ORTAÖĞRETİM SOSYAL ALANLAR EĞİTİMİ
ANABİLİM DALI
TARİH ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
ATATÜRK İLKELERİ VE İNKILÂP TARİHİ ÖĞRETİMİNDE
ÇOKLU ORTAM KULLANIMININ AKADEMİK BAŞARI VE
TUTUMLARA ETKİSİ
DOKTORA TEZİ
Hazırlayan Bülent AKBABA ANKARA 2009ORTAÖĞRETİM SOSYAL ALANLAR EĞİTİMİ
ANABİLİM DALI
TARİH ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
ATATÜRK İLKELERİ VE İNKILÂP TARİHİ ÖĞRETİMİNDE
ÇOKLU ORTAM KULLANIMININ AKADEMİK BAŞARI VE
TUTUMLARA ETKİSİ
DOKTORA TEZİ
Hazırlayan Bülent AKBABA
Danışman
Prof. Dr. Mehmet ŞAHİNGÖZ
ANKARA 2009
ettiği gençlerin bu emanete sahip çıkacak bilgi birikimine, bilince ve değer yargılarına sahip olabilmesi konusunda katkı sağlaması beklenen Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi dersinin kendisine yüklenen misyonu yerine getirebilecek şekilde sunulması gerekmektedir. Bu fikirden yola çıkarak araştırmamızın temel çerçevesini çizen, çoklu ortamda Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi ders içeriğini hazırlamaya teşvik eden ve araştırmanın tüm safhalarında desteğini esirgemeyen tez danışmanım Prof. Dr. Mehmet ŞAHİNGÖZ’e, öğrencilik hayatımın tüm dönemlerinde hoşgörülü tavırlarıyla bizlere yol gösteren ve akademik birikimlerini bizimle paylaşan kıymetli hocalarım Prof. Dr. Refik TURAN ve Prof. Dr. Necdet HAYTA’ya teşekkürü bir borç bilirim.
Araştırmanın öğretim materyalinin tasarlanması konusunda desteklerini esirgemeyen Yrd.Doç.Dr. Serçin KARATAŞ’a, Arş. Gör. Mutlu Tahsin ÜSTÜNDAĞ’a, Ahmet ÇELİK ve Öznur ÇAKIR’a ne kadar teşekkür etsem azdır. Araştırmanın uygulama safhasında desteklerini esirgemeyen Prof. Dr. Bilal GÜNEŞ’e, araştırmanın yöntemi ve istatistiksel analizleri konusunda fikirlerini paylaşarak bize yol gösteren Doç. Dr. Şener BÜYÜKÖZTÜRK’e, Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi’ne yönelik arşivimin oluşturulması konusunda büyük destek veren Bnb. Servet AVŞAR’a, mesai arkadaşlarım Ateş Bayazıt HAYTA, Togay Seçkin BİRBUDAK, Türker KURT ve Yakup YILMAZ’a, araştırmanın uygulama safhasında birlikte çalıştığımız Gazi Eğitim Fakültesi Türkçe Öğretmenliği Bölümü öğrencilerine desteklerinden dolayı müteşekkirim.
Beni yetiştiren kıymetli annem ve babama, bana huzurlu bir çalışma ortamı sağlayan sevgili eşim Nuran AKBABA’ya minnettarım.
Bülent AKBABA Ankara-2009
ÖZET
ATATÜRK İLKELERİ VE İNKILÂP TARİHİ ÖĞRETİMİNDE ÇOKLU ORTAM KULLANIMININ AKADEMİK BAŞARI VE TUTUMLARA ETKİSİ
AKBABA, Bülent
Doktora, Tarih Öğretmenliği Bilim Dalı Tez Danışmanı: Prof. Dr. Mehmet ŞAHİNGÖZ
Ocak-2009
Bu araştırmanın amacı, çoklu ortam kullanımının öğrencilerin Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi dersindeki akademik başarılarına, Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihine, bilgisayara ve çoklu ortama yönelik tutumlarına etkisini belirlemektir. Araştırmanın deneysel uygulaması 2007-2008 eğitim-öğretim yılında Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Öğretmenliği 1. sınıf A-B şubelerinde öğrenim gören 71 öğrenci üzerinde gerçekleştirilmiştir. Deney grubunda 36, kontrol grubunda 35 öğrenci yer almıştır. Araştırma ön test-son test kontrol gruplu deneysel desen ile gerçekleştirilmiştir.
Araştırmanın verileri Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi akademik başarı testi, Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi tutum ölçeği, bilgisayar tutum ölçeği, çoklu ortam tutum ölçeği ve Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi dersinde çoklu ortam kullanımına yönelik değerlendirme formu ile toplanmıştır.
Akademik başarı testi ve tutum ölçeklerinden elde edilen veriler SPSS 15.0 programında bağımsız gruplar için t testi, Mann Whitney U testi, Kruskal Wallis H testi ve tekrarlı ölçümler için iki faktörlü ANOVA ile değerlendirilmiştir. Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi dersinde çoklu ortam kullanımına yönelik değerlendirme formuna cevap veren deney grubundaki 36 öğrencinin cevapları nitel araştırma yöntemleri ilkeleri doğrultusunda doküman değerlendirme teknikleriyle değerlendirilmiş ve öğrencilerin bu konuya yönelik ortak görüşleri belirlenmeye çalışılmıştır.
Araştırmanın nicel bölümünün sonuçlarına göre, Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi dersinde çoklu ortam kullanımı öğrencilerin akademik başarılarında istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık oluşturmuştur [F(1-69) = 6.040, p<.05)]. Çoklu ortam kullanımı, öğrencilerin Atatürk
İlkeleri ve İnkılâp Tarihine yönelik tutumları üzerinde istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılığın oluşmasına neden olmuştur [F(1-69) = 9.423, p<.01)]. Çoklu ortam kullanımı, öğrencilerin
bilgisayara yönelik tutumları üzerinde istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık oluşturmamıştır [F(1-69) = .380, p>.05)]. Çoklu ortam kullanımı, öğrencilerin çoklu ortama yönelik tutumları
üzerinde istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık oluşturmamıştır [F(1-69) = .352, p>.05)].
Deney grubundaki öğrencilerin Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi akademik başarı son test puanları cinsiyet değişkenine göre istatistiksel açıdan anlamlı farklılık oluşturmamıştır (t(34)=.537, p>.05). Deney grubunda yer alan kız ve erkek öğrencilerin Atatürk İlkeleri ve İnkılâp
Tarihi tutum ölçeği son test puanları arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık yoktur (t(34)=.471, p>.05). Deney grubunda yer alan kız ve erkek öğrencilerin bilgisayar tutum ölçeği son
test puanları arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık yoktur (t(34)=1.301, p>.05). Deney
grubunda yer alan kız ve erkek öğrencilerin çoklu ortam tutum ölçeği son test puanları arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık yoktur (t(34)=.863, p>.05).
Kontrol grubunda yer alan kız ve erkek öğrencilerin Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi tutum ölçeği ön test puanları arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık yoktur (t(33)= .192,
p>.05). Kontrol grubunda yer alan kız ve erkek öğrencilerin Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi tutum ölçeği son test puanları arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık yoktur (t(33)= .418,
p>.05). Kontrol grubunda yer alan kız ve erkek öğrencilerin bilgisayar tutum ölçeği son test puanları arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık yoktur (t(33)= .891, p>.05). Kontrol
grubunda yer alan kız ve erkek öğrencilerin çoklu ortam tutum ölçeği son test puanları arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık yoktur (t(33)= 1.280, p>.05).
Deney grubunda yer alan öğrencilerin Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi akademik başarı son test puanları öğrenim durumlarına göre istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık göstermemektedir (F(3-32)= 2.068, p>.05). Deney grubunda yer alan öğrencilerin Atatürk İlkeleri
ve İnkılâp Tarihi tutum ölçeği son test puanları öğrenim durumlarına göre istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık göstermemektedir (F(3-32)= 1.191, p>.05). Deney grubunda yer alan
öğrencilerin bilgisayar tutum ölçeği son test puanları öğrenim durumlarına göre istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık göstermemektedir (F(3-32)=1.743, p>.05). Deney grubunda yer alan
öğrencilerin çoklu ortam tutum ölçeği son test puanları öğrenim durumlarına göre istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık göstermemektedir (F(3-32)= .934, p>.05).
Kontrol grubunda yer alan öğrencilerin Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi akademik başarı son test puanları öğrenim durumlarına göre istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık göstermemektedir (F(3-31)=.406, p>.05). Kontrol grubunda yer alan öğrencilerin Atatürk İlkeleri
ve İnkılâp Tarihi tutum ölçeği son test puanları öğrenim durumlarına göre istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık göstermemektedir (F(3-31)=.515, p>.05). Kontrol grubunda yer alan
öğrencilerin bilgisayar tutum ölçeği son test puanları öğrenim durumlarına göre istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık göstermemektedir (F(3-31)= 2.339, p>.05). Kontrol grubunda yer alan
öğrencilerin çoklu ortam tutum ölçeği son test puanları öğrenim durumlarına göre istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık göstermemektedir (F(3-31)= 1.686, p>.05).
Deney grubunda yer alan öğrencilerin bilgisayar tutum ölçeği son test puanları kişisel bilgisayar sahibi olma durumuna göre istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık göstermemektedir (t(34)=.766, p>.05). Deney grubunda yer alan öğrencilerin çoklu ortam tutum ölçeği son test
puanları kişisel bilgisayar sahibi olma durumuna göre istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık göstermemektedir (t(34)=.897, p>.05).
Kontrol grubunda yer alan öğrencilerin bilgisayar tutum ölçeği son test puanları kişisel bilgisayar sahibi olma durumuna göre istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık göstermemektedir (t(34)=.360, p>.05).Kontrol grubunda yer alan öğrencilerin çoklu ortam tutum ölçeği son test
puanları kişisel bilgisayar sahibi olma durumuna göre istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık göstermemektedir (t(34)=1.301, p>.05).
Deney grubundaki öğrenciler, Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi öğretiminde çoklu ortam kullanımına yönelik değerlendirmelerinde çoklu ortamda hazırlanan etkinlikler sayesinde daha iyi öğrendiklerini, bilgilerin kalıcı olduğunu, derslerin tekdüzelikten kurtulduğunu, derse karşı ilgilerinin arttığını, kendi hızlarına göre çalışabildiklerini, ders kitabına ve öğretim elemanına bağımlılıklarının azaldığını, bilgilerin farklı kaynaklarla desteklenebildiğini ve üst düzey düşünme becerilerinin geliştiğini belirtmişlerdir.
Çoklu ortam uygulamalarına yönelik olumsuz görüşler ise çoklu ortamla ders işleme sürecinde öğretmen-öğrenci etkileşiminin yeterli olmadığı ve sınıf atmosferinden uzaklaşıldığı yönündedir.
Anahtar Kelimeler: Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi öğretimi, çoklu ortam, akademik başarı, tutum.
ABSTRACT
THE EFFECT OF USING MULTIMEDIA IN ATATURK PRINCIPLES AND REVOLUTION HISTORY EDUCATION ON THE ACADEMIC SUCCESS AND
ATTITUDES AKBABA Bülent
Doctorate, Discipline of History Education Thesis Advisor: Prof. Dr. Mehmet ŞAHİNGÖZ
January-2009
The aim of this study is to identify the effect of the usage of multimedia on students’ academic achievement in the Ataturk Principles and Revolution History course, and their attitude to Ataturk Principles and Revolution History, computer and multimedia. The experimental application of the research has been accomplished with 71 students in the first A and B classes in the Turkish Education Department, Gazi Faculty Of Education, Gazi University, Ankara in the 2007-2008 academic year. There were 36 students in the experimental group and 35 students in the control group. The research has been done with a pre-test and post-test experimental design with a control group.
The data of the research have been collected with the Ataturk Principles and Revolution History academic achievement test, Ataturk Principles and Revolution History attitude scale, computer attitude scale, multimedia attitude scale and an evaluation form for the usage of multimedia in the Ataturk Principles and Revolution History course.
The data gained from the academic achievement test and attitude tests were evaluated with the independent sample t-test, Mann Whitney U test, Kruskal Wallis H test and two way ANOVA for repeated measurements with SPSS 15.0 programme. The answers of the evaluation form for the usage of multimedia in the Ataturk Principles and Revolution History course by the 36 students in the experimental group were evaluated with documentation assessment techniques in the frame of qualitative research method principles and the common views of the students were aimed to be identified.
According to the quantitative section results, the usage of multimedia in Ataturk Principles and Revolution History course has made a meaningful difference statistically in the students academic achievement [F(1-69) = 6.040, p<.05)]. The usage of multimedia has brought
about a meaningful difference statistically in the students’ attitude to Ataturk Principles and Revolution History [F(1-69) = 9.423, p<.05)]. The usage of multimedia hasn’t brought about a
meaningful difference statistically in the students’ attitude for the computer usage [F(1-69) = .380,
p>.05)]. The usage of multimedia hasn’t brought about a meaningful difference statistically in the students’ attitude for multimedia [F(1-69) = .352, p>.05)].
On the other hand according to the gender variable in the Ataturk Principles and Revolution History academic achievement post-test in the experimental group students, a meaningful difference hasn’t been seen statistically (t(34)=.537, p>.05). Statistically a significant
difference has not been seen in the experimental group male and female students’ Ataturk Principles and Revolution History attitude scale post-test points (t(34)=.471, p>.05). Statistically a
meaningful difference has not been seen in the experimental group male and female students’ computer attitude scale post-test points (t(34)=1.301, p>.05). Moreover statistically a meaningful
difference has not been seen in the experimental group male and female students’ multimedia attitude scale post-test points (t(34)=.863, p>.05).
Statistically a meaningful difference has not been seen in the control group male and female students’ Ataturk Principles and Revolution History academic achievement post-test
points (t(33)= .192, p>.05). Statistically a meaningful difference has not been seen in the control
group male and female students’ Ataturk Principles and Revolution History attitude scale post-test points (t(33)= .418, p>.05). Statistically a meaningful difference has not been seen in the
control group male and female students’ computer attitude scale post-test points (t(33)= .891,
p>.05). Furthermore statistically a meaningful difference has not been seen in the control group male and female students’ multimedia attitude scale post-test points (t(33)= 1.280, p>.05).
Statistically a meaningful difference has not been seen in the experimental group students’ education state in the Ataturk Principles and Revolution History academic achievement post-test points (F(3-32)=2.068, p>.05). Statistically a meaningful difference has not been seen in
the experimental group students’ education state in the Ataturk Principles and Revolution History attitude scale post-test points (F(3-32)= 1.191, p>.05). Statistically a meaningful difference has not
been seen in the experimental group students’ education state in the computer attitude scale post-test points (F(3-32)=1.743, p>.05). Moreover statistically a meaningful difference has not been
seen in the experimental group students’ education state in the multimedia attitude scale post-test points (F(3-32)= .934, p>.05).
Statistically a meaningful difference has not been seen in the control group students’ education state in the Ataturk Principles and Revolution History academic achievement post-test points (F(3-31)=.406, p>.05). Statistically a meaningful difference has not been seen in the control
group students’ education state in the Ataturk Principles and Revolution History attitude scale post-test points (F(3-31)=.515, p>.05). Statistically a meaningful difference has not been seen in
the control group students’ education state in the computer attitude scale post-test points (F(3-31)=
2.339, p>.05). Also statistically a meaningful difference has not been seen in the control group students’ education state in the multimedia attitude scale post-test points (F(3-31)= 1.686, p>.05).
Statistically a meaningful difference has not been seen in the experimental group students’ computer attitude scale post-test points for owning a personal computer (t(34)=.766,
p>.05). Statistically a meaningful difference has not been seen in the experimental group students’ multimedia attitude scale post-test points for owning a personal computer (t(34)=.897,
p>.05). Statistically a meaningful difference has not been seen in the control group students’ computer attitude scale post-test points for owning a personal computer (t(34)=.360, p>.05).
Moreover statistically a meaningful difference has not been seen in the control group students’ multimedia attitude scale post-test points for owning a personal computer (t(34)=1.301, p>.05).
The students in the experimental group have defined in their evaluation of the usage of multimedia in Ataturk Principles and Revolution History education that they have learned the course better by the activities prepared with multimedia, the knowledge they have learned is permanent, the courses are out of monotonous, their interests increase for the course, they can study according to their own pace, their dependency for the course book and the lecturer decreases, the information has been supported by different sources, and their senior cognitive skills have improved.
The negative statements about the usage of multimedia applications were that the teacher-student interaction during the multimedia courses was insufficient, and the class atmosphere was drawn away.
Keywords: Ataturk Principles and Revolution History education, multimedia, academic achievement, attitude.
İÇİNDEKİLER Sayfa Ön Söz ………... i Özet ………... iii Abstract ………... v İçindekiler ………. vii Tablolar Listesi ………. xi Şekiller Listesi ……….. xv Kısaltmalar ……… xvi I. BÖLÜM 1. GİRİŞ ………... 1 1.1. Problem Durumu ………... 1 1.2. Problem Cümlesi ………... 3 1.3. Alt Problemler ………... 3 1.4. Araştırmanın Önemi ………... 4 1.5. Sayıltılar ………. 7 1.6. Sınırlılıklar ………. 8 1.7. Tanımlar ………. 8 II. BÖLÜM 2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE ……… 9
2.1. ATATÜRK İLKELERİ VE İNKILÂP TARİHİ ÖĞRETİMİ ……... 9
2.1.1. Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi Dersinin Tarihçesi .………….. 9
2.1.2. Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi Dersinin Amacı …..…………. 17
2.1.3. Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi Dersinin Önemi ………... 22
2.1.4. Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi Dersinin Öğretiminde Karşılaşılan Sorunlar ve Çözüm Önerileri …………... 27
2.1.4.1. Ders İçeriğinin Kronolojik Sınırları ……….. 29
2.1.4.2. Dersin Rejim Dersi Olarak Görülmesi ve Siyasî İradenin Derse Müdahalesi ………... 33
2.1.4.3. Ders Kitapları ……… 33
2.1.4.4. Öğretim Elemanlarının Niteliği ……… 37
2.1.4.5. Derste Kullanılan Öğretim Yöntemleri ve Öğretim Materyalleri ………... 39
2.1.4.6. Farklı Eğitim Basamaklarında Dersin Tekrar Edilmesi... 40
2.1.4.7. Öğrencilerin Dersin Gerekliliğine Olan İnanç Düzeyleri.. 41
2.1.4.8. Mustafa Kemal Atatürk’ün Fikirlerinin Net Bir Şekilde Aktarılamaması ………... 43
2.1.4.9. Ders Saati ……….. 44
2.1.4.10. İçerik ………... 44
2.1.4.11. YÖK ve Üniversitelerin Tutumu ……….... 46
2.1.4.12. Ölçme ve Değerlendirme ……… 47
2.2. ÇOKLU ORTAM ………... 48
2.2.1. Çoklu Ortam Nedir? ………... 48
2.2.3. Çoklu Ortamda Öğrenmenin Kuramsal Temeli………. 54
2.2.3.1. İkili Kodlama Kuramı ……….. 54
2.2.3.2. İşleyen Hafıza Modeli ……….. 57
2.2.3.3. Aktif İşlemci ……….... 61
2.2.3.4. Sınırlı Kapasite .………... 62
2.2.3.5. Bilişsel Yükleme Kuramı ………. 63
2.2.3.6. Çoklu Ortam Öğrenmede Bilişsel Kuram …………... 68
2.2.4. Çoklu Ortamda Öğretimin Amacı ………... 79
2.2.5. Çoklu Ortam Öğrenmeye Daha Fazla Nasıl Etki Eder? ………... 79
2.3. ATATÜRK İLKELERİ VE İNKILÂP TARİHİ ÖĞRETİMİNDE ÇOKLU ORTAM KULLANIMI ………... 82
2.3.1. Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi Öğretiminde Kullanılabilecek Çoklu Ortam Araçları ………... 96
2.3.1.1. Metin ………... 96 2.3.1.2. Edebî Ürünler ……….. 97 2.3.1.3. Belge ………... 98 2.3.1.4. Nutuk-Söylev ve Demeçler ..………... 100 2.3.1.5. İmge………. 101 2.3.1.5.1. Resim….………... 101 2.3.1.5.2. Fotoğraf ………...………... 104 2.3.1.5.3. Karikatür ………... 109 2.3.1.5.4. Harita ……….………... 112 2.3.1.5.5. Gazete………... 113 2.3.1.5.6. Tablo………... 115 2.3.1.5.7. Grafik………... 116 2.3.1.6. Ses………. 117
2.3.1.7. Video (Belgesel Filmler ve Sinema)..………... 118
2.3.1.8. Animasyon………... 124
2.3.1.9. Simülasyon……….... 125
2.3.2. Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi Öğretiminde Çoklu Ortam Kullanımının Avantajları ………... 128
2.3.3. Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi Öğretiminde Çoklu Ortam Kullanımının Sınırlılıkları………... 135
2.4. KONU İLE İLGİLİ YAPILAN ARAŞTIRMALAR…………... 140
2.4.1. Türkiye’de Yapılmış Araştırmalar……… 140
2.4.2. Yabancı Ülkelerde Yapılmış Araştırmalar………... 149
III. BÖLÜM 3. YÖNTEM ………. 156 3.1. Araştırmanın Deseni ……….. 156 3.2. Çalışma Grubu …….……….. 159 3.3. Öğretim Materyali .………. 160 3.4. Uygulama Süreci .……… 171
3.5. Veri Toplama Araçları …..………. 172
3.6. Verilerin Analizi ……….... 186
3.6.2. Nitel Verilerin Analizi ………... 187
IV. BÖLÜM
4. BULGULAR VE TARTIŞMA …...……… 189
4.1. GRUPLARIN ATATÜRK İLKELERİ VE İNKILÂP TARİHİ DERSİ AKADEMİK BAŞARI DURUMLARININ KARŞILAŞTIRILMASI 189
4.1.1. Grupların Uygulama Öncesi Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi
Dersi Başarı Düzeyleri ………. 189 4.1.2. Çoklu Ortamın Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi Dersindeki
Akademik Başarıya Etkisi ……… 190 4.1.3. Grupların Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi Akademik Başarı
Ön Test ve Son Test Puanlarının Cinsiyet ve Mezun Olunan
Lise Türüne Göre Karşılaştırılması ……….. 192 4.2. GRUPLARIN ATATÜRK İLKELERİ VE İNKILÂP TARİHİNE
YÖNELİK TUTUMLARININ KARŞILAŞTIRILMASI ………. 197 4.2.1. Grupların Uygulama Öncesi Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihine Yönelik Tutumları ……… 197 4.2.2. Çoklu Ortamın Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihine Yönelik
Tutumlara Etkisi ………... 198 4.2.3. Grupların Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi Tutum Ölçeği Ön
Test ve Son Test Puanlarının Cinsiyet ve Mezun Olunan Lise
Türüne Göre Karşılaştırılması ………. 199 4.3. GRUPLARIN BİLGİSAYARA YÖNELİK TUTUMLARININ
KARŞILAŞTIRILMASI ……… 204 4.3.1. Grupların Uygulama Öncesi Bilgisayara Yönelik Tutumları …... 204 4.3.2. Çoklu Ortamın Bilgisayara Yönelik Tutumlara Etkisi …………. 205 4.3.3. Grupların Bilgisayar Tutum Ölçeği Ön Test ve Son Test
Puanlarının Cinsiyet, Mezun Olunan Lise ve Kişisel
Bilgisayar Sahibi Olma Durumuna Göre Karşılaştırılması …….. 206 4.4.GRUPLARIN ÇOKLU ORTAMA YÖNELİK TUTUMLARININ
KARŞILAŞTIRILMASI ………. 212 4.4.1. Grupların Uygulama Öncesi Çoklu Ortama Yönelik Tutumları ... 212 4.4.2. Çoklu Ortam Kullanımının Çoklu Ortama Yönelik Tutumlara
Etkisi ………. 213 4.4.3. Grupların Çoklu Ortam Tutum Ölçeği Ön Test ve Son Test
Puanlarının Cinsiyet, Mezun Olunan Lise ve Kişisel
Bilgisayar Sahibi Olma Durumuna Göre Karşılaştırılması …….. 213 4.5. DENEY GRUBUNDAKİ ÖĞRENCİLERİN ATATÜRK İLKELERİ
VE İNKILÂP TARİHİ ÖĞRETİMİNDE ÇOKLU ORTAM
KULLANIMINA İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ ……… 220
V. BÖLÜM
5. SONUÇ VE ÖNERİLER .………... 229
5.1. Sonuç ………... 229 5.1.1. Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi Akademik Başarı Ön Test
5.1.2. Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi Akademik Başarı Son Test
Puanlarına İlişkin Sonuçlar ………... 229
5.1.3. Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi Tutum Ölçeği Ön Test Sonuçları ………... 230
5.1.4. Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi Tutum Ölçeği Son Test Sonuçları ………... 231
5.1.5. Bilgisayar Tutum Ölçeği Ön Test Sonuçları ………. 232
5.1.6. Bilgisayar Tutum Ölçeği Son Test Sonuçları ………... 232
5.1.7. Çoklu Ortam Tutum Ölçeği Ön Test Sonuçları …………... 233
5.1.8. Çoklu Ortam Tutum Ölçeği Son Test Sonuçları ………... 234
5.1.9. Deney Grubundaki Öğrencilerin Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi Öğretiminde Çoklu Ortam Kullanımına İlişkin Görüşleri . 235 5.2. Öneriler ………... 236
KAYNAKÇA ………... 238 EKLER
Ek-1 Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi Dersi Akademik Başarı Testi Ek-2 Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi Tutum Ölçeği
Ek-3 Bilgisayar Tutum Ölçeği Ek-4 Çoklu Ortam Tutum Ölçeği
Ek-5 Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi Öğretiminde Çoklu Ortam Kullanımına Yönelik Değerlendirme Formu
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo No Tablo Adı Sayfa
Tablo 1 Çoklu Ortam Öğrenmede Bilişsel Kuramın Üç Varsayımı ……… 68 Tablo 2 Çoklu Ortam Sunumlarının Öğrenme Üzerindeki Etkileri ………. 78 Tablo 3 Tarih Derslerinin Nasıl Verildiği Konusunda Öğrencilerin ve
Öğretmenlerin Görüşleri ………. 84 Tablo 4 Tarihin Ders İçi ve Ders Dışı Sunum Araçlarının Güvenirliği ve
Keyif Vericiliği Üzerine Öğrenci Değerlendirmesi ……… 85 Tablo 5 Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi Dersinin İçeriğine Yönelik
Okunulan Kitap Sayısı ……… 86 Tablo 6 Gazete Kullanımının Faydaları ve Sınırlılıkları ……… 114 Tablo 7 Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi Öğretiminde Kullanılabilecek
Sinema Filmleri ……… 123
Tablo 8 Ön Test-Son Test Kontrol Gruplu Desen Modeli…………... 157 Tablo 9 Araştırmanın Deneysel Deseni ……… 158 Tablo 10 Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre
Dağılımı ………... 159 Tablo 11 Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Mezun Oldukları
Liselere Göre Dağılımı ………... 159 Tablo 12 Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Kişisel Bilgisayara
Sahip Olma Durumu ………... 160 Tablo 13 Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi Akademik Başarı Testi Belirtke
Tablosu………. 173
Tablo 14 Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi Akademik Başarı Testi Maddelerinin Güçlük ve Ayırt Etme Değerleri ………... 174 Tablo 15 Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi Akademik Başarı Testinde Yer
Alan Maddelerin Bilişsel Öğrenme Basamaklarına Göre Dağılımı. 176 Tablo 16 Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi Tutum Ölçeği Maddelerinin
Faktör Yükleri ………. 180
Tablo 17 Bilgisayar Tutum Ölçeği Maddelerinin Faktör Yükleri ……... 183 Tablo 18 Çoklu Ortam Tutum Ölçeği Maddelerinin Faktör Yükleri ………. 185 Tablo 19 Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Atatürk İlkeleri ve
İnkılâp Tarihi Dersi Akademik Başarı Ön Test Puanlarının Farklılığı İçin Bağımsız t-Testi Sonuçları 189 Tablo 20 Deney ve Kontrol Grubunda Yer Alan Öğrencilerin Atatürk
İlkeleri ve İnkılâp Tarihi Dersi Akademik Başarı Ön Test-Son Test Puanlarına İlişkin Tekrarlı Ölçümler İçin İki Faktörlü ANOVA Sonuçları ……….. 190 Tablo 21 Deney Grubundaki Öğrencilerin Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi
Dersi Akademik Başarı Ön Test Puanlarının Cinsiyete Göre Farklılığı İçin Mann Whitney U Testi Sonuçları ……… 192 Tablo 22 Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Atatürk İlkeleri ve İnkılâp
Tarihi Dersi Akademik Başarı Ön Test Puanlarının Cinsiyete Göre Farklılığı İçin Mann Whitney U Testi Sonuçları …………... 193 Tablo 23 Deney Grubundaki Öğrencilerin Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi
Dersi Akademik Başarı Ön Test Puanlarının Mezun Olunan Liselere Göre Farklılığı İçin Kruskal Wallis Testi Sonuçları ……. 193
Tablo 24 Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi Dersi Akademik Başarı Ön Test Puanlarının Mezun Olunan Liselere Göre Farklılığı İçin Kruskal Wallis Testi
Sonuçları ………. 194
Tablo 25 Deney Grubundaki Öğrencilerin Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi Dersi Akademik Başarı Son Test Puanlarının Cinsiyete Göre Farklılığı İçin Mann Whitney U Testi Sonuçları ……… 194 Tablo 26 Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Atatürk İlkeleri ve İnkılâp
Tarihi Dersi Akademik Başarı Son Test Puanlarının Cinsiyete Göre Farklılığı İçin Mann Whitney U Testi Sonuçları …………... 195 Tablo 27 Deney Grubundaki Öğrencilerin Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi
Dersi Akademik Başarı Son Test Puanlarının Mezun Olunan Liselere Göre Farklılığı İçin Kruskal Wallis Testi Sonuçları ……. 195 Tablo 28 Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Atatürk İlkeleri ve İnkılâp
Tarihi Dersi Akademik Başarı Son Test Puanlarının Mezun Olunan Liselere Göre Farklılığı İçin Kruskal Wallis Testi Sonuçları ………. 196 Tablo 29 Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Atatürk İlkeleri ve
İnkılâp Tarihi Tutum Ölçeği Ön Test Puanlarının Farklılığı İçin Bağımsız t-Testi Sonuçları ……….. 197 Tablo 30 Deney ve Kontrol Grubunda Yer Alan Öğrencilerin Atatürk
İlkeleri ve İnkılâp Tarihi Tutum Ölçeği Ön Uygulama-Son Uygulama Puanlarına İlişkin Tekrarlı Ölçümler İçin İki Faktörlü ANOVA Sonuçları ……….. 198 Tablo 31 Deney Grubundaki Öğrencilerin Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi
Tutum Ölçeği Ön Test Puanlarının Cinsiyete Göre Farklılığı İçin Mann Whitney U Testi Sonuçları ………... 199 Tablo 32 Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Atatürk İlkeleri ve İnkılâp
Tarihi Tutum Ölçeği Ön Test Puanlarının Cinsiyete Göre Farklılığı İçin Mann Whitney U Testi Sonuçları ……… 200 Tablo 33 Deney Grubundaki Öğrencilerin Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi
Tutum Ölçeği Ön Test Puanlarının Mezun Olunan Liselere Göre Farklılığı İçin Kruskal Wallis Testi Sonuçları ……… 200 Tablo 34 Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Atatürk İlkeleri ve İnkılâp
Tarihi Tutum Ölçeği Ön Test Puanlarının Mezun Olunan Liselere Göre Farklılığı İçin Kruskal Wallis Testi Sonuçları ………... 201 Tablo 35 Deney Grubundaki Öğrencilerin Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi
Tutum Ölçeği Son Test Puanlarının Cinsiyete Göre Farklılığı İçin Mann Whitney U Testi Sonuçları ………... 202 Tablo 36 Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Atatürk İlkeleri ve İnkılâp
Tarihi Tutum Ölçeği Son Test Puanlarının Cinsiyete Göre Farklılığı İçin Mann Whitney U Testi Sonuçları ……… 202 Tablo 37 Deney Grubundaki Öğrencilerin Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi
Tutum Ölçeği Son Test Puanlarının Mezun Olunan Liselere Göre Farklılığı İçin Kruskal Wallis Testi Sonuçları ……… 203 Tablo 38 Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Atatürk İlkeleri ve İnkılâp
Tarihi Tutum Ölçeği Son Test Puanlarının Mezun Olunan Liselere Göre Farklılığı İçin Kruskal Wallis Testi Sonuçları ……. 203
Tablo 39 Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Bilgisayar Tutum Ölçeği Ön Uygulama Puanlarının Farklılığı İçin Bağımsız t-Testi
Sonuçları ………. 204
Tablo 40 Deney ve Kontrol Grubunda Yer Alan Öğrencilerin Bilgisayar Tutum Ölçeği Ön Uygulama-Son Uygulama Puanlarına İlişkin Tekrarlı Ölçümler İçin İki Faktörlü ANOVA Sonuçları …………. 205 Tablo 41 Deney Grubundaki Öğrencilerin Bilgisayar Tutum Ölçeği Ön
Test Puanlarının Cinsiyete Göre Farklılığı İçin Mann Whitney U
Testi Sonuçları ……… 206
Tablo 42 Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Bilgisayar Tutum Ölçeği Ön Test Puanlarının Cinsiyete Göre Farklılığı İçin Mann Whitney U
Testi Sonuçları ……… 206
Tablo 43 Deney Grubundaki Öğrencilerin Bilgisayar Tutum Ölçeği Ön Test Puanlarının Mezun Olunan Liselere Göre Farklılığı İçin Kruskal Wallis Testi Sonuçları ………... 207 Tablo 44 Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Bilgisayar Tutum Ölçeği Ön
Test Puanlarının Mezun Olunan Liselere Göre Farklılığı İçin Kruskal Wallis Testi Sonuçları ………... 207 Tablo 45 Deney Grubundaki Öğrencilerin Bilgisayar Tutum Ölçeği Ön
Test Puanlarının Kişisel Bilgisayara Sahip Olma Durumuna Göre Farklılığı İçin Mann Whitney U Testi Sonuçları ……… 208 Tablo 46 Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Bilgisayar Tutum Ölçeği Ön
Test Puanlarının Kişisel Bilgisayara Sahip Olma Durumuna Göre Farklılığı İçin Mann Whitney U Testi Sonuçları ……… 208 Tablo 47 Deney Grubundaki Öğrencilerin Bilgisayar Tutum Ölçeği Son
Test Puanlarının Cinsiyete Göre Farklılığı İçin Mann Whitney U
Testi Sonuçları ……… 209
Tablo 48 Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Bilgisayar Tutum Ölçeği Son Test Puanlarının Cinsiyete Göre Farklılığı İçin Mann Whitney U
Testi Sonuçları ……… 209
Tablo 49 Deney Grubundaki Öğrencilerin Bilgisayar Tutum Ölçeği Son Test Puanlarının Mezun Olunan Liselere Göre Farklılığı İçin Kruskal Wallis Testi Sonuçları ………... 210 Tablo 50 Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Bilgisayar Tutum Ölçeği Son
Test Puanlarının Mezun Olunan Liselere Göre Farklılığı İçin Kruskal Wallis Testi Sonuçları ………... 210 Tablo 51 Deney Grubundaki Öğrencilerin Bilgisayar Tutum Ölçeği Son
Test Puanlarının Kişisel Bilgisayara Sahip Olma Durumuna Göre Farklılığı İçin Mann Whitney U Testi Sonuçları………. 211 Tablo 52 Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Bilgisayar Tutum Ölçeği Son
Test Puanlarının Kişisel Bilgisayara Sahip Olma Durumuna Göre Farklılığı İçin Mann Whitney U Testi Sonuçları ……… 211 Tablo 53 Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Çoklu Ortam Tutum
Ölçeği Ön Test Puanlarının Farklılığı İçin Bağımsız t-Testi
Sonuçları ………. 212
Tablo 54 Deney ve Kontrol Grubunda Yer Alan Öğrencilerin Çoklu Ortam Tutum Ölçeği Ön Uygulama-Son Uygulama Puanlarına İlişkin Tekrarlı Ölçümler İçin İki Faktörlü ANOVA Sonuçları………….. 213
Tablo 55 Deney Grubundaki Öğrencilerin Çoklu Ortam Tutum Ölçeği Ön Test Puanlarının Cinsiyete Göre Farklılığı İçin Mann Whitney U
Testi Sonuçları ……… 214
Tablo 56 Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Çoklu Ortam Tutum Ölçeği Ön Test Puanlarının Cinsiyete Göre Farklılığı İçin Mann Whitney U
Testi Sonuçları ……… 214
Tablo 57 Deney Grubundaki Öğrencilerin Çoklu Ortam Tutum Ölçeği Ön Test Puanlarının Mezun Olunan Liselere Göre Farklılığı İçin Kruskal Wallis Testi Sonuçları ………... 215 Tablo 58 Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Çoklu Ortam Tutum Ölçeği Ön
Test Puanlarının Mezun Olunan Liselere Göre Farklılığı İçin Kruskal Wallis Testi Sonuçları ………... 215 Tablo 59 Deney Grubundaki Öğrencilerin Çoklu Ortam Tutum Ölçeği Ön
Test Puanlarının Kişisel Bilgisayara Sahip Olma Durumuna Göre Farklılığı İçin Mann Whitney U Testi Sonuçları………. 216 Tablo 60 Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Çoklu Ortam Tutum Ölçeği Ön
Test Puanlarının Kişisel Bilgisayara Sahip Olma Durumuna Göre Farklılığı İçin Mann Whitney U Testi Sonuçları………. 216 Tablo 61 Deney Grubundaki Öğrencilerin Çoklu Ortam Tutum Ölçeği Son
Test Puanlarının Cinsiyete Göre Farklılığı İçin Mann Whitney U
Testi Sonuçları………. 217
Tablo 62 Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Çoklu Ortam Tutum Ölçeği Son Test Puanlarının Cinsiyete Göre Farklılığı İçin Mann Whitney U Testi Sonuçları ……….. 217 Tablo 63 Deney Grubundaki Öğrencilerin Çoklu Ortam Tutum Ölçeği Son
Test Puanlarının Mezun Olunan Liselere Göre Farklılığı İçin Kruskal Wallis Testi Sonuçları ………... 218 Tablo 64 Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Çoklu Ortam Tutum Ölçeği
Son Test Puanlarının Mezun Olunan Liselere Göre Farklılığı İçin Kruskal Wallis Testi Sonuçları ………... 218 Tablo 65 Deney Grubundaki Öğrencilerin Çoklu Ortam Tutum Ölçeği Son
Test Puanlarının Kişisel Bilgisayara Sahip Olma Durumuna Göre Farklılığı İçin Mann Whitney U Testi Sonuçları ……… 219 Tablo 66 Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Çoklu Ortam Tutum Ölçeği
Son Test Puanlarının Kişisel Bilgisayara Sahip Olma Durumuna Göre Farklılığı İçin Mann Whitney U Testi Sonuçları …………... 219
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil No Şekil Adı Sayfa
Şekil 1 Sembolik Sistemlerde Bağlantılar ……… 56
Şekil 2 Atkinson ve Shiffrin’in Bellek Modeli ……….... 57
Şekil 3 Bilgi İşleme Süreci ………... 62
Şekil 4 Bilişsel Yük Değişkenleri ……….... 66
KISALTMALAR AİİT : Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi
AR-GE : Araştırma-Geliştirme
BMM : Büyük Millet Meclisi
C. : Cilt
CD : Kompakt Disk
Çev.: Çeviren
Ed. : Editör
EĞİTEK : Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü F : F değeri (Varyans analizleri için)
Haz. : Hazırlayan
N : Kişi sayısı
Ö : Öğrenci (Değerlendirme formunu cevaplandıran öğrencileri kodlamak için) P : Anlamlılık Düzeyi p : Page s. : Sayfa S : Standart Sapma S. : Sayı sd : Serbestlik Derecesi
SPSS : Statistical Package For The Social Sciences
t : t değeri (t-testleri için)
TRT : Türkiye Radyo ve Televizyon Kurumu
Bu bölümde araştırmanın problem durumu, problem cümlesi, alt problemleri, önemi, sayıltıları, sınırlılıkları ve temel kavramların açıklamaları yer almaktadır.
1.1. Problem Durumu
Türkiye Cumhuriyetinin insan yetiştirme düzeni içerisinde ulusal kimliğin şekillenmesinde tarih alanı önemli bir işlevi yerine getirmektedir. Vatan ve millet sevgisiyle dolu, geçmişiyle gurur duyan ve bunu bir çıkış noktası görerek, geleceği daha güzel bir hâle getirebilme yolunda çaba sarf eden vatandaşlar yetiştirebilme yolunda Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi dersinin önemli bir yerinin olduğu pek çok kesim tarafından kabul görmektedir. Bu ders ile genel olarak gençlerde Türk inkılâbının temel felsefesine, Cumhuriyet rejimine, Atatürk ilke ve inkılâplarına yönelik olumlu tutum kazandırmak hedeflenmektedir (Safran, 2004, s.112).
Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi, geçmişi kronolojik bir sıra içinde anlatmakla yetinen statik bir tarih dersi değildir. Türkiye Cumhuriyeti’nin içinde bulunduğu özel şartlar içinde, Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi derslerinin Türk gençliğine ışık tutucu, doğru yolu gösterici, dinamik bir kültür dersi olarak düşünülmesi yararlı ve hatta zorunludur (Cihan, 1985, s.26). Bu dersin sadece bir tarih dersi olmadığı, toplumun geçmişini, bugününü ve geleceğini çok yakından ilgilendiren bir ana öğreti olduğu öğrencilere aktarılmalıdır (Bozkurt, 2004, s.69).
Kendisine önemli bir sorumluluk yüklenen Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi derslerinin genellikle düz anlatım yöntemiyle öğrencilere aktarıldığı, öğrencilerin anlatılanlara zorunlu şahitliğinin beklendiği ve tek öğretim materyalinin ders kitabı olduğu yönündeki eleştiriler dersten beklentinin oldukça düşük olması ile sonuçlanmaktadır (Doğaner, 2005, s.25).
Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi dersinin öğretiminde kullanılan öğretim materyalleri ders kitabı ile sınırlı kalmamalıdır. Dönemin tarihine tanıklık edecek
birinci elden kaynakların kullanılması, öğrencilerin ders kitabında yer alan veya öğretim elemanının anlatımındaki tarih bilgisine zorunlu şahitliğini ortadan kaldıracaktır. Ders ile ilgili birinci elden kaynakların (fotoğraf, karikatür, resim, telgraflar, belgeler, haritalar, belgeseller vb.) öğrenciler tarafından kullanılması, sorgulanması ve bu kaynaklardan yola çıkarak tarihsel bilgiye ulaşılması veya var olan bilginin farklı kaynaklarla desteklenmesi gerekmektedir.
Dersin etkililiğini artırmanın bir yolu da eğitim-öğretim ortamlarında çağdaş standartlarda öğretim teknolojilerine yer verilmesidir.
Farklı kaynakların ve öğretim teknolojisinin bir arada kullanıldığı çoklu ortam uygulamaları Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi dersinde karşılaşılan problemlerin çözümüne katkı sağlayabilecek niteliktedir. Çoklu ortam araçları olguların, kavramların ve olayların aktarılmasında öğrencilerin kuramsal bilgileri pratiğe taşımasına yardımcı olmaktadır. Çoklu ortam uygulamaları, bilgilerin daha kalıcı olmasına, öğrenme zamanının kısalmasına, iletişimin etkin olmasına ve öğrencilerin etkileşim içerisinde bulunmasına katkı sağlayacaktır.
Çoklu ortam uygulamaları, eğitim alanında sınıf içi uygulamalarda, İnternet ortamında, uzaktan eğitim ve Kompakt Disk (CD) tabanlı eğitim programlarının hazırlanmasında yaygın olarak kullanılmaktadır. Etkileşimli çoklu ortam teknolojisi ile öğrencilerin bilgiyi görsel-işitsel yollarla edinmelerinin yanında aktif olarak deneme yanılma imkânı ile öğrenmeleri sağlanır. Bu teknoloji ile geleneksel bilgi edinme yöntemi yerine bilginin, öğrencinin denetiminde olmasına, öğrencilerin kişisel farklılıklarından kaynaklanan öğrenme hızlarını kendilerinin ayarlamasına imkân tanınmaktadır.
Çoklu ortamlarda öğrenciler, kendi materyallerini oluşturabilmekte, geleneksel öğretim yöntemleri yerine büyük değişiklikleri içeren yeni yöntemler kullanabilmektedirler. Aynı zamanda çoklu ortamların, farklı öğrenme stil ve yeteneklerine sahip öğrencilere yardımcı olma amacını da taşıdığı görülmektedir (Altınışık, 2001, s.11). Çoklu ortamda simülasyonlar, grafikler, animasyonlar, imgeler ve video gibi araçlarla gerçek hayat tecrübelerine yakın uygulamalar
öğrencinin konuyu anlayabileceği kadar tekrarlanabilir. Çoklu ortamdaki öğretim materyalini kullanan öğrenciler herhangi bir materyali defalarca inceleyebilir, dondurabilir, ileri ve geri hareket ettirebilir, yeni hipotezler kurup onları test edebilir, grafik oluşturup görselleştirebilir, çıktı alabilir, veri alış-verişi yapabilir.
Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi dersi için çoklu ortam araçlarını bünyesinde barındıran öğretim materyallerine ihtiyaç vardır. Bu öğretim materyallerinde İnkılâp Tarihi ile ilgili birinci ve ikinci elden yazılı ve görsel kaynakların yer alması gerekmektedir. Çoklu ortam araçlarıyla hazırlanmış ders içeriğinde çalışan öğrenciler pasif okuyucu veya dinleyici olmayacak, bu alandaki bilgi üretimine aktif katılımcı olacaktır (Acun, 2004, s.138).
1.2. Problem Cümlesi
Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi öğretiminde çoklu ortam kullanımının öğrencilerin akademik başarı ve tutumlarına etkisi nedir?
1.3. Alt Problemler
1. Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi öğretiminde çoklu ortamın kullanıldığı deney grubu öğrencileri ile geleneksel öğretim yöntemlerinin kullanıldığı kontrol grubu öğrencilerinin Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi dersi akademik başarı ön test ve son test puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır? 2. Deney ve kontrol gruplarında Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi dersi
akademik başarı ön test ve son test puanları arasında; a) Cinsiyete,
b) Mezun olunan lise türüne göre anlamlı fark var mıdır?
3. Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi öğretiminde çoklu ortamın kullanıldığı deney grubu öğrencileri ile geleneksel öğretim yöntemlerinin kullanıldığı kontrol grubu öğrencilerinin Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi tutum ölçeği ön test ve son test puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?
4. Deney ve kontrol gruplarında Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi tutum ölçeği ön test ve son test puanları arasında;
a) Cinsiyete,
b) Mezun olunan lise türüne göre anlamlı fark var mıdır?
5. Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi öğretiminde çoklu ortamın kullanıldığı deney grubu öğrencileri ile geleneksel öğretim yöntemlerinin kullanıldığı kontrol grubu öğrencilerinin bilgisayar tutum ölçeği ön test ve son test puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?
6. Deney ve kontrol gruplarında bilgisayar tutum ölçeği ön test ve son test puanları arasında;
a) Cinsiyete,
b) Mezun olunan lise türüne,
c) Kişisel bilgisayara sahip olma durumuna göre anlamlı fark var mıdır? 7. Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi öğretiminde çoklu ortamın kullanıldığı
deney grubu öğrencileri ile geleneksel öğretim yöntemlerinin kullanıldığı kontrol grubu öğrencilerinin çoklu ortam tutum ölçeği ön test ve son test puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?
8. Deney ve kontrol gruplarında çoklu ortam tutum ölçeği ön test ve son test puanları arasında;
a) Cinsiyete,
b) Mezun olunan lise türüne,
c) Kişisel bilgisayara sahip olma durumuna göre anlamlı fark var mıdır? 9. Deney grubu öğrencilerinin Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi öğretiminde
çoklu ortam kullanımına yönelik görüşleri nelerdir?
1.4. Araştırmanın Önemi
Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi dersi, kendisine yüklenen önemli görevin gerçekleştirilebilmesi amacıyla tüm yükseköğretim kurumlarında zorunlu olarak okutulan derslerden bir tanesidir. Yükseköğretimin tüm bölümlerinde okutulan Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi dersi çoğu zaman bölüm dersleri kadar önemsenmeyen, kredisiz okutulan, ikinci sınıf bir ders olarak görülebilmektedir. Bu
yanlış yaklaşımın önüne geçebilmenin yolu ilköğretim ve ortaöğretim basamaklarında verilen T.C. İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük dersinin yükseköğretimde farklı bir isimle fakat aynı yöntem ve aynı materyallerle tekrar edilmesinden vazgeçmektir.
Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi dersinin içeriğinin diğer tarih dersleri gibi düz anlatım, soru-cevap gibi geleneksel öğretim yöntemlerinin yapısına uygun görülmesi Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi dersini öğretmen merkezli bir ezber dersi haline getirmektedir. Bu durum sadece bilişsel alana yönelik bir çabayı beraberinde getirmekte, sınav önceleri ezberlenen bilgiler dersin amaçlarına hizmet etmekten uzak kalmaktadır.
Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi dersinin içeriğinin soyut bir yapıda olması dersin öğrencilerin hafızalarında yer etmesini güçleştirmektedir. Tarihin laboratuvar malzemeleri olarak nitelendirebileceğimiz kaynakların, basılı görsel materyallerin, belgesel filmlerin, sözlü tarih derlemelerinin, animasyonların, simülasyonların ve bilişim teknolojilerinin kullanılması bu sorunun çözümüne katkı sağlayacaktır. Çoklu ortam metinlerin yanı sıra, ders içeriğiyle ilgili birinci ve ikinci elden kaynaklar olan basılı görsel materyalleri (fotoğraf, resim, harita, karikatür, belge, gazete vb.), videoyu, seslendirmeleri, animasyonları içermektedir.
Bu zengin içerik, tarihi kaynaklarıyla öğrenme, geçmişle birinci elden temas kurma, profesyonel tarihçiler gibi farklı kaynakların farklı bakış açılarını görüp değerlendirme imkânı sunmaktadır. Bu durum öğrencilerin üst düzey düşünme becerilerinin gelişmesine de katkı sağlayacaktır.
Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi dersinde çoklu ortamın kullanılması Çoklu Zeka Kuramında yer alan mantıksal matematiksel ve görsel uzamsal zeka ile ilişkidir. Görsel uzamsal ve mantıksal matematiksel zekâ etkinliklerinde kullanılacak olan çoklu ortam araçları, bu yönde öğrenen öğrencilere kolaylık sağlar. Ayrıca, bu zekâ alanlarında daha etkin olan öğrenciler, bilgileri anlamlandırma ve örgütlemede bu araçları daha etkili kullanabilirler ve bilgiye ulaşmada daha başarılı olabilirler (Yalın, 2002, s.71).
Yapılandırmacı yaklaşım anlayışı da bireyin yeni bilgileri farklı materyallerle kendisinin inşa etmesini öngörmektedir. Ülkemizdeki son eğitim reformu kapsamında ilk ve orta öğretim kurumlarındaki müfredat değişikliği ve öğretim anlayışındaki yeni yapılanma Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi dersinin de yeni anlayışla, yeni öğretim yöntemleri ve öğretim materyalleriyle düzenlenmesini gerekli kılmaktadır.
Öğrenciler farkı öğrenme stil ve öğrenme ihtiyaçlarına sahiptirler. Bu nedenle, bütün öğrenciler aynı öğretme-öğrenme etkinliklerinden eşit derecede yararlanamazlar. Öğrencilerden bazıları dinleyerek, bazıları görerek, bazıları okuyarak, bazıları da bilgiler farklı araç-gereçlerle sunulduğunda daha iyi öğrenebilirler. Öğretimde kullanılan araç-gereç sayısı arttıkça, her bir öğrencinin bireysel öğrenme ihtiyaçlarına uygun bir öğretim kanalının bulunması ihtimali de artacaktır. Diğer yandan, araç-gereçler öğrenme içeriğini, öğrencilerin kolaylıkla algılayabilecekleri, kullanabilecekleri ve özümseyebilecekleri; miktar, zaman ve sunuluş olarak üzerinde kontrole sahip olabilecekleri bir biçimde sunar (Yalın, 2002, s.83).
Çok hızlı bir şekilde gelişen bilişim teknolojisi bilgisayar kullanımını ve İnternet’i hayatımızın vazgeçilmezleri arasına dahil etmiştir. Bilgisayar destekli öğrenme ortamlarının, etkileşimli ders yazılımlarının ve İnternetteki sayfaların içeriğini de çoklu oram araçları oluşturmaktadır. Gelişen teknoloji ve yeni öğrenme ortamlarının sınıf ortamına alternatif olarak kullanılması bilgisayar destekli çoklu ortamların önemini ortaya koymaktadır.
Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi dersinin içeriğinde yer alan kavram, olgu ve ilkelerin öğretimini görselleştirmek, somutlaştırmak, öğrenilenleri pekiştirebilmek ve öğrencilerin etkin katılımını sağlayabilmek amacıyla kullanılacak olan çoklu ortam öğretim materyali öğrencilerin derste etkin bir rol almalarını, bireysel yeteneklerine ve öğrenme kapasitelerine göre kendi hızlarında çalışmalarını sağlayacaktır.
Kalabalık sınıf ortamlarında sağlanamayan bu durum çoklu ortam araçlarıyla hazırlanan öğretim materyalinin bilgisayar aracılığıyla öğrenciye sunulmasıyla mümkün olacaktır. Farklı öğrenme stillerine sahip öğrencilere daha esnek öğrenme ortamının sağlanması, öğrencilerin etkin olmaları, derinlemesine öğrenme deneyiminin sağlanması, öğrencilere bilgi kaynaklarını ayırt etme becerisi kazandırması bu ortamın diğer avantajları olacaktır.
Çoklu ortamda sunulan Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi ders içeriği görsel kaynakları kullanma, eleştirel düşünme, problem çözme, tarihsel empati, teknoloji okur-yazarlığı gibi becerilerin geliştirilmesine de yardımcı olabilir.
Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi öğretiminde çoklu ortam kullanımı, öğrenme yaşantılarında görsel ve işitsel özelliklerin önemi, eğitimde görsel ve işitsel araçların rolü, tarih öğretiminde birinci ve ikinci elden kaynakların kullanımı, yapılandırmacı ve bilişsel öğrenme kuramlarının öğretim materyallerine yaklaşımı, öğrenme stilleri, Çoklu Zekâ Kuramı, eğitimde teknoloji kullanımı çerçevesinde bilgisayarın ve İnternet tabanlı öğrenme ortamlarının kullanımı, çoklu ortamda sunulan ders içeriklerinde bireyselleştirilmiş öğrenme ortamlarının sağlanması gibi sebeplerden dolayı önem arz etmektedir.
1.5. Sayıltılar
1. Akademik başarı testi ve tutum ölçeklerinin kapsam geçerliliği için alınan uzman görüşleri yeterlidir.
2. Deney grubu öğrencileri ile kontrol grubu öğrencileri çalışma süresince etkileşime girmemişlerdir.
3. Çalışma süresince uygulanan ölçekler öğrenciler tarafından içtenlikle yanıtlanmıştır.
4. Deney ve kontrol grubundaki öğrencileri kontrol altına alınamayan dış etkenlerden eşit düzeyde etkilenmiştir.
1.6. Sınırlılıklar
1. Bu çalışma, Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Öğretmenliği Bölümü 1. Sınıf (II. Öğretim) öğrencilerinin Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi Dersinde uygulanmıştır. Çalışma grubu 71 öğrenciden oluşmuştur. Deney grubunda 36, kontrol grubunda 35 öğrenci yer almıştır.
2. Araştırmanın deneysel uygulaması altı haftalık süre ile sınırlandırılmıştır. 3. Araştırmanın uygulama safhası için hazırlanan öğretim materyali Büyük
Millet Meclisi’nin açılışından Lozan Antlaşması’nın sonuçlarına kadar olan bölümü içermektedir.
1.7. Tanımlar
Aşırı Bilişsel Yüklenme: Çok fazla bileşene, yola ve araca sahip ortamlardaki
seçenekler nedeniyle kullanıcıların kafalarının karışmasıdır (Kılıç, 2006, s.14).
Çoklu Ortam: Bir materyalin resim ve metinle desteklenerek, birden çok biçimde
sunulmasıdır (Mayer, 2001, s.2).
Hiper Metin: Doğrusal olmayan şekilde okunan ve çeşitli şekillerde düzenlenebilen
bilgisayar temelli metindir (Karadeniz, 2006, s.15).
Hiper Ortam: Metin ile birlikte diyagram, animasyon, ses ve video içeren hiper
2.1. ATATÜRK İLKELERİ VE İNKILÂP TARİHİ ÖĞRETİMİ
Bu bölümde Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi öğretiminin tarihçesi, amaçları, önemi ve dersin öğretiminde karşılaşılan sorunlar ile bu sorunlara yönelik çözüm önerileri yer almaktadır.
2.1.1. Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi Dersinin Tarihçesi
Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi dersinin kökeni 1925 yılına kadar götürülebilir. Cumhuriyetin ilkelerine bağlı gençler yetiştirmeye, inkılâbın ortaya koyduğu düşünce sistemini korumaya ve geniş kitlelere aktarmaya özel bir önem veren cumhuriyetin kurucuları, “Tanzimat devrinin beceremediği, Meşrutiyet döneminin başaramadığı bir hukuk inkılâbı” yapabilmek ve inkılâbı yürütecek elemanları yetiştirmek amacıyla 1925’de Ankara Adliye Hukuk Mektebi’ni açmışlardır (Erdaş, 2006, s.11). Türk hukuk inkılâbının düşünsel ve kuramsal hazırlıklarını yapacak; yeni hukuk sisteminin ilk uygulayıcılarını yetiştirecek olan Ankara Adliye Hukuk Mektebi’nin ders programlarını hazırlayan Adliye Vekili Mahmut Esat (Bozkurt) Bey ile Yüksekokulun yöneticiliğine getirilen Cemil (Bilsel) Bey, “İhtilaller Tarihi” dersinin de programda yer almasına karar vermişlerdir. Dersin amacı, Türk inkılâbının özelliklerini anlatmak ve kendisinden önce yapılan inkılâp hareketleriyle karşılaştırmalı bir biçimde incelemektir. Dünya üzerindeki büyük inkılâp hareketlerinin henüz tamamlanmayan Türk İnkılâbı ile karşılaştırılmasını hedef alan bu ders kesintili olarak Mahmut Esat Bey tarafından okutulmuştur (Mumcu, 1985, s.45). Birinci ve ikinci sömestrde haftada iki saat olmak üzere konferanslar şeklinde verilen bu derslerde İngiliz İnkılâbı ve prensipleri, Fransız İnkılâbı ve prensipleri, Türkiye İhtilalleri, Rusya İhtilali ve prensipleri ile birlikte merkezi Avrupa’daki yenilik hareketlerinin anlatılması planlanmıştır (Erdaş, 2006, s.11).
13 Ocak 1926’da alınan Bakanlar Kurulu kararıyla Darülfünun’un Edebiyat Fakültesi dersleri arasına Türkiye İnkılâbı Tarihi dersinin konulması kararlaştırılmış, böylece inkılâp fikrinin henüz inkılâba katkısı bulunmayan Darülfünun’a da aktarılması düşünülmüştür. İnkılâbın düşünce yapısının genç kuşaklara aktarılması amacıyla 1931-1932 eğitim-öğretim yılında lise ve öğretmen okullarının son sınıflarına “Türk İnkılâbı ve Cumhuriyet Devri Tarihi” dersi konulmuştur. Maârif Vekâleti, 1932-1933 eğitim-öğretim yılında adı geçen dersin daha etkin bir şekilde öğretimini sağlamak için lise ve öğretmen okullarının her üç sınıfında da okutulmasına karar vermiştir. Bu girişimle gençlerin, Türk millî devletinin kuruluşu, millî istiklal mücadelesi, cumhuriyet devrinde memleketin terakki ve inkişafı hakkında daha geniş bilgilerle donatılması amaçlanmıştır (Erdaş, 2006, s.12).
Türk gençliğine Millî Mücadeleyi, Cumhuriyet döneminin inkılâplarını ve fikir yapısını açıklayabilmek amacıyla müfredata dahil edilen İnkılâp tarihi disiplininin, doğuş aşamasında üç sebeple ilişkili olduğu görülür: Bunlardan ilki, 1930’lu yıllarda yeni bir anlayışla yeniden kurgulanmaya başlayan tarih biliminin bir parçası olarak ortaya çıkan inkılâp tarihi düşüncesidir. İkincisi, inkılâp tarihinin vatandaşlık eğitiminin bir parçası olarak yüklendiği doğal işlevidir. Yeni rejimin kendi insanını yetiştirme isteği ve bunun içinde kendi tarihinden yararlanacağı sonucunu çıkarmak zor değildir. Üçüncüsü, bu disiplinin uluslararası düzeyde, karşılaştırmalı bir “devrim tarihi” olarak sunulması düşüncesidir. İnkılâp tarihinin bu tarzda öğretiminin amacı, Avrupa'da yükselen totaliter rejimlere karşı gençliğimizi korumak olarak değerlendirilebilir (Safran, 2006, s.101). 1930’lu yıllarda dünyada demokrasinin yıpranması, totaliter rejimlerin yükselişi bu dersin müfredata dahil edilmesinde önemli bir role sahiptir (Tanör vd, 1997, s.17). Avrupa devletleri arasında ideolojik farklılaşmanın oluşumunu tamamladığı, totaliter rejimlerin etkin bir hâl aldığı 1930’lu yılların başındaki önemli dönemeçte Türkiye Cumhuriyeti, ulusal egemenliğe, cumhuriyete ve demokrasiye bağlılığını hem dünyaya duyurmak, hem de gençliğini bu değerlerle yetiştirmek için tarihe yaslanmış ve cumhuriyet değerlerini daha geniş kitlelere ulaştırmayı amaç edinmiştir (Erdaş, 2006, s.14).
Türkiye Cumhuriyeti’nin sağlam temeller üzerinde yükselebilmesi, her şeyden önce getirmiş olduğu siyasal ve toplumsal yaşam biçimini benimsemiş bireylerin varlığına bağlıydı. Bu yüzden inkılâp hareketini gerçekleştiren önder kadro; bir yandan sosyo-ekonomik ve siyasal yapısını kurarak bu yapının düzenli bir şekilde akışını sağlayacak olan örgütsel dokuyu oluşturma uğraşı verirken, diğer yandan da bu yeni rejimin topluma benimsetilmesi yolunda bir dizi girişimde bulunmuştur. Bireylerin düşünce ufuklarını Türk toplumunun geleceğine yönelik bir biçimde, planlanan hedefler doğrultusunda şekillendirme uğraşının önemli bir bölümü; bu işlevi yerine getirebilmede son derece etkili bir araç olarak görülen, tarih anlayışı ve tarih eğitimi üzerinde yoğunlaşmıştır (Aslan, 1998, s.305).
Türk İnkılâbı her alanda yerleşip kökleştikçe, bu yeni ve büyük olayın tarihsel ve düşünsel sistemini kurma isteği de artmıştır. Bu sebeple Maarif Vekâleti’nde toplanan komisyona çeşitli telkinlerde bulunan Mustafa Kemal’in bu isteğinin gerçekleştirilebilmesi için bir inkılâp enstitüsünün kurulması fikri Maarif Vekili Reşit Galip tarafından dile getirilmiştir (Altuğ, 1985, s.5). Reşit Galip, üniversite reformu için gerekli şartların hazırlandığı bu dönemde bir Türk İnkılâp Enstitüsü’nün kurulmasını ve bunun üniversitenin bir organı halinde işlemesini istemiştir (İzgi, 1985, s.18) Türk gençlerine Millî Mücadele'yi oluşturan şartlar ile Türkiye Cumhuriyeti'nin genel siyasetini öğretmek maksadıyla üniversite bünyesinde İnkılâp Enstitüsü açılmasına Maarif Vekâleti’nce 20 Haziran 1933'de karar verilmiştir (Yılmaz, 2005, s.26). İnkılâp Enstitüsünün hedefi ve görevi aşağıdaki şekilde belirlenmiştir:
1. İnkılâp enstitüsü, üniversitenin vazgeçilmez bir parçasıdır.
2. Bu enstitü üniversitede yapılan araştırmaların bir terkibi ve sentezinin odağıdır.
3. Üniversiteler nereden nereye gidiyor. Enstitü bu gidişin ölçütü olacaktır.
4. Enstitünün görevi Türk İnkılâp Müzesi, Türk İnkılâp Kitaplığının kurulması, akademik geziler, anketler ve halkın eğitimi için yayınların gerçekleştirilmesidir (Altuğ, 1985, s.5).
İstanbul Üniversitesi’nde İnkılâp Tarihi Enstitüsü 4 Mart 1934’te açılmıştır. Enstitü bünyesinde üç ay süreyle haftada dört gün yapılacak derslere üniversite son sınıf, Harp Akademisi, Mühendislik, Yüksek İktisat ve Ticaret Mektebi son sınıf öğrencilerinin devam etmesi kararlaştırılmıştır. Üniversiteden mezun olabilmek için enstitüde verilen derslerden başarılı olma koşulu getirilmiştir. Enstitüdeki ilk dersi Yusuf Hikmet Bayur vermiştir. Enstitü ve Harp Akademisi dahil İstanbul’daki bütün yüksek okulların yöneticileri, öğretim elemanları ve son sınıf öğrencilerinin hazır bulunduğu ilk ders, aynı zamanda radyo aracılığıyla halka da ulaştırılmaya çalışılmış ve ertesi gün gazetelerde neşredilmiştir (Erdaş, 2006, s.15).
Üniversite ve İnkılâp Enstitüsünün kuruluş raporunda yer alan 16. maddede “İnkılâp enstitüsünde, öğretim görevlisi olmak en sorumlu işlerdendir.” ifadesiyle konuya verilen önem ortaya konmuştur. İnkılâp Enstitüsü öğretim görevlisinin niteliği hakkında Reşit Galip’in yazdığı ve Atatürk’ün onayından geçen raporda Türk inkılâbına inanmış kişiler arasından seçilecek uzmanların İnkılâp Enstitüsü’nde görev yapmalarının gerekliliği belirtilmiştir (Altuğ, 1985, s.6). İnkılâp Tarihi dersleri için dönemin dört ünlü ismi görevlendirilmiştir. Türk İnkılâbının siyasî tarihi Maarif Vekili olan Yusuf Hikmet Bayur, hukuk bahsi Mahmut Esat Bozkurt, ekonomi bahsi Yusuf Kemal Tengirşenk ve İstiklal Harbinin askeri veçhesi ile iç idare bakımından inkılâbın getirdiği yeni siyasal mefhumlar Recep Peker tarafından anlatılmıştır (İzgi, 1985, s.18). Bu dört kişiye İnkılâp Tarihi profesörü unvanı verilmiştir (Tanör vd., 1997, s.18).
Dersler İstanbul ve Ankara’da değişik günlerde verilmiş, radyoda ve Cumhuriyet Gazetesi’nde tefrika halinde yayınlanmıştır (İzgi, 1985, s.18; Aslanapa, 1997, s.9). Bu derslerin niteliği bugün ilk ve orta öğretimde verilen "Türkiye Cumhuriyeti İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük" ve üniversitelerde verilen "Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi" derslerinden bir hayli farklıdır. Her şeyden önce, etkili öğretim için önkoşullardan biri olan öğrencilerin derse yönelik olumlu tutumu, bu dersler için fazlasıyla mevcuttur. Çünkü henüz inkılâp ateşi yanmaktadır. Devlet ve milletin başında Millî Mücadelenin kahramanı ve Cumhuriyetin kurucusu Mustafa Kemal Atatürk bulunmaktadır. Gençlik, ona ve Cumhuriyete karşı büyük bir sevgi
beslemektedir. Bununla birlikte İnkılâp Dersleri'ni veren Mahmut Esat Bozkurt, Recep Peker, Yusuf Hikmet Bayur ve Yusuf Kemal Tengirşenk gibi isimler Atatürk'ün yakın çalışma arkadaşlarıdır (Öztürk, 2005, s.51). İnkılâp Tarihi dersinin ilk öğretmenleri, ders kitaplarını yazanlar, dersin savunuculuğunu yapanlardır. Bu dönemde tarih yapan ve yazan aynı kimselerdir. Dersleri vermekle görevlendirilen öğretmen kadrosu Milli Mücadele ve Devrim sürecini yaşayarak aktif bir şekilde değişik görevler alarak, rejimin kuruluşuna katkıda bulunmuş kişiler olmuştur (Aybars, 1998, s.297).
O dönemde çok sayıda tarihçi uzman olmadığından ve tarihin yazılması bir siyasal görev olarak görüldüğünden millî liderler ve aktif siyaset adamları tarihçi olarak da görev yapmışlar, millî hareketi başlatan aydınlar tarih yazımı görevini de üstlenmek durumunda kalmışlardır. Siyasetçi tarihçiler olgusu Türkiye'ye özgü bir olgu değildir. Özellikle devrimci değişimlerin olduğu yerlerde siyasî kadrolar yeni kuşakları eğitme görevini de yüklenmişlerdir. Genç kuşağın kimliğini yeniden tasarlamak ve bu amaca hizmet edecek olan yeni tarih yazımının formülünü oluşturmak onların işi olmuştur (Behar, 1992, s.93).
Recep Peker İstanbul Üniversitesi’nde 4 Mart 1934’te açılan İnkılâp Tarihi Enstitüsünün ilk yılında ders veren dört kişiden biridir. Recep Peker enstitüdeki ilk dersinde bu dersin amacını şöyle izah etmektedir: “Her ulusun müşterek bir inanç istikameti olmalıdır. İşte üniversite ve yüksek tahsil gençleri için inkılâp dersleri ile amaç edinilen şey, Türk ana inanış istikametini, sizlere aşılamak, sizlerin kafalarınıza yerleştirmektir. Her büyük fikir hareketi, tesiri evrensel olan her inkılâp, ileri gidiş esnasında, nesiller, zamanlar geçtikçe, şefler değiştikçe hız ve heyecanını kaybeder. Bu safhalarda yavaş yavaş ana fikirlerden gerilemeler görülür. Bu heyecan hayat boyunca - insan hayatı değil - bir ulusun hayatı boyunca nesilden nesile aynı hızı, aynı canlılığı muhafaza etmezse feragatler başlar, ana inanışlardan kaybedilir. İnkılâbı yok etmek, kayalara çarptırmak isteyen unsurlar bu hızı eksiltebilirler. Buna yol vermemek için biz kurtuluş ve diriliş devrimizin sıcaklığını nesilden nesile nakletmeliyiz.” (Aslanapa, 1997, s.208).
Recep Peker’in ifade ettiği gibi daha başlangıç yıllarından itibaren Türk İnkılâp Tarihi derslerinde Türkiye Cumhuriyeti’nin kuruluş şartları ve Cumhuriyetin temel fikirlerinin incelenmesi amaç edinilmiş, ders Cumhuriyetin dayandığı temel ilkeleri benimsetmek esası üzerine oturtulmuştur. Söz konusu ders ile Türk İnkılâbının, Türkiye Cumhuriyeti rejiminin ortaya çıkış sürecini bir konu alanı olarak aktarmak suretiyle rejimin kendi meşruiyet temellerini bilimsel esaslara göre açıklamak ve yeni kuşakların bu çerçevede daha bilinçli olmalarını sağlamak amaçlanmıştır (Yılmaz, 2006, s.4).
9 Mart 1934’te Ankara Hukuk Mektebi’nde de bir İnkılâp Kürsüsü açılması kararlaştırılmıştır. Burada eğitim 20 Mart 1934’te Başbakan İsmet İnönü’nün verdiği konferansla başlamıştır (Erdaş, 2006, s.15). İsmet İnönü’nün yapmış olduğu konuşmanın ertesi gün gazetelerde manşet olması bu derse verilen önemi göstermektedir (Tanör vd, 1997, s.19).
1 Kasım 1941’de Meclisin yeni yasama yılını açış konuşmasında Cumhurbaşkanı İsmet İnönü, o zamana kadar yükseköğretim kurumlarının son sınıflarında verilmekte olan İnkılâp Tarihi konferanslarının bundan böyle “İnkılâp Tarihi ve Türkiye Cumhuriyeti Rejimi” olarak kesin bir ders biçiminde verilmesi ve bu konular üzerinde bilimsel incelemeler yapmak üzere Türkiye Cumhuriyeti Rejimi ve İnkılâp Tarihi Enstitüsü’nün kurulmasının gereğine işaret etmiştir. Bu görüş doğrultusunda, 3 Nisan 1942’de Türk İnkılâp Enstitüsü’nün kurulması bir yasa ile belirlenmiş ve söz konusu 4204 sayılı yasanın 2. maddesi ile yükseköğretim kurumlarının son sınıflarındaki İnkılâp Tarihi öğretimi kanuni bir dayanağa oturtulmuştur (Kurat, 1985, s.56). İlgili yasayla dersin adı “Türk İnkılâp Tarihi” olmuş, böylece dersler yönlendirme olmaktan çıkarılmış, bir sosyal disiplin olan “tarih”e dönüştürülmüştür. Derslerin tarihin yöntemine uygun bir biçimde incelenerek anlatılması kabul görmüştür (Erdaş, 2006, s.17). İnkılâp Tarihi derslerinin 1925-1942 yılları arasındaki yönteminin bir yönlendirme olarak değerlendirilmesi bir yanlışlık değil, o günkü şartlarda bir zorunluluk olarak algılanmalıdır (Akbulut, 2005, s.20).
15 Nisan 1942 tarih ve 4204 sayılı kanun ile Ankara Dil ve Tarih Coğrafya Fakültesi'ne bağlı olarak kurulan Türk İnkılâp Tarihi Enstitüsünün görevleri aşağıdaki şekilde belirlenmiştir:
a) Türk İstiklal Savaşı, Türk İnkılâbı ve Türkiye Cumhuriyeti rejiminin dayandığı esaslar hakkında her türlü araştırmalarda bulunmak,
b) Bu konularla ilgili belgeleri ve yayınları toplayarak kütüphane ve müzeler meydana getirmek ve bir arşiv kurmak,
c) Türk inkılâp ve rejimini memleket içinde ve dışında tanıtmak için dersler ve konferanslar vermek ve her türlü yayınlarda bulunmak.
Enstitünün kuruluşundan itibaren İnkılâp Tarihi derslerinin serbest konferanslar biçiminde verilmesi uygulaması sona ermiştir. Enstitünün kuruluş yasasıyla üniversitelerde zorunlu olarak okutulan dersin adı “İnkılâp Tarihi ve Türkiye Cumhuriyeti Rejimi” olmuştur (Erdaş, 2006, s.17). Türk İnkılâp Tarihi ve Türkiye Cumhuriyeti Rejimi Dersi müfredatına göre dersin içeriği Kurtuluş Savaşı, Türk İnkılâbı ve Türkiye Cumhuriyeti Rejimi olmak üzere iki bölümden oluşturulmuştur (Yılmaz, 2005, s.26).
1934-1942 arasındaki dönemde İnkılâp Tarihi öğretimi programının başarılı olmasının iki nedeni vardır. Birincisi dersleri konferans biçiminde veren konuşmacıların hem İstiklal Savaşı’nda hem de inkılâpların yapılmasında çok önemli görevler üstlenmiş olmasıdır. Siyasî tarihi yapan, yazan ve öğreten kişiler olan Mahmut Esat Bozkurt, Yusuf Hikmet Bayur, Recep Peker ve Yusuf Kemal Tengirşenk ortaya konan esere bütün içtenlikleriyle inanan ve bu inançlarını Türk gençliğine hissettirmeye çalışan kişiliklerdir. İkinci neden ise 1940'lı yıllara gelinceye kadar üniversite gençliğini 1914-1918 doğumlular oluşturduğundan, 1934'de başlayan İnkılâp Tarihi konferanslarının, inkılâbı yapanlar ve bunları yaşayanlar arasında canlı bir diyalog olarak sürdürülmüş olmasıdır (Kurat, 1985, s.55).
1946 yılındaki “Üniversite Muhtariyeti” yasası ile üniversiteler ile Millî Eğitim Bakanlığı arasındaki iletişim kaybolmuş ve İnkılâp Tarihi dersleri bilimsel özerklik anlayışı içinde ilgili yükseköğretim kurumlarının kendi tasarruflarına
