da dikkatine gerek olmadığı görüşündedirler (Richards ve Rodgers, 2002, s.180).
Doğal düzen varsayımına göre, dilbilgisi yapılarının edinimi tahmin edilebilir bir düzende ilerleyebilir. Araştırma belirli dilbilgisi yapıları ya da morfemlerin İngilizcenin birinci dil olarak ediniminde diğerlerinden daha önce edinildiğini gösterdiği söylenmektedir ve benzer bir doğal düzenin ikinci dil edinimi sürecinde de bulunduğunu göstermektedir. Hatalar doğal gelişim sürecinin işaretleridir ve edinim sürecinde (öğrenim süresince değil) anadilleri ne olursa olsun öğrencilerde benzer gelişim hataları görülebilir (Richards ve Rodgers, 2002, s.182).
Doğal Yaklaşım başlangıç düzeyi öğrencileri içindir ve onları bir üst düzeye ulaştırmak için tasarlanmıştır. Ayrıca yöntem, yazılı ve sözlü olmak üzere temel iletişim becerilerini geliştirmek üzere tasarlanmıştır (Richards ve Rodgers, 2002 s.184- 185).
Doğal yaklaşımın amaçları öğrencilerin ihtiyaçlarına göre belirlenir. Öğrencilerin hedef dili kullanacakları durumlar ve bilgi alışverişi yapacağı konu başlıkları belirlenir. İletişim hedefleri belirlenirken birtakım yapıları ya da biçimleri kurs sonunda edinmeleri beklenmez. Bunun yerine öğrencilerden belirli konularla başa çıkma öğretilmelidir. Sınıf içi etkinlikler dilbilgisi programına göre yapılmaz (Richards ve Rodgers, 2002, s.185).
İçerik seçimi, öğrencilerin ihtiyaçlarına ve ilgilerine uyum sağlamasının yanında ilgi çekici hale getirilerek ve arkadaşça, rahat bir atmosferi güçlendirerek düşük duygusal bir filtrenin oluşturulmasını hedeflemelidir. Kişisel iletişimde faydalı olabilecek kelime bilgisine maruz kalınmasını sağlamalıdır. İletişim hedefleri sürdürülürken çeşitli konular hakkında girdi sağlandığında gerekli dilbilgisel yapıları, girdi içerisinde otomatik olarak verileceğinden dilbilgisel yapılara odaklanılmasına karşı çıkmalıdır (Richards ve Rodgers, 2002, s.185).
23
İletişimsel Dil Öğretimi gibi Doğal Yaklaşım da prosedürü bakımından devrimsel değil evrimseldir. Yaklaşımın orjinalliğine dair en büyük iddiası sadece kullandığı yöntem değil, ayrıca dilbilgisel olarak mükemmel ifadeler ve cümleler yerine anlamlı pratik etkinliklere vurgu yapan bir yöntem olmasıdır.
2.10. İçerik Tabanlı Eğitim
İçerik Tabanlı Eğitim, dilsel ya da diğer program türlerinden daha çok eğitimin öğrencilerin edineceği içerik ya da bilgi etrafında organize edildiği dil öğretim yaklaşımıdır (Richards ve Rodgers, 2002, s.204).
İçerik dil öğretiminde birçok farklı anlamda kullanılmasına rağmen, dili öğrenmek için kullanmak yerine dil üzerinden öğrendiğimiz ya da iletişim kurduğumuz konu anlamına gelmektedir. Yöntem 1980’lerde ortaya çıkan diğer yöntemler gibi İletişimsel Dil Öğretiminin prensiplerine dayanır (Richards ve Rodgers, 2002, s.204).
Richards ve Rodgers (2002)’a göre İçerik Tabanlı Eğitim iki temel prensip üzerine kurulmuştur.
1. İnsanlar kendi içerisinde sonu olan bir şey yerine bilgi edinmek için dili kullandıkları zaman yabancı dili daha iyi öğrenirler.
2. İkinci bir dili öğrenmek için İçerik Tabanlı Eğitim öğrencilerin ihtiyaçlarını yansıtır. İçerik Tabanlı Eğitim dili birçok beceriyi bir arada kapsayan bir olgu olarak görür. İçerik temalı bir sınıfta öğrenciler becerileri birleştiren etkinlerde yer alırlar. Zira bu gerçek dünyada becerilerin içeriğe nasıl dâhil edildiğidir. Böylece öğrenciler, okuyabilir ve not alabilir. Bir özet yapıp dinleyebilir ve okuduklarına ve yazdıklarına sözlü olarak cevap verebilirler. İçerik Tabanlı Eğitim’de dilbilgisi dilin ayrı bir boyutu olarak değil de diğer becerilerin bileşimi olarak görülür (Richards ve Rodgers, 2002, s.208).
Dilbilgisi, İçerik Tabanlı Yaklaşım üzerinden öğretilebilir. Öğretmen ya da kurs geliştiricisi konu ya da etkinlik temalarını tamamlamak üzere dilbilgisel ve diğer dilsel odakları nitelemekle sorumludur (Richards ve Rodgers, 2002, s.208).
Yöntem öğrencilerin bilgilerine ve geçmiş deneyimlerine bina edilir. Öğrenciler boş tahta olarak görülmezler. Ancak eğitim, öğrencilerin içerik ile ilgili var olan bilgileri sınıfa getirmesiyle gerçekleşir. Bu nedenle tema odaklı derste başlama noktası öğrencilerin içerik ile ilgili önceden var olan bilgileridir (Richards ve Rodgers, 2002, s.211).
24
2.11. İletişimsel Dil Öğretimi
Dil öğretiminde İletişimsel yaklaşım, iletişim olarak dil teorisinden doğmaktadır (Richards ve Rodgers, 2002, s. 159). İletişimsel Dil Öğretimi, iletişimsel beceriyi dil öğretiminin hedefi yaparak ve dil ve iletişim arasındaki ilişkiyi kabul ederek iletişimsel yaklaşımın teorik bakış açısını genel anlamda uygulamayı hedefler.
Richards ve Rodgers’a (2002) göre İletişimsel Dil Öğretiminin temel bazı özellikleri şunlardır:
1. Dil, anlamı ifade etme sistemidir.
2. Dilin öncelikli hedefi etkileşim ve iletişime imkan tanımaktır. 3. Dilin yapısı fonksiyonel ve iletişimsel yönünü yansıtır.
4. Dilin öncelikli birimleri sadece dilbilgisel ve yapısal özellikleri değil ayrıca konuşma da örneklendiği gibi fonksiyonel ve iletişimsel kategorilerdir.
İletişimsel dil öğretiminde öğrenmeyi pekiştiren etkinliklerin üç temel özelliği vardır. Bunlardan birincisi, gerçek iletişimi içermesi, ikincisi, etkinlik içerisinde dilin görevleri tamamlamak için kullanılması üçüncüsü ise dilin öğrenciye anlamlı gelmesidir (Richard ve Rodgers, 2002, s.161).
İletişimsel Dil Öğretiminde etkinlikler genel anlamda öğrencilerin yaptıkları görevin başarıyla tamamlanmasının kullanılan dilin doğruluğundan daha önemli olduğu gerçek ya da gerçekçi iletişim içermelidir (Harmer, 2006, s.85).
İletişimsel Dil Öğretiminde dilbilgisi işlev, durumsal bağlam ve muhatapların rollerinden çıkarılır (Freeman, 2002, s.128). Dilbilgisi öğretimi üç temel aşamadan oluşmaktadır. Bunlardan ilk aşama sunum aşamasıdır. Bu aşamada dilbilgisi tümevarımlı ya da tümdengelimli öğretilir ancak tümevarımlı öğretimi tercih nedenidir.
Bu aşama için gerekli içerik öğretilecek konuyu açık hâle getirecek bazı dil örneklerini kullanmaktır. Şarkı, şiir, otantik metinler, radyo ve televizyon yayınları ve diyaloglar gibi bir çok araç dilbilgisi konularına giriş için kullanılabilir. Ayrıca öğretmen yeni kelime ve kalıpları fark etmeye yarayacak farklı iletişimsel etkinlikler tasarlayabilir.
Dilbilgisi dersinin ikinci aşaması ise pratik aşamasıdır. Pratik etkinliklerinin amacı ‘doğruluk’ ve ‘akıcılık’ olarak adlandırılan hedefleri başarmaktır.
25
Dersin pratik aşamasında seçilen etkinlikler kalıpların anlamlı tekrarını teşvik etmelidir. Belirli oyunlar dilbilgisi kalıplarını pratiğe aktarmak için faydalı araçlardır. Diğer etkinlik türleri bilgi boşluğu ve problem çözme etkinlikleridir. Bilgi boşluğu etkinliğinde iletişimsel amaç, bir şeyi ortaya çıkarmak, birine bir şey yaptırmak ya da bir şey yapmayı önermektir. Bunlar gerçek hayat etkinliklerinin özellikleridir. Bu özellikleri içeren etkinlikler iletişimsel etkinlik olarak bilinir ve öğrencileri dili gerçek iletişimde kullanmaya hazırlar. Bilgi boşluğu etkinliğine ek olarak problem çözme etkinliği de dilbilgisinin biçimsel boyutuna yoğunlaşmak için faydalı araçlardandır.
İletişim aşaması dilbilgisi dersinin son aşamasıdır. Bu aşamada öğrencileri pratiğini yaptıkları kalıpları doğal ortamda kullanmaya yarayacak daha az kontrollü iletişimsel etkinlikler kullanılacaktır. Öğrenciler mümkün oldukça özgür bir şekilde iletişim kurmak için çabalarlar.
Şimdiye kadar sayılan etkinliklere ek olarak dersin iletişim aşamasına uygun olabilecek birçok etkinlikler vardır. Ayrıca öğretmen dilbilgisi konusu ile ilgili iletişimsel etkinlikler üretebilir ya da bu tarz etkinlikler içeren birçok kaynağa başvurabilir.
27
ÜÇÜNCÜ BÖLÜM
GÖREV ODAKLI DİL ÖĞRETİMİ
Dil öğretim yöntemleri içerisinde günümüzde geçerliği kabul gören yöntemlerden birisi de Görev Odaklı Dil Öğretimidir. İletişimsel Dil Öğretimi ile aynı prensiplere sahip olan Görev Odaklı Dil Öğretiminde dil öğretim metodu iletişimsel etkinliklere dayanır ve karşılıklı etkileşimin yüksek seviyede olduğu bir sınıf ortamında öğrencilerin tamamlamak zorunda olduğu görevlerden oluşur. İletişimsel Yöntemde iletişimsel etkinlikler dersin bir parçası olarak kullanılırken Görev Odaklı Dil Öğretimde görevler dersin bir parçası olarak kullanılır. Bu bölümde Görev Odaklı Eğitimin tarihi, dile yaklaşımı, öğrenci ve öğretmen rolleri ele alınacak ve bu yönteme göre nasıl ders işlenmesi gerektiği anlatılacaktır.
3.1. Görev Odaklı Dil Öğretiminin Tarihçesi
Görev odaklı eğitim yabancı dil öğretiminde planlama ve eğitimin ana ünite olarak görevlerin kullanılmasına dayanan bir yaklaşımdır. Bu yöntemin savunucularından kimileri, 1980’lerde başlayan iletişimsel dil öğretimi hareketini oluşturan birkaç prensibe dayandığı için iletişimsel yöntemin mantıksal gelişimi olarak kabul etmektedirler. Örneğin.
- Gerçek iletişimi içeren etkinlikler dil öğretimi için gereklidir.
- Anlamlı görevleri yürütmek için dilin kullanıldığı etkinlikler öğrenmeyi pekiştirir. - Öğreniciye anlamlı gelen dil öğrenme sürecini kolaylaştırır.
Görevler, bu ilkeleri uygulamak için faydalı araçlar olarak görülmektedir. Dil öğretiminde iletişimsel çerçeve üzerinden görev odaklı yaklaşımın ilk iki uygulaması Malezya İletişimsel Programı (1975) ve Bangalore projesi idi ancak her ikisi de kısa süreli idi (Richards ve Rodgers, 2002, s.223).
