EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI SINIF ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
İLKÖĞRETİM 3. SINIF HAYAT BİLGİSİ DERS KİTAPLARINA İLİŞKİN ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ
Yüksek Lisans Tezi
Danışman
Yrd. Doç. Dr. Ayşe Mentiş TAŞ
Hazırlayan F. Nazmiye İNAL
035214021008
ÖNSÖZ
İlköğretim I. kademede mihver ders olarak okutulmakta olan hayat bilgisi dersinin öğrencilerin yaşamında çok önemli bir yere sahip olduğu bilinmektedir. Okul öncesi eğitim henüz yeni yeni oturmakta olan bir sistem olduğundan pek çok öğrenci ilk toplumsal kurallarla, sosyal ilişkilerle bu derste karşılaşmaktadır. Çocukların tutum geliştirmelerinde ilklerin ne derece önemli olduğu araştırmalarla desteklenirken, öğrenciler için ilklerin dersi olan hayat bilgisinin değeri ortaya çıkmaktadır. Böyle değerli bir dersin öğrencilere aktarımında kullanılan öncelikli materyallerden olan hayat bilgisi ders kitabının nitelikleri de ayrı öneme sahip olmaktadır. Bu niteliklerin belirlenmesinde kitaplarla bire bir ilişki içerinde olan öğretmenlerin görüşleri önemli bir yer arz etmektedir.
Bu nedenle araştırma öğretmenlerin 3. sınıf hayat bilgisi ders kitaplarının (1) içeriği, (2) dil ve anlatımı, (3) görsel düzen ve tasarımı ile ilgili görüşlerinin belirlenmesi amacıyla hazırlanmıştır.
Araştırmamın hazırlanmasında akademik desteğini esirgemeyen danışmanım Yrd. Doç. Dr. Ayşe Mentiş TAŞ’a, görüşleri ile beni yönlendiren hocalarım Prof. Dr. Ahmet SABAN ve Doç. Dr. İsa KORKMAZ’a, anket’in hazırlanması ve sonuçlarının değerlendirilmesi aşamalarındaki katkılarından dolayı sevgili Sema SULAK ve Sabahattin ÇİFTÇİ’ ye teşekkür ederim. Araştırmama katılarak görüşleri ile katkı sağlayan tüm meslektaşlarıma teşekkür ediyorum.
Araştırmamın en zor aşamalarında maddi manevi desteklerini esirgemeyen sevgili anneme, babama, eşim Ersoy’a ve kendisine ayırmam gereken zamanından çaldığım biricik oğlum Ahmet Utku’ma sonsuz teşekkürler.
Fatıma Nazmiye İNAL
T.C.
SELÇUK ÜNİVERSİTESİ
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğü
Adı Soyadı F. Nazmiye İNAL Numarası: 035214021008 Ana Bilim /
Bilim Dalı
Sınıf Öğretmenliği
Ö
ğrencinin Danışmanı Yrd. Doç. Dr. Ayşe Mentiş TAŞ
Tezin Türkçe Adı İlköğretim 3. Sınıf Hayat Bilgisi Ders Kitaplarına İlişkin Öğretmen Görüşleri
ÖZET
Bu araştırmada, öğretmenlerin ilköğretim 3. sınıf hayat bilgisi ders kitaplarının (1) içeriği, (2) dil ve anlatımı, (3) görsel düzen ve tasarımı ile ilgili görüşlerini belirlemek amaçlanmıştır. Bu amaçla;
1. Öğretmenlerin İlköğretim 3. sınıf kitabının içeriğine ilişkin görüşleri nelerdir? 2. Öğretmenlerin İlköğretim 3. sınıf hayat bilgisi ders kitabının dil ve anlatımına ilişkin
görüşleri nelerdir?
3. Öğretmenlerin İlköğretim 3. sınıf hayat bilgisi ders kitabının görsel düzen ve tasarımına ilişkin görüşleri nelerdir? Sorularına cevap aranmıştır.
Araştırmanın evrenini 2008-2009 öğretim yılında Konya ili merkezindeki 189 ilköğretim okulunda görev yapan 3. sınıf öğretmenleri oluşturmuştur. Bu evrenden random (tesadüfî örnekleme) yoluyla seçilen, 93 okulda görev yapan 230 ilköğretim 3. sınıf öğretmeni örneklem olarak belirlenmiştir.
Veri toplama aracı olarak hazırlanan anket 33 maddeden oluşmuştur. İçerik boyutunda 14, dil ve anlatım boyutunda 8, görsel düzen ve tasarım boyutunda 11 madde yer almıştır. Anketin cevapları beşli likert tipi ölçekle “Tamamen Katılmıyorum”, “Katılmıyorum”, “Kısmen Katılıyorum”, “Katılıyorum”, “Tamamen Katılıyorum” şeklinde derecelendirilmiştir. Sonuçlar SPSS programı ile değerlendirilmiş, yüzde ve frekans tablolarına dönüştürülmüştür. Elde edilen bulgulara göre; öğretmenlerin ilköğretim 3. sınıf hayat bilgisi ders kitabının içerik, dil ve anlatım boyutları ile ilgili görüşleri genellikle
olumludur. Öğretmenlerin ilköğretim 3. sınıf hayat bilgisi ders kitabının görsel düzen ve tasarım boyutu ile ilgili görüşleri de genellikle olumlu olmasına karşın bazı özelliklerde olumsuz görüşlerin oranı artmıştır. Bu nedenle, ders kitaplarının baskı, cilt ve kağıt kalitesine biraz daha dikkat edilmesi ve sözlük bölümünün daha kapsamlı olmasına dair öneriler getirilmiştir.
T.C.
SELÇUK ÜNİVERSİTESİ
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğü
Adı Soyadı F. Nazmiye İNAL Numarası: 035214021008 Ana Bilim /
Bilim Dalı
Sınıf Öğretmenliği
Ö
ğrencinin Danışmanı Yrd. Doç. Dr. Ayşe Mentiş TAŞ
Tezin İngilizce Adı The Opinions Of Teachers About The Primary 3rd Class Life Sciences Textbook?
ABSTRACT
In this study, aimed to determine the opinions of teachers for the primary 3 class life sciences textbooks about (1) contents, (2) language and expression, (3) the visual layout and design. For this purpose answers sought for these questions;
1. What are the opinions of teachers about the contents of the Primary 3rd class life sciences textbook?
2. What are the opinions of teachers about the language and expression of the Primary 3rd class life sciences textbook?
3. What are the opinions of teachers about the visual layout and design of the Primary 3rd class life sciences textbook?
The universe of research consisted of 3rd classroom teachers who served in 189 primary schools in the center of Konya in the academic year 2008-2009. The sample was identified as 230, 3rd classroom teachers serving in 93 school which were selected by random in this population.
Data were collected by a questionnaire consisting of 33 items was prepared. In content size 14 , language and expressive size 8, visual layout and design size 11 items took place. Survey responses rated with five likert-type scale as "Completely disagree", "Disagree", "Somewhat agree", "Agree", "Totally agree". Results were analyzed with SPSS software, were converted to percentages and frequency tables. According to the findings, the opinions of teachers were possitive about the contents, language and expression of the primary 3rd class life sciences textbook. The opinions of teachers about visual layout and desing of the primary 3rd class life sciences textbook are usually possitive but some items the rate of
negative opinions were increase. Therefore, make recommendations to be considered about print, bind and paper quality of textbooks and being to comprehensive dictionary section.
İÇİNDEKİLER BÖLÜM I GİRİŞ 1.1. Problem ... 1 1.2. Araştırmanın Önemi:... 6 1.3. Problem Cümlesi ... 7 1.4. Alt Problemler ... 7 1.5. Sayıltılar ... 7 1.6. Sınırlılıklar ... 7 1.7. Tanımlar ... 8 BÖLÜM II 2.1. Hayat Bilgisi Ders Kitabının Hazırlanmasında Kullanılan Kuram Yöntem ve İlkeler... 9
2.1.1. Hayat Bilgisi Ders Kitabının Hazırlanmasında Kullanılan Kuramlar... 9
2.1.1.1.Yapılandırmacı Kuram... 9
2.1.1.2.Çoklu Zekâ Kuramı... 10
2.1.2. Hayat Bilgisi Dersinde Kullanılan Öğretim Yöntemleri:... 11
2.1.2.1. Anlatım... 11
2.1.2.2. Tartışma... 11
2.1.2.3. Soru Cevap ... 12
2.1.2.4. Örnek Olay ... 12
2.1.2.5. Gösteri Yöntemi ... 12
2.1.2.6. Kaynak Kişiden Yararlanma Yöntemi ... 12
2.1.2.7. Deney Yöntemi ... 13
2.1.2.8.Oyun ve Taklit Yöntemi... 13
2.1.3. Hayat Bilgisi Dersinde Kullanılan Öğrenme İlkeleri:... 13
2.1.3.2. Öğrenciye Görelik İlkesi: ... 13
2.1.3.3. Bilinenden Bilinmeyene İlkesi:... 13
2.1.3.4. Açıklık İlkesi:... 14
2.1.3.5. Somuttan Soyuta İlkesi: ... 14
2.1.3.6. Ekonomiklik İlkesi: ... 14
2.1.3.7.Kolaydan Zora İlkesi:... 14
2.1.3.8.Yerellik (Mahallilik) İlkesi: ... 14
2.1.3.9.Hayatilik (Yaşamsallık) İlkesi:... 14
2.1.3.10.Güncellik İlkesi: ... 14
2.2. Hayat Bilgisi Dersinde Kazandırılacak Beceriler ve Kişisel Nitelikler ... 15
2.2.1. Hayat Bilgisi Dersinde Kazandırılacak Beceriler ... 15
2.2.2. Hayat Bilgisi Dersinde Kazandırılacak Kişisel Nitelikler... 17
2.3. İçerik... 21
2.3.1. İçerik Seçiminde Göz Önünde Bulundurulacak Kriterler:... 21
2.3.1.1. Geçerlik ve Güvenirlik ... 21
2.3.1.2. Bilimsellik ... 21
2.3.1.3. Öğrenci İlgi ve İhtiyacını Karşılama... 21
2.3.1.4. Faydalılık... 22
2.3.1.5. Öğrenebilirlik ... 22
2.3.1.6.Sosyal Gerçeklerle Tutarlılık ... 22
2.3.2. İçerik Hazırlanırken Dikkat Edilecek Hususlar ... 22
2.4. Hayat Bilgisi Dersinde Ölçme Değerlendirme... 24
2.4.1. Ölçme Araçlarının Nitelikleri... 24
2.4.1.1. Güvenirlik... 24
2.4.1.2. Geçerlik ... 25
2.4.1.4. Yanlılık... 26
2.4.2. Ölçme Değerlendirme Metotları: ... 26
2.4.2.1. Gözlem ... 26
2.4.2.2. Görüşme ... 26
2.4.2.3. Günlükler... 26
2.4.2.4. Posterler ve Çizimler... 27
2.4.2.5. Açık Uçlu Sorular... 27
2.4.2.6. Kavram Haritaları... 27
2.4.2.7. Rubics... 28
2.4.2.8. Portfolyolar... 28
2.5. Dil ve Anlatım... 28
2.5.1. Ders Kitapları Düzenlenirken Dil ve Anlatım Yönünden Dikkat Edilmesi Gereken Hususlar... 30
2.6. Görsel Düzen ve Tasarım... 30
2.6.1. Ders Kitapları Düzenlenirken Görsel Düzen ve Tasarım Aşamasında Dikkat Edilmesi Gereken Hususlar... 32
2.6.2. Ders Kitaplarının Tasarımında Göz Önünde Bulundurulması Gereken İlkeler... 33
2.6.3. Görsel Materyallerin Tasarımı ... 35
2.6.3.1. Ders Kitabı Resimleri: ... 36
2.6.4. Yazılı Materyallerin Tasarımı ... 38
2.6.4.1. Tutarlılık ... 38
2.6.4.2. Sayfa Düzeni... 38
2.6.4.3. Yazı Stili ... 39
2.6.4.4. Yazı Türü ve Boyutu... 39
2.6.4.5. Vurgulama ... 40
2.6.5.1. Kapak ... 40
2.6.5.2. İkinci Yaprak ve Devamı... 42
2.6.5.3. Diğer Yapraklar ... 43 2.6.5.4. Sayfa Sayısı... 43 2.6.5.5. Sözlük ... 44 2.6.5.6. Kaynakça ... 44 2.6.5.7. Harita ... 44 2.6.6.Kitabın Basımı... 44
KONU İLE İLGİLİ YAPILAN ARAŞTIRMALAR ... 45
BÖLÜM III YÖNTEM 3.1. Araştırmanın Modeli: ... 55
3.2. Evren ve Örneklem: ... 55
3.2.1. Kişisel Bilgiler... 55
3.2.1.1. Araştırmaya Katılanların Cinsiyetleri ... 55
3.2.1.2. Araştırmaya Katılanların Hizmet Süreleri... 56
3.2.1.3. Araştırmaya Katılanların Öğrenim Durumları ... 56
3.3. Veri Toplama Aracı- Uygulama ve Analizi ... 57
3.3.1. Veri Toplama Aracı... 57
3.3.2. Veri Toplama Aracının Uygulanması: ... 57
3.3.3. Verilerin Analizi:... 58
BÖLÜM IV BULGULAR VE YORUMLAR 4.1. İlköğretim 3. Sınıf Hayat Bilgisi Ders Kitabının İçerik Boyutuna İlişkin Bulgular: ... 59
4.2. İlköğretim 3. Sınıf Hayat Bilgisi Ders Kitabının Dil ve Anlatım Boyutuna İlişkin Bulgular:... 63
4.3. İlköğretim 3. Sınıf Hayat Bilgisi Ders Kitabının Görsel Düzen ve Tasarım Boyutuna
İlişkin Bulgular:... 66
BÖLÜM V SONUÇ, YORUM VE ÖNERİLER 5.1. SONUÇ ... 70
5.1.1. Öğretmenlerin İlköğretim 3. Sınıf Hayat Bilgisi Ders Kitabının İçeriğine İlişkin Görüşleri Nelerdir ... 70
5.1.2. Öğretmenlerin İlköğretim 3. Sınıf Hayat Bilgisi Ders Kitabının Dil ve Anlatımına İlişkin Görüşleri Nelerdir ... 70
5.1.3. Öğretmenlerin İlköğretim 3. Sınıf Hayat Bilgisi Ders Kitabının Görsel Düzen ve Tasarımına İlişkin Görüşleri Nelerdir ... 71
5.2. ÖNERİLER ... 72
KAYNAKÇA ... 73
BÖLÜM I GİRİŞ 1.1. Problem
Küçük bir çocuğun anne ve baba diyebilmesi için verilen çabadan, akademik başarılar kazanmak uğruna gösterilen çabaya kadar, daha iyisini başarabilmek adına yapılan mücadelelerin hepsi; eğitimin bir parçasıdır. Eğitim, toplum için vazgeçilmez bir unsurdur. Bireylerin bugünkü bilgi ve tecrübelerini, gelecek nesillere aktarmasının yolu eğitimden geçer. Bu da, o toplumun geçmişte yaşanan hataları tekrarlamadan ileriye dönük çalışmalar yapmasını sağlar. Yani, bir ülkenin kalkınmışlık düzeyi, o ülkenin insanlarının eğitim düzeyleri ile doğru orantılıdır.
Bir ülkenin geleceği için tüm bireylerin eğitilmesi şarttır. İçerisinde bulunduğumuz çağın gereği olarak ülkeler arası gelişmişlik düzeyleri farklılıklar göstermektedir. Bu aşamada ülke politikalarının iki alternatifi vardır. Birincisi, bu gelişmişlik farkını kabullenip kendi şartlarında var olmaya çalışmak; ikincisi ise, bu gelişmişlik farkını kapatmak veya en aza indirgemek için çaba sarf etmektir. Tabiî ki, bu çabanın gereği olarak eğitime büyük görevler düşmektedir. Toplumların eğitime verdikleri önem burada daha da ön plana çıkmaktadır. Çünkü çağın gelişmişlik düzeyine uygun olarak eğitim sisteminde de yeniliklere gidilmesi kaçınılmazdır. Eğitim sisteminde kullanılan yöntemler, bilim insanlarının bu konular üzerinde yaptıkları araştırma ve çalışmalara bağlı olarak değişiklikler göstermektedir.
Eğitim mi daha önemlidir, yoksa öğretim mi? Eğitim ve öğretim arasındaki ilişkinin önemi her zaman tartışma konusu olsa da, ikisinin birbirinden ayrılmaz bir bütün olduğu herkes tarafından kabul edilmektedir.
Öğretim; okullarda yapılan planlı, programlı ve örgütlü eğitim etkinliklerinin tümüne denir. İlköğretimin amacı ise, çocukları hayata ve üst öğrenime hazırlamaktır (Özdemir, 1998: 1). İlköğretim 1. sınıfa veya okul öncesi eğitime kadar çocuğun aldığı eğitim, ailesi ve çevresi ile sınırlıdır. Ancak bu safhadan sonra çocuk yeni bir dünyanın içerisine dahil olur ve önüne kendisini yetiştirebilmesi, geliştirebilmesi için daha iyi eğitim alma olanakları sunulur.
Eğitimin öncelikli görevi; çocuğun yaşadığı doğal ve toplumsal çevresine uyumunu sağlamaktır. Eğitim öğretim ortamına yeni katılan bir öğrencinin sosyal ortama uyumunu sağlamada en önemli görev hayat bilgisi dersine düşmektedir. Çünkü, ilköğretimin birinci kademesinde, özellikle 1, 2 ve 3. sınıflarda çocuklar yaşamı bir bütün olarak algılarlar. Onlar için genelde tek olgu ve olaylar yoktur. İçinde yaşadıkları ortamdaki olgu ve olayları bir bütün olarak görürler. Bu nedenden dolayı, bu dönemde Türk eğitim sisteminde dersler, sosyal
bilgiler ve fen bilgisi olarak ayrılmamış; bir bütün olan hayat bilgisi dersi düzenlenip işe koşulmuştur (Sönmez, 1998: 3). Türkçe matematik gibi diğer dersler, sosyalleşmede hayat bilgisi dersi kadar görev üstlenemez. Çünkü, okula yeni başlayan henüz okuma yazma bilmeyen bir öğrenci bile toplumsal olaylar ve olgular hakkındaki pek çok bilgiyi hayat bilgisi ders kitaplarındaki görseller vasıtası ile tanıyıp öğrenebilir ve sosyal hayata dahil olmaya başlayabilir. Genel anlamda;
Hayat bilgisi dersi;
Çocukların çevredeki doğal ve sosyal hayatı, canlı ve cansız varlıkları incelemelerini ve bu konudaki merak duygularının giderilmesini sağlar.
Çevredeki doğal ve sosyal hayatın, canlı ve cansız varlıkların, çocukların toplu görme ve kavrama özelliklerine uygun bir halde bütün olarak incelenmesine olanak verir.
Çocukların, yakın çevresindeki gerçek hayatın içinde yaşayarak hayata hazırlanmasını sağlar.
Çocuğun içinde yaşadığı ve yakın çevresindeki doğal ve sosyal olayların hayatta olduğu gibi ve bütün olarak incelenmesine yol açtığından öğretimde hayata göreliği ve bütünlüğü sağlar.
Türkçe, matematik, resim- iş, müzik ve beden eğitimi gibi ifade ve beceri derslerinde yapılacak çalışmalarda birliği sağlar ve toplu öğretimi gerçekleştirir.
Çocukların yakın çevrelerindeki (okul, ev, aile, mahalle, köy vb.) gerçek hayat içinde yaşayarak, birtakım sorumluluklar alarak ve iş yaparak hayata hazırlanmalarını hayatta kendileri için gerekli temel bilgi, beceri, değer duygusu ve davranışları kazanmalarını sağlar (Güçlü, Yel ve Albayrak, 2001: 42).
Hayat bilgisi dersi; çocuğu yaşamın içine dahil etmekte ve çevre ile etkileşimine zemin hazırlamaktadır. Çocukların çevrelerini iyice tanımalarını ve onlara intibak etmelerini sağlaması, çocuğun tanıdığı çevreyi daha iyi duruma getirmeye çalışmasına öncülük etmesi, çevrenin doğal, sosyal ve ekonomik yönlerden incelenmesi, çocuklara bu alanda bir takım bilgiler kazandırılması, çocuğun, çevresinde mahiyetini bilmediği veya yanlış bildiği şeyleri gerçek yönleriyle tanıması, bunların aralarındaki ilişkileri doğru bir şekilde kavraması, çocuklara yurttaşlık eğitimi için elverişli bir ortam hazırlaması ve bu yönüyle de çocuğun sosyal, kültürel ve kişisel yönden gelişmesine olanak sağlamaktadır. (Güngördü, 2001: 1). Bu da hayat bilgisi dersini çocuk için önemli hale getirmektedir.
Hayat bilgisi dersinin ve programının öncelikli amacı, öğrencilerin temel yaşam becerilerini kazanmalarına ve olumlu kişisel nitelikler geliştirmelerine yardımcı olmaktır.
Bununla birlikte hayat bilgisi dersinde öğrenciler 4 ve 5. sınıf programlarında yer alan sosyal bilgiler dersi ile fen ve teknoloji derslerine temel oluşturabilecek bilgileri de kazanacaklardır.
İlköğretimin ilk üç sınıfında mihver ders olarak okutulan hayat bilgisi dersinde, insan; biyolojik, psikolojik, sosyal ve kültürel yönleriyle bir bütün olarak ve değişimin hem öznesi hem de nesnesi olarak ele alınmıştır. Bu noktadan hareketle “birey”, “toplum” ve “doğa” olmak üzere üç ana öğrenme alanı belirlenmiş, değişim de bütün bu öğrenme alanlarını kuşatan daha genel bir boyut olarak düşünülmüştür. Hayat bilgisi dersi için özellikle benimsenen toplu öğretim yaklaşımının da bir gereği olarak, bu öğrenme alanlarını aynı anda kuşatabilen Okul Heyecanım”, “Benim Eşsiz Yuvam” ve “Dün, Bugün, Yarın” temaları belirlenmiştir. (MEB İlköğretim Programı, 2005: 12). Diğer dersler ise mihver olan bu ders etrafında şekillenmekte ve temaları bu derse göre düzenlenmektedir. Böylece eğitimde bütünlük sağlanmaktadır. Eğitimdeki bütünlüğün yanı sıra genel olarak her bir eğitim öğretim ortamının ayrı ayrı; öğretmen, öğrenci, iletişimin gerçekleşeceği fiziksel ortam ve öğretilecek konunun içeriği olmak üzere dört temel unsurdan meydana geldiği söylenebilir. (Uçar, 1999: 195). Öğretmen, öğrenci ve fiziksel ortamın (sınıf ) sabit olacağını düşünürsek öğrenilecek konunun içeriği derslere göre değişecektir. Öğretilecek dersler farklı farklı da olsa başarı hepsinde istenen ortak sonuçtur ve derslerdeki başarı ve kalite konularla, konuların öğretilmesinde kullanılan yöntem tekniklerle doğru orantılıdır.
Etkili öğretim için kullanılan yöntem ve tekniklerin öğretim materyalleri ile desteklenmeleri gerekir. Çünkü öğrenmenin sağlanması ilgi ve dikkatin çekilmesine ve öğrenilenlerin pekiştirilmesine bağlıdır. Öğretimde dikkat çekme ise kullanılan öğretim materyalleri ile gerçekleştirilmektedir.
Öğretimde materyal kullanmanın yararları aşağıdaki şekilde sıralanabilir: Soyut fikirlerin somut hale getirilmesi sağlanır.
Karmaşık fikirlerin basite indirgenmesi sağlanır.
Anlatım yoluyla çok uzun bir sürede kazandırılabilecek bir davranış, kısa bir sürede kazandırılarak, zamandan tasarruf sağlanır.
Öğrencilere materyaller kullandırılarak, derse karşı güdülenmeleri sağlanmış olur. İlgi ve dikkati çeker.
Öğrenci, materyalleri kullanarak, hem hedef davranışları kazanmış olur, hem de kazandığı davranışları uygulama fırsatı bulur.
Özellikle ilköğretimin ilk sınıflarında, öğretim materyalleri kullanarak ders işlemesi, dersi zevkli ve çekici hale getirdiği için; öğrencilerin okula, derse, öğretmene karşı olumlu tutum geliştirmelerine yardımcı olur (Özdemir, 1998: 94).
Öğretim araçları, öğrenenlerin gerekli davranışları kazanmasında en uç işlevi yerine getirir. Öğrenmenin zamanında gerçekleşmesi, kalıcı olması ve öğrenme ortamının sağlıklı bir şekilde oluşmasında öğretim araçları kullanılmaktadır. Kullanılan öğretim materyalleri; öğrenen birey tarafından basitçe anlaşılabilir nitelikte, dersin hedef ve davranışlarına uygun, öğrenciye uygulama imkânı sağlayan, hayatın gerçeklerini yansıtan, tüm öğrenenler tarafından rahatlıkla kullanılabilecek bir yapıya sahip olmalıdır (Kaya, 2001: 4-5). Öğretim ortamında en yaygın kullanılan araç ise, kitaplardır.
Gerek fiziksel özellikleri, gerekse maddi imkânlar, hatta okulların yapısı bile ders kitaplarını öğretimin en önemli hatta temel materyali haline getirmiştir. Ders kitapları; çocuğun birinci derecede ilgi ve gereksinmelerini karşılaması yönünde özel yerleri ve önemleri olan eğitim öğretim süreçlerinin vazgeçilmez araç-gereçleri olarak kabul edilir.
Ders kitapları, bir ders içinde kullanılan ve o dersin süreç içinde gelişmesine, o dersin bilgi ve uygulamaya, yaşama dönük açılım ve yayılım deseni kazanmasında rol oynayan, ana çekirdek rolündeki araçlardır (Topses, 2001: 1).
Ders kitapları, ders konularına ait bilgileri, sıralı ve doğru bir biçimde, öğrencilerin kendi kendilerine öğrenmelerini sağlamak amacıyla hazırlanan araçlardır (Duman, 2001: 12).
Öğretmen dersin amaçlarını, öğrencilere uygulanacak testleri, öğretim stratejilerini ve ödevleri, kullanılan ders kitaplarına göre belirler, ders kitabı öğretmene sınıf içi öğretme, öğrenme faaliyetlerine yönelik fikirler verir (Yalın, 1996: 24). Çünkü sınıfta yazı tahtasından sonra en çok kullanılan ders aracıdır.
03/07/1995 tarihli ve 2434 sayılı Tebliğler Dergisinde yayımlanan Milli Eğitim Bakanlığı ders kitapları yönetmeliğine göre ders kitabı şöyle tanımlanmaktadır: “Her tür ve derecedeki örgün ve yaygın eğitim kurumlarında kullanılacak olan, konuları öğretim programları doğrultusunda hazırlanmış, öğretim amacı ile kullanılan basılı eser.”
Yine aynı yönetmeliğe göre; ders kitaplarında aranacak nitelikler de şöyle sıralanmıştır: Kitaplar ders programına uygun olarak hazırlanır.
Kitaplardaki konular, öğretime yardımcı unsurlarla beslenerek daha anlaşılır hale ge-tirilir.
Kitaplar, estetik bakımdan yeterli ve göz sağlığına uygun olur.
Sınıf içinde ve dışında temel öğretim materyali olarak kullanılan, eğitim öğretim için hazırlanan ve kullanılan ders kitaplarının hem öğretmenler hem de öğrenciler birçok yararı vardır. Ders kitaplarının öğretmenlere sağladığı yararlardan bazılarını sıralayacak olursak;
Öğretmenin ders bütünlüğünü sağlayarak dersi daha planlı işlemesini sağlar, birçok etkinliği ve materyali geliştirip hazırlamasına rehberlik eder.
Öğretmene hazır ölçme değerlendirme örnekleri vermesinin yanı sıra, yeni soru ve örneklerin hazırlanmasını kolaylaştırır.
Öğretmenin konuları eksik anlatmasını engeller ve öğrenciye sunacağı ek bilgiler için kaynak oluşturmuş olur.
Özellikle branş öğretmenleri birden fazla şubeye derse girebilirler. Bu durumda öğretmenler ders kitapları sayesinde farklı şubelerde bazı konuların işlenmesinde standardı sağlayabilirler(Kılıç ve Seven, 2002: 30).
Ders kitabının öğrenciler açısından yararlarına değinecek olursak:
Öğretmenin sözlü dersini tamamlar, sözlü öğretiminin boşluklarını ve eksikliklerini giderir, konular ve bilgiler arası bağlantısızlıkları ortadan kaldırır.
Sınıfta öğrendikleri bilgileri tekrar etmelerini, daha aktif düşünen sorumluluk sahibi bir yapıya sahip olmalarını sağlar.
Ders kitabı, öğrenciyi farklı soru tipleri, sorularla ilgili farklı çözüm yolları ve konu anlatımında ileriye sürülen farklı yaklaşımlarla karşılaştırdığı için öğretimi sıkıcılıktan kurtarır ve ilginin devamını sağlar.
Ders kitabı öğrencinin derse önceden hazırlanmasını sağlar (Küçükahmet, 2003: 58 ). Hayat bilgisi kitapları ise, çocuğun ilk penceresinden dünya ve yaşama doğru yayılan ve genişleme alanı gösteren yaşamının öteki boyutlarına olan açılımını kolaylaştırmayı; ona öğretirken, bilgilendirirken, yeterliliklerini, istek, beklenti ve özlemlerini döneme uygulama fırsatı vererek, çeşitli ödevler, alıştırma konuları ve etkinlikleriyle bilişsel, duyuşsal ve devinişsel davranış düzeylerinde beceri ve yeterliliklerini geliştirmeyi amaçlamaktadır (Topses, 2001; 2).
Hayat bilgisi ders kitabındaki konular düzenlenirken aşağıdaki özelliklere dikkat edilmelidir:
Çocuğun dikkatinin kısa süreli olduğu göz önünde bulundurulmalı ve ilginin devamlılığını sağlayacak etkinliklere yer verilmelidir.
Okula yeni başlayan çocuklar çoğunlukla kendi hayal dünyalarında yaşarlar. İlgileri de bu dünyasının gereklerine uygundur. Çocuğun gelişmesi, bu ilgilerin tanınmasına ve gereği gibi doyurulmasına bağlı olduğundan etkinlikler düzenlenirken bu gereksinimler dikkate alınmalıdır.
Çocukların uygulanabilir etkinliklerden hoşlandıkları göz önünde bulundurulmalıdır. Çocuklar yalnız kendi dünyalarında yaşamazlar, çevrelerine karşı da ilgilidirler
etkinlikler düzenlenirken bu ilgiden yararlanılmalıdır.
Çocukların algıları büyüklerden ayrıdır. Düşünme biçimleri de büyüklerden farklıdır. Çocuk zihninin nesneleri ve olayları sınıflama yeteneği henüz gelişmemiş, zaman
kavramı tam anlamıyla oturmamıştır. Düzenlenecek çalışmalarda bütünlük sağlanmalı bu özellikler göz ardı edilmemelidir(Binbaşıoğlu, 2003: 62-66).
Temel eğitimin ilk kademesinde mihver ders olan, çocuğun akademik ve sosyal yaşantısının başlangıcında, yaşamayı öğrenme ve keşfetme sürecinde onun öncelikli adımları atmasına yardımcı olmayı, yaşama uyum sürecinde bilgi ve deneyimlerle donatılmasını sağlamayı amaçlayan hayat bilgisi dersi bir öğrencinin yaşamında oldukça önemli bir yere sahiptir. Bütün derslerde olduğu gibi bu dersin de öğrencilere aktarılmasında öncelikli materyal olarak ders kitabı kullanılmaktadır. Ders kitabı, çocuğun gerek derse hazırlanmasında, gerekse derste öğrendiklerini pekiştirme amaçlı tekrarlamasında başvurduğu en temel kaynaklardan biri olma özelliğine sahiptir. Bu nedenle hayat bilgisi ders kitaplarının da daha işlevsel olarak kullanılabilmesi için, kitabın niteliklerinin ve aksaklıklarının belirlenmesi, varsa aksaklıkların giderilmesi ve niteliklerin yükseltilmesi gereklidir. Ders kitaplarını bire bir uygulamalı olarak kullanan öğretmenlerin görüşlerinin alınması bu niteliklerin belirlenmesine katkı sağlayacaktır.
Bu araştırmanın problemini, İlköğretim 3. Sınıf hayat bilgisi ders kitabının, öğretmen görüşlerine göre belirlenen ölçütler doğrultusunda incelenmesi oluşturmaktadır.
1.2. Araştırmanın Önemi:
Ders kitapları, ilköğretime yeni başlayan çocuklar için boyama kitaplarından sonra kendilerine ait ilk kitap olma özelliği taşırlar. Çünkü daha önceki yıllarda okuma kitapları ile çocuk arasındaki iletişimi kendinden yaşça büyük başka bir birey sağlamakta iken, okula başladıktan sonra bu görev çocuğun kendisine düşmektedir. Ders kitapları da bu okuma
kitaplarının başında gelmektedir. Anlatımı düzgün, dili akıcı ve doğru bir ders kitabı öğrencinin diğer okuma kitaplarına karşı da olumlu tutum geliştirmesine yardımcı olacaktır.
İlköğretim birinci kademede, çocuğun ailesi dışında bulunduğu en büyük sosyal ortam olan okulda çevresine ve çevresindeki insanlara karşı tutum ve davranış geliştirebilmesinde öncelikli görevin hayat bilgisi dersine düştüğü söylenebilir. Çünkü hayat bilgisi dersi içeriği itibariyle çocuğun hayata bakış açısını geliştirme ve değiştirme özelliğine sahiptir.
Hayat bilgisi dersi çocuğun yaşamında bu kadar önemli bir yere sahipken; bu dersin içeriğinin çocuğa aktarılmasında kullanılan başlıca materyallerden biri olan hayat bilgisi ders kitabının da çocuk gelişiminde ne kadar büyük öneme sahip olduğu sonucuna varılabilir. Ders kitaplarını bire bir uygulamada kullanan öğretmenlerin görüşlerine dayanılarak bu kitapların niteliklerinin olumlu ya da olumsuz olanlarının tespit edilmesi açısından bu araştırma önemlidir.
1.3. Problem Cümlesi:
MEB tarafından hazırlanan halen ilköğretim okullarında okutulmakta olan ilköğretim 3. sınıf hayat bilgisi ders kitabına yönelik İlköğretim 3. sınıf öğretmenlerinin görüşleri nelerdir?
1.4. Alt Problemler:
1. Öğretmenlerin İlköğretim 3. sınıf kitabının içeriğine ilişkin görüşleri nelerdir?
2. Öğretmenlerin İlköğretim 3. sınıf hayat bilgisi ders kitabının dil ve anlatımına ilişkin görüşleri nelerdir?
3. Öğretmenlerin İlköğretim 3. sınıf hayat bilgisi ders kitabının görsel düzen ve tasarımına ilişkin görüşleri nelerdir?
1.5. Sayıltılar:
1. Araştırmada kullanılan kaynaklar amaca ulaşmada yeterlidir. 2. Evrenden seçilen örneklem evreni temsil etmektedir.
3. Veri toplama araçlarına verilen cevapların doğru ve tarafsız olduğu kabul edilmiştir.
1.6. Sınırlılıklar:
1. Bu araştırmadan elde edilen veriler; Konya ili merkezindeki ilköğretim okullarında görev alan 3. sınıf öğretmenlerin görüşleri ile sınırlıdır.
2. Bu araştırma 2008-2009 öğretim yılı ile sınırlıdır.
3. Bu araştırma veri toplama aracı olarak kullanılan anket formlarından elde edilen bilgiler ile sınırlıdır.
1.7. Tanımlar
Hayat Bilgisi: İlköğretimin ilk üç sınıfından okutulan, çocukların iyi bir insan ve iyi bir yurttaş olarak yetişmesini ve bu konularda gerekli olan temel bilgi, beceri, değer duygusu ve davranışlarının kazandırılmasını sağlayan derstir (Erdoğan, 2007: 20).
Ders kitabı: Ders kitabı, öğretim programlarında yer alan konulara ait bilgileri planlı ve düzenli bir biçimde inceleyip açıklayan, bilgi kaynağı olarak öğrenciyi dersin hedefleri doğrultusunda yönlendiren ve eğiten temel bir ortamdır (Ünsal ve Güneş, 2003).
İçerik: Program hedefleri doğrultusunda seçilmiş konular bütünlüğüdür. (Sönmez, 1999: 95).
Tasarım: Bir şeyin biçimini zihinde canlandırma işi ya da tasarlanan biçimdir (Demirtaş ve Güneş, 2002: 97).
BÖLÜM II
2.1. Hayat Bilgisi Ders Kitabının Hazırlanmasında Kullanılan Kuram Yöntem ve İlkeler
Oluşturulan yeni hayat bilgisi programı eski programın aksine öğrenci merkezli kuramları temel almıştır. Eski programın temeli olan davranışçı kuram öğretmen merkezli olduğu için öğrenciler pasif durumda kalmakta ve bu da ezberciliği ön plana çıkarmaktaydı. Bu nedenle yeni hayat bilgisi programında yerini yapılandırmacı kurama ve çoklu zekâ kuramına bırakmıştır.
2.1.1. Hayat Bilgisi Ders Kitabının Hazırlanmasında Kullanılan Kuramlar:
Hayat bilgisi ders kitabının hazırlanmasında yeni hayat bilgisi programının temelinin dayandığı iki temel kuram söz konusudur. Bu kuramlar:
2.1.1.1. Yapılandırmacı Kuram:
Gelenekçi yaklaşımda, öğrencilerin ders başarılarını arttırmak üzerinde yoğunlaşılmış, öğrencileri girdikleri sınavlarda aldıkları sonuçlara göre değerlendirmek tarzında bir yol benimsenmiştir. Bu anlayış, derste kendilerine sunulan bilgileri ezberleyen öğrencilerin gerektiği zamanlarda öğrendikleri bilgileri günlük hayatta uygulamaya geçirememelerine neden olmaktadır. Bu da kendileri için daima başkalarının karar verdiği robot bireyler yetişmesine ve öğrencilerin sadece başkaları tarafından kullanılan bilgi yüklü bilgisayarlar haline gelmesine neden olmaktadır. Üstelik öğrenilen bilgiler sınavlara yönelik olduğundan ve sınav harici nasıl kullanıldığının bilinmemesinden dolayı kısa sürede unutulmaktadır.
Oysa yapılandırmacı yaklaşımda, öğrenci kendisine sunulan bilgileri ezberleyerek, edilgen bir biçimde öğrenmeye çalışmak yerine, öğrenme-öğretme sürecine aktif olarak katılır, böylelikle kendisine sunulan uyaranları yorumlayarak bilincinde, anlamlandırır ve bilgiyi bizzat kendisi yapılandırmış olur (Titiz, 2005: 46).
Yapılandırmacı yaklaşımda, düşünme olanaklarının yanında, bilgiye ulaşmanın değişik yollarını çeşitli etkinlikler yoluyla kendileri bulmakta, uygulamakta çerçeve sorular ve bunların irdelenmesi yoluyla öğrencilerin kendi öğrenmelerinin sorumluluğunu almaları da sağlanmaktadır. Basit ve gerçek bilgilerin ötesinde, öğrencileri fikirler arasında bağlantılar kurmaya ve bu yolla kendi fikirlerini ortaya koymaya, yorumlamaya, yargılamaya ve savunmaya yönlendirir, yapılandırmacı yaklaşımda, öğrenme; çok fazla şey keşfetmek değil,
tasavvur ya da olgular yoluyla daha çok şeyi yorumlamak ve olaylara daha farklı açılardan yaklaşabilmektir.
Yapılandırmacı yaklaşım düşünme ve irdelemeye olanak verir. Bu yaklaşımda öğretmen, öğrencilere bilgiyi aktaran değil; onlara bilgiye ulaşma yolunda rehber olan pozisyonundadır.
Hayat bilgisi ders kitapları hazırlanırken bu kuramın özellikleri dikkate alınarak, öğrencinin öğrenme öğretme sürecinde bizzat yer ve sorumluluk alacağı çalışmalara yer verilmelidir.
2.1.1.2. Çoklu Zekâ Kuramı:
Zekâ üzerinde en çok tartışılan ve ilgi çeken kavramlardan biridir. Eğitimciler, biyologlar, psikologlar, bilgisayar bilimcilerine göre farklı açılardan tanımlanmaktadır.
Eğitimciler; Öğrenme yeteneği,
Biyologlar; çevreye uyum sağlama yeteneği,
Psikologlar; muhakeme yoluyla sonuca ulaşma yeteneği;
Bilgisayar bilimcileri; bilgi işleme yeteneği(Özgüven, 1994: 28)
Zekâ bu kadar farklı tanımlara sahipken ve farklı açılardan yorumlanırken tek bir ihtiyaca cevap vermesi beklenemez. Yukarıdaki meslek gruplarının hepsi zekâyı kendi alanlarına dâhil olan kısmı ile tanımlamışlardır. O halde zekâ bütün bu alanların ihtiyaçlarına cevap verebilecek çeşitliliğe sahip olmalıdır.
Gardner, bir özelliğin zekâ olabilmesi için dört ölçüte cevap verebilmesi gerektiğini vurgular:
1- Bir dizi sembole sahip olması 2- Kültürel yapıda değeri olması
3- Aracılığıyla mal ya da hizmet üretebilmesi
4- İçinde problem çözebilmesi (Demirel ve diğerleri 1998).
Yine Gardner, insanların sahip oldukları farklı alanlardaki yeteneklerini “Zekâ Alanları” olarak adlandırmıştır. Bu zekâ alanlarının, karmaşık bir şekilde birbirine bağlı çalışırken, bazen de birbirinden etkilenmediğini savunmuştur. Bireysel farklılıklar ve öğrenmedeki çeşitlilikler de bu zeka farklılıklarından kaynaklanmaktadır. Kendi zeka alanlarına göre eğitim alamayan bireylerin başarısı da düşmektedir.
Howard Gardner, bireyin belirlenebilen sekiz zekâsının (Çoklu Zekâsının) olduğunu söylemiştir. Bunlar:
Mantık / matematiksel zekâ, Görsel /uzamsal zekâ,
Bedensel / devinimsel (kinestetik) zekâ, Müzik / ritim zekâ,
Kişilerarası/ sosyal zekâ, Kişisel/ içsel zekâ, Doğa zekâsıdır.
Ders kitapları hazırlanırken bu zekâ alanlarına, bunlardan kaynaklanan bireysel farklılıklara dikkat edilmeli ve tek tip zekâ alanına yönelik etkinliklerden kaçınılmalıdır. Farklı zekâ alanlarına yönelik çalışmalarla hem ders kitabı sıkıcı anlatımdan uzaklaşacak hem de her öğrenci kendi öğrenme kabiliyetlerine yönelik etkinliklerle bilgilerini pekiştirip, yorumlayabilecektir. Böylece öğretim amacına ulaşmış olacaktır.
2.1.2. Hayat Bilgisi Ders Kitabında Kullanılan Öğretim Yöntemleri: 2.1.2.1. Anlatım
Geleneksel öğretim yöntemleri arasında çok sık kullanılmaktadır. Bu yöntem, derse giriş yaparken, konuyu özetlerken ya da bir konuyla ilgili bilgiyi aktarırken kullanılır. Daha çok sunuş yoluyla öğretme stratejisinin kullanımında ve bilgi düzeyindeki davranışların kazandırılmasında kullanılır (Demirel, 2003: 67).
Öğretmen merkezlidir. Genellikle öğretmen konuyu öğrencilere aktarmaktadır. Öğretmenin aktif olduğu, öğrencinin pasif durumda olduğu bu yöntemde öğrencilerin dikkati çok çabuk dağılabilir.
2.1.2.2. Tartışma
Konuyla ilgili farklı görüşleri olan öğrenci ya da birkaç grup öğrencinin öğretmen gözetiminde sistemli bir şekilde gerçekleştirdikleri sözlü konuşmalar ya da görüşlerin ortaya atılmasıdır. Grup tartışması, bir konu ya da sorun üzerinde katılımcıları düşünmeye yöneltmek, konu ya da sorunla ilgili iyi anlaşılmayan konuları açıklığa kavuşturmak, soruna çözüm üretmek için kullanılan bir yöntemdir. Bu yöntem, öğrencilerin aktif katılımının sağlandığı ölçüde başarılı olur (Yalın, 2000: 68).
2.1.2.3. Soru Cevap
Herhangi bir konu anlatırken, öğretmenin öğrencilerin öğrenmeleri hakkında görüş sahibi olması için tüm sınıfa veya öğrencilerden birinin arkadaşlarına soru sorma ve yanıt alma şeklinde yaptıkları çalışmadır. Öğrencilerin sorunun ne zaman sorulacağını bilmemeleri dersi daha dikkatli dinlemelerini sağlar.
Sorular, şu amaçlara varmak için sorulur; öğrenciyi motive etmek, düşünmelerini sağlamak, sebep sonuç ilişkilerini göstermek, konuyu anlayıp anlamadıklarını kontrol etmek, dikkati dağılmış öğrencileri konuya çekmek (Gürdal, Şahin ve Çağlar, 2001: 76). Bilgi ölçmeye dayalı sorulacak sorular açık net ve kısa olmalı, açık uçlu sorularda ise konu dışına çıkılmaması için rehberlik edilmelidir.
2.1.2.4. Örnek Olay
Yaşamda karşılaşılabilecek bir problem durumunun sınıf ortamında canlandırılmasına örnek olay yöntemi adı verilmektedir. Buna göre örnek olayda bir problem durumu bulunmalı ve bu konuda öğrencilere gerekli ön bilgiler verilmelidir (Özsoy, 2004: 47 ).
Gerçek yaşamdan alınan bir olay veya tümüyle kurgulanmış bir örnek olay seçilerek neden ve sonuçları üzerinde tartışılır. Örnek olayın temsil ettiği yaşam kesitinin, tüm özelliklerini yansıtmasına özen gösterilmelidir. Tartışmada olayın oluşum biçimi, kişilerin karakter özellikleri, etkileşim örüntüleri sorgulanır.
2.1.2.5. Gösteri Yöntemi
Demonstrasyon (gösteri) yöntemi, öğretmenlerin derslerini, bir takım araçları kullanarak öğrencilerin önünde işlemeleridir. Öğrencilerin hem gözüne, hem de kulağına hitap eden bir yöntemdir. Gösteride kullanılan araç-gereç sayısının fazla olması öğrenilenlerin daha kalıcı olmasına yarar (Vural, 2004: 33). Hayat bilgisi dersinde ve ders kitabında genellikle Fen Bilgisine yönelik konular bu yöntemin uygulanması için uygundur.
2.1.2.6. Kaynak Kişiden Yararlanma Yöntemi
Konuya daha somut bir nitelik kazandırmak için kullanılan bir yöntemdir. Bir konu hakkında bilgi edinmek için öğrenciler gidip yerinde kaynak niteliği taşıyabilecek kişilerden alabilir. Bunun yanı sıra kaynak olacak kişi ya da kişiler sınıf ortamına da davet edilebilir. Kaynak kişi sınıfa geliyorsa öğretmenin planı düzenli bir şekilde hazırlaması gerekir. Dersin işlenişi aktif olmalı, sıkıcı bir atmosfer oluşturulmamalı ve kaynak kişi dersin hedefine
ulaştırılacak şekilde yönlendirilmelidir. Öğrencilerin merak ettikleri her şeyi öğrenmeleri sağlanmalıdır (Yıldırım, 2006: 41).
2.1.2.7. Deney Yöntemi
Deney, öğrencilerin zihinsel gelişmelerine katkıda bulunup, bir prensibi doğrulayan bilimsel bir gerçeği somutlaştırarak sunan bir yöntem olması nedeni ile özellikle ilköğretimin birinci evresinde sıkça kullanılması gereken bir yöntemdir.
Deney yönteminin en belirgin özelliği keşfetme ve bulma ilkesi uyarınca, öğrencilerin sonucu bizzat kendileri bulmasıdır. Öğrenci, keşfetme yolu ile öğrenerek, bedensel ve zihinsel etkinlikte bulunduğu için öğrenme kalıcı olmaktadır (Yel, 2001: 79-80).
2.1.2.8. Oyun ve Taklit Yöntemi
Oyun çocuğun zevkle öğrenmesini sağlar. Öğrenmenin istenilen hedefe kısa sürede ulaşmasında oyunla eğitimin kullanılması etkili bir yoldur. Öğretim oyunla zenginleştirilir. Oyun ve taklit öğrenciler için iyi bir motivasyon kaynağıdır. Taklit kendini yönlendirme, uygulama, kaynaştırma, meydan okuma, dönüt ve ödüllendirme gibi etkili öğretim uygulamalarını karşılar(Yıldırım, 2006: 42).
2.1.3. Hayat Bilgisi Dersinde Kullanılan Öğrenme İlkeleri:
2.1.3.1. Yakından Uzağa İlkesi: İlköğretimin ilk yıllarında öğrenciler sadece kendi yakın çevrelerini tanıyıp bildikleri için, hayat bilgisi dersi işlenirken örnekler ve açıklamalar özelden genele doğru yapılmalıdır. Genel ve evrensel değerlerden önce bireyin kendi değerlerini yani bir anlamda kendi kültürünü tanıması gerekmektedir. Yakın çevrelerinden verilen örneklerle önce yaşadıkları genel kültürü daha sonra evrensel kültürü tanımaları gerekir.
2.1.3.2. Öğrenciye Görelik İlkesi: Eğitim öğretim faaliyetleri öğrencinin ilgi, istek ve ihtiyaçlarını kapsayacak, hazır bulunuşluk seviyesine uygun olacak şekilde düzenlenmelidir. Öğrencinin hazır bulunuşluk seviyesine uygun olarak verilmeyen bilgi onun öğrenme motivasyonunu olumsuz etkileyecek ve ilgisinin azalmasına neden olacaktır.
2.1.3.3. Bilinenden Bilinmeyene İlkesi: Çocuğa yeni verilecek konuya başlanmadan bir önceki derste öğrenilenler tekrar edilmelidir. Çünkü çocuk yeni şeyleri, eski bildikleri ile ilişkilendirerek öğrenir. Bu yüzden öğretim bilinenden bilinmeyene doğru, birbirine bağlanılarak yapılmalıdır. Çünkü çocuk kuramsal açıklamalardan hoşlanmaz (Binbaşıoğlu,
1986: 123). Temelsiz bir binanın sağlam olmayacağı gibi, önceden bilinmeyen şeyler üzerine inşa edilen bilgide havada asılı kalacak ve bir süre sonra unutulacaktır.
2.1.3.4. Açıklık İlkesi: Bu ilke mümkün olduğu kadar çok sayıda duyu organına hitap eden öğretim gerektirir. Öğretmene düşen en önemli görev öğrencilerin gözlem, deney, inceleme ve araştırma yapmalarına fırsat vermesi ve çeşitli öğretim materyallerinden faydalanmasıdır (Büyükkaragöz ve Çivi, 1996: 55).
2.1.3.5. Somuttan Soyuta İlkesi: Öğrenciler duyu organları aracılığıyla öğrenirler. Bu araçları öğrenmeye katmak öğretimin temel koşullarından biridir. Konunun, gözle görülmesi, elle tutulması, parçalara ayrılabilmesi öğrenilmesini kolaylaştırır. Öğretimde somut ile başlanılması ve yavaş yavaş soyuta gidilmesi esastır (Öztürk ve Dilek, 2005: 5). Özellikle de somut işlem dönemindeki öğrencilerde anlatıma somuttan başlanılması bir zorunluluktur.
2.1.3.6. Ekonomiklik İlkesi: Öğretimde yapılacak her şeyin en kısa yoldan, en az zaman, emek, para ve enerji ile yapılması gerekmektedir( Güçlü, Yel ve Albayrak, 2001: 54).
2.1.3.7. Kolaydan Zora İlkesi: Çocuğun anlamlı öğrenebilmesi için kolay olandan başlanmalıdır. Zor olandan başlamak öğrencinin kafasını karıştırıp başarısını düşürecek, başarısı düşen öğrencinin de şevki kırılacak ve motivasyonu azalacaktır.
2.1.3.8. Yerellik (Mahallilik) İlkesi: Yakın çevrenin özellikleri, ihtiyaçları, sorunları ders içeriğine yansıtılarak içerisinde bulunulan çevreden “öğrenme laboratuarı” gibi faydalanılmalıdır (Akın, 2007: 109). Özellikle ilköğretime yeni başlayan çocuklar için ilk öğrenme alanı olan yakın çevreye uygunluk öğrenmeni kalıcılığını ve uygulanabilirliğini artıracaktır.
2.1.3.9. Hayatilik (Yaşamsallık) İlkesi: Hayat bilgisi dersi yaşamın bilgisidir. Çocuğa kazandırılacak bilgiler beceriler yaşamın içinden olduğu sürece faydalıdır. Hayat bilgisi öğretiminde bu ilke önemli yer tutmaktadır. Kullanılmayan bilgiler zaman içinde unutulacaktır.
2.1.3.10. Güncellik İlkesi: Çocuğun yaşamla olan bağını güçlendirmek için işlenecek olayların güncel olması şarttır. Bu sayede eleştirel düşünme gücü gelişir. Güncel olaylara karşı ilgisi artar ve gelecekteki yaşamını kestirebilir (Öztürk ve Dilek, 2005: 6-7). Yaşamsallık ilkesi ile beraber kullanılması gereken bir ilkedir. Bu ilke sayesinde çocuk gündeme ayak uydurur.
Bu kuram, yöntem ve ilkeler göz önüne alınarak düzenlenen ders kitabı hem eğitim- öğretimin kalitesini artıracak hem de öğrenci başarısına ivme kazandıracaktır.
Ders kitaplarında konu anlatımı aşamasında dikkate alınması gereken hususların yanı sıra anlatılanların ne kadarının kazınıldığının ve öğrenimin ne kadarının kalıcı olduğunun belirlenmesi aşaması da o kadar önemlidir.
Bu nedenle, ders kitaplarında konu anlatımı aşamasında dikkate alınması gereken özelliklerin yanı sıra, değerlendirme aşamasında da dikkat edilmesi gereken önemli noktalar vardır.
Hayat bilgisi dersi sayesinde öğrencide geliştirilmesi beklenen bazı beceriler ve kişisel nitelikler vardır. Bu beceri ve nitelikler programda da kısaca açıklanmıştır.
2.2. Hayat Bilgisi Dersinde Kazandırılacak Beceriler ve Kişisel Nitelikler 2.2.1. Hayat Bilgisi Dersinde Kazandırılacak Beceriler:
Hayat bilgisi dersinde daha önce açıklanan kriterlerin gerçekleştirilmesi ile oluşturulan içeriğin; öğrencilere kazandırması beklenen beceriler şunlardır:
(MEB, 2005: 18-27):
Eleştirel düşünme; bildiklerini ve bilmediklerini ayırt edebilme, bildiklerinin doğruluğunu belirleme, olguların nedenlerini sorgulama, olay ve olgular arasında ilişki kurma, gerçekler ve kanaatler arasındaki farklılığı fark etme, fikirler ve olgular arasındaki mantığı ifade etme, davranışların değer ve uygunluğunu belirleme. Olumlu yada olumsuz eleştiriler geliştirebilme ve aldığı eleştirileri kendisini geliştirebilmek için kullanabilme yeteneğini geliştirebilme.
Yaratıcı düşünme; özgünlük ve yeni fikirler oluşturma, imgeleme, sıra dışı bağlantılar kurma, duygulara açık olma, risk alma, cesaret gösterme, meydan okuma. Ezberlemeden yeni açılardan konulara yaklaşabilme ve farklı açılardan olayları değerlendirebilme yeteneği geliştirme.
Araştırma; soru sorma, gözlem yapma, tahmin etme, veri toplama, veri kaydetme, veri düzenleme, verileri açıklama, araştırma sonuçlarını sunma. Araştırma basamaklarını takip ederek istediği sonuca ulaşabilme ve ulaştığı sonuçları başkaları ile açıkça ve anlaşılır bir şekilde paylaşabilme yeteneği geliştirme.
İletişim; dinleme, duygularını ifade etme, geri bildirim alma-verme, iletişim araçlarını kullanma, davranışsal incelikler sergileme, tartışma, bağlantı kurma, açık fikirli olma, ikna
etme, ortak bir amaç çevresinde toplanma. Sosyalleşme olgusunda en önemli kavram olan kendini doğru biçimde ifade edebilme ve ifade edileni doğru biçimde anlama yeteneğini geliştirme.
Problem çözme; problemi fark etme, problemin kime ait olduğunu belirleme, problemi aydınlatmak için uygun sorular sorma, problemi tanıma ve açıklama, probleme özgü bilgi kaynaklarını tanıma, probleme yönelik çözüm seçeneklerini belirleme, muhtemel sonuçlarını düşünmek, en uygun yolu seçmek.
Bilgi teknolojilerini kullanma; bilgisayarı isletme, bilgiyi kaydetme, isleme ve biçimlendirme, biçimlendirdiği bilgiyi sunma, çoklu ortamda rapor hazırlama, telefon ve televizyonu kullanarak bilgiye ulaşmak, teknolojik ürünleri amacına uygun olarak kullanabilme, bilgiyi bulma, bilgiyi planlama, yazılı kaynaklardan yararlanma, toplumdaki bilgi kaynaklarını kullanma. Bu davranışı kazanarak öğrencilerin çağın gereği olan bilgi teknolojilerine ait materyallerle daha doğru ve güvenilir ve fazla miktarda bilgiye ulaşmaları ve ulaştıkları bilgileri çevreleri ile paylaşmaları beklenir.
Girişimcilik; grubun henüz fark edilmeyen ortak ihtiyaçlarına duyarlı olma, risk alma, yeni fikirlere, bilgi ve becerilere açık olma, kendini olası eleştirilere ve başarısızlıklara açık tutma, kaybetmeyi göze alarak yenilikleri deneme cesareti gösterme ve bundan zevk alma. Başarısız olarak görülme duygusunu yenerek farklı olaylara ve konulara müdahil olmaktan çekinmeme yeteneğini geliştirme.
Türkçe’ yi doğru, etkili ve güzel kullanma; Türkçe’ yi doğru kullanma, anlaşılabilir şekilde konuşma ve yazma, doğru anlayıp anlamadığını kontrol etme, okunaklı bir şekilde yazma, etkili bir şekilde dinleme, Türkçe’ yi duruma uygun olarak kullanma. Türkçe’ nin zenginliklerini ihtiyaçları doğrultusunda kullanarak kendini en etkili biçimde ifade edebilmesi yeteneğini geliştirme.
Karar verme; hangi konuda karar vereceğini belirleme, karar alternatifleri üretme, verilebilecek kararların sonuçlarını düşünme, değerleri betimleme, en uygun kararı verme, kararı uygulama, verdiği kararın ve sorumlulukların sonucunu üstlenme.
Kaynakları etkili kullanma; zaman, para ve materyal kullanma çevre bilinci geliştirme ve çevredeki kaynakları etkili kullanma, planlama ve üretim. Kaynaklardan en verimli şekilde yararlanabilmek için gayret gösterme ve alternatifler üretme yeteneği geliştirme.
Güvenlik ve korumayı sağlama; sağlık güvenlik kurallarına prosedürlerine uyma, doğal afetlerden korunma, trafik güvenliğini sağlama, hayır diyebilme, sağlığını koruma. Kendisine zarar verebilecek şeylerin farkına varıp, gerekli önlemleri alabilme yeteneği geliştirme.
Özyönetim; etik davranma, eğlenme, öğrenmeyi öğrenme, amaç belirleme, kendini tanıma ve kişisel gelişimini izleme, duygu yönetimi, kariyer planlama, sorumluluk, zamanı ve mekânı doğru algılama, katılım- paylaşım-işbirliği ve takım çalışması yapma, liderlik, farklılıklara saygı duyma.
Bilimin temel kavramlarını tanıma; değişim etkileşim, neden-sonuç ilişkisi, değişkenlik-benzerlik, karşılıklı bağımlılık, süreklilik, korunum ilkelerini benimseme ve çalışmalarında kullanabilme kabiliyeti geliştirme.
Temalarla ilgili temel kavramları tanıma; Okul Heyecanım temasında yer alan kavramları doğru ve yerinde kullanma, Benim Essiz Yuvam temasında yer alan kavramları doğru ve yerinde kullanma, Dün, Bugün, Yarın temasında yer alan kavramları doğru ve yerinde kullanma, kavramlarla ilgili hikâye yazma, kavram haritaları oluşturma, resim ve canlandırmalar yapma, kavramlarla ilgili sorulan bilgiyi yorumlama. Temalarda geçen kavramlara hakim olma, onları yapılandırıp özümseme ve farklı yerlerde kullanabilme becerisi geliştirme (MEB, 2005: 18-27).
2.2.2. Hayat Bilgisi Dersinde Kazandırılacak Kişisel Nitelikler
İçerikle kazandırılmak istenen sadece bilgi değildir. Öğrencilerin birey olarak kendilerini geliştirebilmeleri eğitimin öncelikli gerekliliklerindendir.
Öz Saygı
Kendini ve duygularını fark etme. Kendi farklılığını fark etme.
Etik değerleri bilme ve hayatında bunlara önem verme. Görev ve sorumluluklarını bilme ve yardımlaşma. Kuralların gerekliliğini bilme.
Öz Güven
Güçlü ve zayıf yönlerini tanıma. Hatalardan ders çıkarma.
Etik davranışların güven artırıcı olduğunu bilme. Etkili “hayır” deme.
Kendisini ve ailesini ilgilendiren kararlarda görüşünü bildirme. Haksızlığa uğradığında, bunu sorgulama.
Toplumsallık
Görgü kurallarını uygulama.
Arkadaş edinme ve onlara duygularını söyleme. Kurallara uymanın sonuçlarını kavrama.
Grup bilinci oluşturma ve grubunun çıkarlarını koruma.
Sabır
Oyun oynarken uygun davranışlarda bulunma. Eğlenmek için uygun zamanı bekleme.
İsteklerini erteleme. Amaç belirleme.
Duygularını kontrol etme.
Hoşgörü
Arkadaşları ile iyi ilişkiler geliştirme.
Arkadaşlarıyla oynarken uygun davranışlarda bulunma. Bireysel ve grup çalışmalarında olumlu değerleri gözetme. Hataları doğal karşılama.
Farklılıkları kabul etme.
Herkesin değerli olduğunu kabul etme. Duygularını uygun bir dille ifade etme.
Sevgi
Kendini sevme.
Başkalarıyla farklılıklarının doğal olduğunu kabul etme. Millî ve dinî bayramlarda sevgi duygusunu açığa vurma. Yaşadığı yerleşim birimini ve vatanını sevme.
Ülkesini sevme. İnsanları sevme. Doğayı sevme.
Saygı
Kendine saygı duyma.
Arkadaşlarına ve çevresindeki insanlara saygı duyma. Öğretmenine ve ailesine karşı saygılı olma.
Dünyadaki insanlara saygı duyma.
Türk Bayrağı’na, İstiklâl Marşı’na, Atatürk’e ve Türk büyüklerine saygı duyma.
Barış
Karşılaştığı sorunlarda sorun çözme becerilerini kullanma. Millî ve dinî bayramları kutlama.
Toplumsal paylaşımlarla yaşama. Dayanışma içerisinde olma.
Benzerlik ve farklılıkların doğal olduğunu bilme.
Yardımseverlik
Kulüp ve diğer grup çalışmalarında, okulla ilgili sorunlarda arkadaşlarına yardım etme.
Aile bireylerine yardımda bulunma. Doğal afetlere uğrayanlara yardım etme.
Kaza ve acil durumlarda başkalarına yardım etme.
Doğruluk
Etik davranışların farkında olma. İlişkilerinde olumlu değerleri gözetme.
Yanlı davranışların farkında olma ve yanlılık içermeyen davranışlar sergileme. Ön yargısız davranma.
Dürüstlük
Kendisinin ve arkadaşlarının etik olmayan davranışlarını fark etme. Arkadaşlarıyla ilişkilerinde olumlu değerleri gözetme.
Başkalarının duyarlılıklarına saygı gösterme.
Kendi ihtiyaçlarını, isteklerini ve görüşlerini çekinmeden ve olduğu gibi ifade etme.
Adalet
Kurallara katılma ve kurallara uyma.
Görev paylaşımına katılma ve üzerine düşen görevi yapma. Türk milletinin sahip olduğu hak ve hürriyetleri araştırma. Başkalarının duyarlılıklarına saygı gösterme.
Kazanmanın ve kaybetmenin doğal olduğunu kabul etme. Görev dağılımının adil olup olmadığını sorgulama.
Yeniliğe Açıklık
Geçmişten günümüze olan yenilikleri ve değişiklikleri araştırma. Geleceği hayal etme ve tasarlama.
Yeni fikirler üretme.
Karar alınırken görüş bildirme ve karar sürecine katılma. Amaç belirleme.
Yenilikleri deneme cesareti gösterme ve yenilikleri denemekten zevk alma. Teknolojik bir ürün tasarlama.
Vatanseverlik
Türk Bayrağı’na ve İstiklâl Marşı’na saygı gösterme. Şeref Köşesi’ni tanıma.
Millî bayramlara coşkuyla katılma ve millî bayramları kutlamak için alternatifler üretme.
Türkiye’mizin bir bütün olduğunun farkında olma.
Atatürk’ün ulusal bir lider olduğunu kabul etme ve saygı gösterme.
Millî bayram günlerimizle geçmişte yaşanan tarihi olaylar arasında bağ kurma.
Cumhuriyetimizi korumak, güçlendirmek ve geliştirmek için yapılması gerekenleri belirleme.
Kültürel Değerleri Koruma Ve Geliştirme
Türk Bayrağı’nı ve İstiklâl Marşı’nı bir değer olarak kabul etme. Millî bayramları kutlama ve dinî bayramları kutlama.
Yaşadığı yerleşim birimini ve ülkesini bir yuva olarak kabul etme.
Cumhuriyetimizi korumak, güçlendirmek ve geliştirmek için çaba gösterme. Müzeleri ve tarihi mekânları koruma ve geliştirme(MEB, 2005: 18-27).
Bu çalışmada hayat bilgisi ders kitabı içerik, dil ve anlatım, görsel düzen ve tasarım başlıkları altında incelenmiştir.
2.3. İÇERİK
İçerik, hedef davranışlar için bir araçtır. Hedef ve davranışlara uygun olarak, bir içerik belirlenir. Başka bir ifadeyle içerik, hedef davranışları kazandıracak biçimde ünite ve konuların düzenlenmesidir (Sönmez, 1996: 26).
İlköğretim okullarında okutulacak ders kitaplarında içerik hazırlanırken veya hazırlanmış olan içerik kontrol edilirken teorik olarak sahip olması gereken bazı kriterler vardır. Bu kriterler; geçerlik ve güvenirlik, bilimsellik, öğrenci ilgi ve ihtiyaçlarını karşılama, faydalılık, öğrenilebilirlik ve sosyal gerçeklerle tutarlılık (Güçlü, Yel ve Albayrak, 2001: 50) başlıkları altında kısaca incelenmiştir.
2.3.1. İçerik Seçiminde Göz Önünde Bulundurulacak Kriterler: 2.3.1.1. Geçerlik ve Güvenirlik
Geçerlik; içeriğin gerçek bilgileri kapsaması ve amaçlarla bağlantı kurması demektir. Güvenirlik ise tutarlı olmak demektir. İçerikte verilen bilgiler tutarlı olmalı, değişik yerlerde farklı anlamlar taşımamalıdır.
2.3.1.2. Bilimsellik
İçerik, bilimsel hatalar içermeyen, yeni bilgileri yöneltmeli, yeni düşüncelere temel oluşturacak bilgiler içermelidir.
2.3.1.3. Öğrenci İlgi ve İhtiyacını Karşılama
İçerik, öğrencinin ilgi ve ihtiyaçlarını karşılayacak şekilde düzenlenmeli ve seçmeli dersler bu özellik doğrultusunda düzenlenmelidir. Öğrenci ilgisini çekmeyen konuları ezberleme yoluna gidecek, zihninde yapılandırmadığı için havada asılı kalan bilgileri de kısa süre içinde unutacaktır.
2.3.1.4. Faydalılık
Kullanılan bilgiler unutulmaz ve yeni öğrenmelere karşı zihni daima hazır tutar. Bu da öğrencinin hazır bulunuşluk düzeyini yükseltir, öğrenci başarısını artırır. Bu nedenle içerik, öğrencinin günlük yaşamında kullanabileceği bilgiler içermelidir.
2.3.1.5. Öğrenilebilirlik
İçeriğin güçlük düzeyi, öğrencilerin gelişim özelliklerine, seviyelerine ve hazır bulunuşluk düzeylerine uygun olmalıdır. Örneğin somut işlem dönemindeki çocuklara verilecek soyut kavramlarla ilgili bilgiler kafalarını karıştırıp, derse olan ilgilerinin azalmasına sebep olabilmektedir.
2.3.1.6. Sosyal Gerçeklerle Tutarlılık
İçerik toplumsal gerçeklerle tutarlı olan öğrenci için gerekli ve geçerli bilgileri içermelidir.
Hayat bilgisi ders kitaplarındaki içeriğin hazırlanmasında çocukların gelişim ve ilgi özelliklerine uygunluğunun, yukarıdaki kriterleri kapsayan bir yapıya sahip olması gerekliliğinin yanı sıra usul olarak dikkat edilmesi gereken noktalarda vardır.
2.3.2. İçerik Hazırlanırken Dikkat Edilecek Hususlar
MEB uzman kadrosunca hazırlanan veya Talim Terbiye Kurulu tarafından incelenerek ilköğretim okullarında okutulmasına izin verilecek olan ders kitaplarında içerik olarak dikkat edilmesi gereken bazı hususlara aşağıda değinilmiştir:
1) Dersin öğretim programını kapsayacak şekilde düzenlenir. Kazanım ve yeterliliklerin bire bir aynı ifadelerle kitapta yer alması beklenmezken ders kitaplarının dolaylı da olsa kazanımlarla örtüşmesi beklenir.
2) Konular ve üniteler içerisinde kazandırılacak bilgi beceri ve tutumlar, sınıf seviyesine uygun şekilde günlük hayatla bağlantılı ve uygulamalı olarak kavram ve örneklerden hareket edilerek verilir.
3) Konular ve üniteler; problemleri belirtme, inceleme ve gözlem yolu ile gerekli deneyleri yapma, deneylerden sonuç çıkarma ve bu sonuçları kontrol ederek bilimsel düşünme yöntemini güçlendirecek şekilde işlenir.
4) Dersin özelliğine göre ünite, bölüm ve konular arasında hacim bakımından programında belirtildiği şekilde uygun bir denge kurulur.
5) Konuların işlenişinde, aynı sınıfta okutulan diğer derslerle olan ilişkisi göz önünde bulundurulur. Ayrıca bir önceki sınıfın konularıyla bilgi, kavram, ilke ve beceri bakımından bağlantısı kurulur ve bir üst sınıfla ilgili hazırlayıcı açıklamalara yer verilir.
6) Konuların işlenişinde gereksiz bilgi ve ayrıntıya yer verilmez ve gerekli yerlerde öğretime yardımcı unsurlarla desteklenerek anlaşılır hâle getirilir.
7) Konuların işlenişinde, yakından uzağa, basitten karmaşığa, kolaydan zora ve somuttan soyuta giden bir yöntem izlenir.
8) Kitaplarda metinleri açıklamak, pekiştirmek veya yorumlamak için kullanılan görsel unsurlar metin ile uyumlu olacak biçimde verilir.
9) Konularla ilgili hazırlık çalışmalarının öğrenciyi düşünmeye ve araştırmaya yöneltecek nitelikte olmasına dikkat edilir.
10) Öğrencinin yeni bilgileri ezberlemesi değil, zihninde muhakeme yapması, bağımsız ve yaratıcı düşünmesi kıyaslama yapması ve edinilen bilgilerden hareketle sonuçlar çıkarması yani bilgiyi yapılandırması hedeflenir.
11) Öğrenme yöntemleri ve stratejileri dikkate alınır ve üst düzey (metakognitif) düşünme becerileri geliştirilir.
12) Değerlendirmeye ilişkin unsurlar, ölçme ve değerlendirme ilke ve teknikleri dikkate alınarak düzenlenir.
13) Her ünite veya bölümün sonunda öğrenciye konularla ilgili bilgi, beceri, değer, tutum ve yeterliklerin kazandırılıp kazandırılmadığını ölçmeye yarayan değerlendirme sorularına yer verilir.
14) Çoktan seçmeli, doğru-yanlış, boşluk doldurma, eşleştirme, yazılı yoklama ve benzeri sonuç değerlendirme teknikleri ile ürün dosyası (portfolyo) değerlendirme, performans değerlendirme, gözlem formu gibi süreç değerlendirme tekniklerine yer verilir.
Ülkemiz ilköğretim okullarında okutulan ders kitapları bu hususlara göre düzenlenmesine veya incelenerek onay almasına rağmen uygulamada aynı başarıyı gösterememekte ve öğretmenler tarafından beğenilmemektedir.
İlköğretim 3. sınıf hayat bilgisi dersinde öğrencilerin birey, toplum ve doğa öğrenme alanlarının tamamını kapsayan 3 tema vardır. Bunlar Okul Heyecanım, Benim Eşsiz Yuvam ve Dün, Bugün ve Yarındır. Bu temalarda bireyin hem kendi özelliklerini tanıması, hem de üyesi olduğu toplumun yaşam, kültür ve değerlerini fark etmesi, öğrenmesi ve benimsemesi için gerekli çalışma ve etkinlikler yer almaktadır.
2.4. Hayat Bilgisi Dersinde Ölçme Değerlendirme:
Ölçme insanların, olayların veya eşyaların belirli bir niteliğini gözleme ve sonuçlarını sayı veya sembollerle ifade etme işlemidir (Turgut, 1995: 56).
Değerlendirme eğitimde öğrencinin başarı düzeyinin öğretmen veya başka uzman kişilerce belirlenmesi sürecidir.
Programda yer alan hedeflere ulaşma derecesi, değerlendirme boyutuyla saptanır (Demirel, 1996: 145).
Hayat bilgisi dersi için yapılacak değerlendirme etkinliklerinde öğrencilerin programın tüm boyutlarında sağladığı değişme, gelişme ve başarı ölçülmeye ve kaydedilmeye çalışılır (MEB, 2005: 109). Bu ölçme işlemi de hem öğrenme olayı sırasında yapılacak olan gözlemlerle, hem de öğrenme sonrası düzenlenecek sınama durumları ile gerçekleşir.
Sınama durumları, “öğrencide gözlemeye karar verdiğimiz istendik davranışların kazanılıp kazanılmadığı hakkında bir yargıya varma işi’ dir (Sönmez, 1999: 123). Bu yargıya karmaşaya mahal vermeden net bir şekilde ulaşabilmek için ünite sonlarında, konunun pekişip pekişmediğini, öğrencilerin davranışları kazanıp kazanmadığının test edilmesi için hazırlanan sorular içerik olarak, açık ve net, istenilen bilgiyi kesin sınırlarla belli eder tarzda olmalıdır. (Korkmaz ve Yel, 2001: 89). Ölçme değerlendirme bundan sonra devreye girmelidir.
Öğrenme ve öğretme ortamlarında doğru ve hatasız ölçümlerin yapılabilmesi için ölçme aracının sahip olması gereken birtakım nitelikler bulunmaktadır (İşman, 1998: 23-28). Ölçme aracının sahip olması gereken bu nitelikler:
2.4.1. Ölçme Araçlarının Nitelikleri 2.4.1.1. Güvenirlik
Güvenirlik, genel anlamda, ölçme sonuçlarının tesadüfî hatalardan arınıklık derecesi olarak adlandırılmaktadır.
Güvenirlik kavramı hata kavramı ile yakından ilgilidir. Bir özelliğin değişik zamanlarda aynı araçla ölçülmesi durumunda her zaman aynı ölçme sonuçlarının elde edilmesi, özellikle sosyal bilimlerde, hemen hemen imkânsızdır. Yapılan ölçme işlemlerine çeşitli yollardan (ölçmeciden, ölçme aracından, ölçme yönteminden, ölçmenin yapıldığı ortamdan vs) çeşitli hatalar karışır. Bu hatalar sabit, sistematik ve tesadüfî hata olmak üzere grupta toplanır (Demirel, 2000: 79). Ölçme aracı hazırlanırken bu hatalardan mümkün olduğunca arındırılmış veya hata payı minimuma indirilmeye çalışılmalıdır.
Geçerlik bir ölçme aracının ölçmeyi amaçladığı özelliği, bir başka özellikle karıştırmadan doğru olarak ölçebilme derecesidir. Geçerlikte aynı yapıyı ölçen iki ölçüm arasındaki ilişki araştırılır (Balcı, 2001: 117).
Bir başka değişle geçerlik; bir ölçme aracının kullanılış amacına hizmet etme derecesidir (Yılmaz ve Sünbül, 2003: 322).
Geçerliği kanıtlamada ve ölçümlerin geçerliğini nicelemede kullanılan yolların farklılaşması farklı geçerlik ölçülerinin geliştirilmesine yol açmıştır. Eğitimde ve psikolojide ölçme ve değerlendirme ile ilgili olarak hazırlanmış olan kaynaklarda görünüş geçerliği, yapı geçerliği, benzer ölçekler geçerliği, yordama geçerliği, uzman kanısına dayalı geçerlik ve kapsam geçerliği gibi isimlerle adlandırılmış çeşitli geçerlik türlerinden bahsedilmektedir (Demirel, 2000: 80).
Güvenirlik ve geçerlik arasında yakın bir ilişki vardır. Bir özelliğin ölçülmesi amacıyla geliştirilen ölçme aracının geçerliği için güvenirlik ön şarttır. Yani bir ölçme aracının geçerli olması için mutlaka güvenilir olması gerekir. Ancak güvenirlik geçerlik için yeter şart değildir. Yani güvenilir olan bir ölçme aracı geçerli olmayabilir (Yılmaz ve Sünbül, 2003: 322).
2.4.1.3. Kullanışlılık
Hazırlanması, çoğaltılması, uygulanması, puanlanması, yorumlanması için harcanan emek, zaman ve para bakımlarından ekonomik olan test kullanışlıdır (Temel, 2003: 4). Kullanışlılık özelliği güvenirlik ve geçerlik sağlandıktan sonra düşünülmesi gereken bir yapısal niteliktir (Tekin, 1993: 26).
Ölçme araçlarında kullanışlılık; uygulama sırasında güçlükle karşılaşmamak, puanlamanın kolay olması, baskı yönünden de kullanışlı olması gerekir, cevaplama yönünden kullanışlı olması, ucuza mal edilmesi hususları ile ilgilidir.
2.4.1.4. Yanlılık
Bazı kaynaklarda ölçme aracının nitelikleri arasına dahil edilmemekle birlikte bazı kaynaklarda da dördüncü nitelik olarak yer almaktadır.
Ölçme araçlarında yer alan soruların-maddelerin-ifadelerin çeşitli kişilik özelliklerinden cinsiyet, sosyo ekonomik düzey, okuduğunu anlama becerisi vb) dolayı farkında olunmadan bazı öğrencileri ödüllendirdiği bazılarını ise cezalandırdığı sıkça görülen fakat çok fazla
önemsenmeyen bir durumdur (Dikici, 2008: 37). Ölçme araçları hazırlanırken bu tür hatalara düşülmemesi ölçme aracını kalitesini yükseltir.
2.4.2. Ölçme Değerlendirme Metotları:
Ölçme değerlendirme işleminde en gerçekçi sonuçlar için çeşitli yöntemler kullanılmaktadır. Bu yöntemler:
2.4.2.1. Gözlem
Dersin islenişi sırasında öğrencilerin davranışları, becerileri ve katılmaları gereken çalışmalara ne oranda katıldıkları gözlem sayesinde belirlenir. Bu yöntemde en önemli husus, öğretmenin neleri ölçeceğine önceden karar verdiği gözlem formlarının oluşturulmuş olmasıdır (Titiz, 2005: 44). Uygulama sırasında kullanılan bir metot olduğu için hatalara yer vermemek adına gözlemlenecek davranışlar daha önceden gözlem formuna yerleştirilmelidir.
2.4.2.2. Görüşme
Öğretmenler öğrencilerle belirli dönemlerde görüşmeler yapmalıdırlar. Bu görüşmeler esnasında öğrencilere direk sorular yöneltmemelidirler. Dolaylı sorularla cevaplar yönlendirilmelidir.
Görüşmelerde istenilen sonucun alınabilmesi için öğretmenlerin konuşacakları konuyu zihinlerinde ya da kâğıt üzerinde önceden tasarlamaları gerekir. Eğitimciler hem kendilerinin hem de öğrencilerin farkında olmadıkları ancak gelişmiş olan yeteneklerini görüşmeler sayesinde keşfedebilirler (Öztop, 1994: 35). Görüşmelerden elde edilen sonuçlar dersin işlenme şeklinin öğrenci ile beraber tasarlanmasında önemli bir yer teşkil etmektedir.
2.4.2.3. Günlükler
Günlükler sayesinde öğrencinin yazım gücü gelişirken, bir taraftan da sahip oldukları duygu ve düşünceleri de öğrenilebilir. Günlüklerde öğrencinin yaşantısı ile temel bilgileri arasındaki ilişki birlikte görülebilmektedir (Subaşı, 2000: 35).
2.4.2.4. Posterler ve Çizimler
Öğrenciden herhangi bir duygu, düşünce ya da dersle ilgili herhangi bir konuya yönelik olarak çizimler ve posterler hazırlatılabilir. Öğrencilerin konuyu hangi düzeyde öğrendiği yapmış oldukları bu çalışmalardan anlaşılabilir. Bu yöntem ile öğrenci yaratıcılığını ortaya koyabilmeli ve özgürce düşünebilmelidir. Yaptığı çalışma kesinlikle yargılanmamalıdır. Öğrencinin çalışmasının orijinalliğini, tasarımı, çalışmanın içeriği ve okunabilirlik düzeyi
