LİSE - 1 TARİH DERSİNDE UYGULANAN FARKLI ÖĞRENME STRATEJİLERİNİN ÖĞRENCİLERİN BAŞARILARINA VE ÖĞRENİLENLERİN KALICILIĞINA ETKİSİ

LİSE - 1 TARİH DERSİNDE UYGULANAN FARKLI ÖĞRENME STRATEJİLERİNİN ÖĞRENCİLERİN BAŞARILARINA VE

ÖĞRENİLENLERİN KALICILIĞINA ETKİSİ

DOKTORA TEZİ

Hazırlayan Necati BOZKURT

Danışman

Prof. Dr. Necdet HAYTA

FARKLI ÖĞRENME STRATEJİLERİNİN ÖĞRENCİLERİN

BAŞARILARINA VE ÖĞRENİLENLERİN KALICILIĞINA ETKİSİ" adlı çalışma jürimiz tarafından Tarih Öğretmenliği Bilim Dalında DOKTORA TEZİ olarak kabul edilmiştir.

Başkan: Prof. Dr. Yasemin DEMİRCAN

Üye: Prof. Dr. Reşat GENÇ

Üye: Prof. Dr. Mehmet ŞAHİNGÖZ

Üye: Prof. Dr. Necdet HAYTA (Danışman)

i ÖZET

Bu araştırmanın amacı farklı öğrenme stratejilerinin lise I. sınıf tarih öğrencilerinin akademik başarısı ve öğrenilenlerin kalıcılığı üzerine etkisini araştırmaktır. Araştırmada üç çeşit strateji uygulanmıştır: anlamlandırma, örgütleme ve tekrar stratejisi. Bu araştırma 2002-2003 yılları arasında Kırşehir ilinde gerçekleştirilmiştir. Toplam 92 öğrenci bu araştırmaya katılmıştır. Verilerin toplanması ve analizinde deneysel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Akademik başarı, cinsiyet ve derse devam değişkenleri göz önünde bulundurularak üç sınıf seçilerek, bunlar rast gele üç gruba ayrılmıştır. Sınıflardan ikisi deney grubu (grup A ve B), biri de kontrol grubu (grup C) olarak belirlenmiştir. Grup A’da bulunan öğrenciler anlamlandırma stratejisini, grup B’de bulunan öğrenciler örgütleme stratejisini ve grup C’de bulunan öğrenciler geleneksel tekrar öğrenme stratejisini kullanmışlardır. Her üç grup da 6 haftalık (12 saatlik) bir tarih dersi almışlardır. Derste Türk Dünyası-II (13.-19. yüzyıl) ünitesi işlenmiştir. Dersin öncesi ve sonrasında, öğrencilerin akademik başarısını ölçen bir ön ve son test uygulanmıştır. Test soruları iki düzeyden oluşmuştur: bilgi ve kavrama düzeyi. Öğrencilere ayrıca kalıcılık testi de uygulanmıştır. Verilerin analizinde varyans analiz tekniği (ANOVA) kullanılmış ve üç grubun başarı ortalamaları karşılaştırılmıştır. Sonuçlarda anlamlı farklılıklar bulunduğu için daha ileri bir istatistiksel analiz tekniği olan Tukey kullanılmıştır. Araştırma sonuçları göstermiştir ki (1) anlamlandırma öğrenme stratejisi kullanan öğrenciler bilgi düzeyindeki soruları çözmede, diğer iki gruptaki öğrencilerden daha başarılı olmuşlardır, (2) anlamlandırma öğrenme stratejisi kullanan öğrenciler kavrama düzeyindeki soruları çözmede, diğer iki gruptaki öğrencilerden daha başarılı olmuşlardır. Ayrıca örgütleme stratejisi kullanan öğrenciler bu tür sorularda tekrar stratejisi kullanan öğrencilere göre daha başarılı olmuşlardır, (3) başarı testindeki tüm sorular göz önünde bulundurulduğunda, anlamlandırma öğrenme stratejisi kullanan öğrenciler diğer iki gruptaki öğrencilerden daha başarılı olmuşlardır. Ancak grup B ve C karşılaştırıldığında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır, (4) kalıcılık test sonuçları incelendiğinde, anlamlandırma öğrenme stratejisi kullanan öğrenciler diğer iki gruptaki

ii

öğrencilerden daha başarılı olmuşlardır. Ayrıca örgütleme stratejisi kullanan öğrenciler, tekrar stratejisi kullanan öğrencilere göre daha başarılı olmuşlardır.

Bilim Kodu:

Anahtar Kelimeler: Tarih, Tarih Öğretimi, Tarih Eğitimi, Öğrenme, Öğrenme Stratejileri,

Sayfa Adedi: 207

iii

ABSTRACT

The objective of this study was to investigate the effects of learning strategies on freshman high school students’ academic achievement and retention of their learning. The learning strategies were of three types: elaboration, organization, and repetition. The study was conducted in Kırsehir in the academic year of 2002-2003. A total of 92 students participated in the study. Experimental research design was utilized in gathering and analyzing the data. Three similar classes were selected based on students’ academic achievement, gender, and school attendance. The classes were randomly assigned to three groups. Two classes were the experimental groups (group A and B), and one class became the control group (group C). The students in group A used elaborative strategy; the students in group B used organizing strategy; and the control group C used traditional repetitive learning strategy. All three groups took an 6-week (12 hours) history course. The course was about Turk’s World-II (13th-19th centuries). A pre- and post-test on academic achievement were administered to the students before and after the course. The test questions were of two levels: knowledge and comprehension. In addition, students took another test on retention of their learning. In analyzing data, Analysis of Variance (ANOVA) was utilized in order to compare the mean scores of three groups. Because the results of the analysis indicated that the mean scores were significantly different from each other, a more advanced statistical analysis technique, Tukey was also used. The results indicated that (1) the students using elaborative learning strategy displayed better academic performance in solving questions at knowledge level than the students using either organization or repetition learning strategy, (2) the students using elaborative learning strategy displayed better academic performance in solving questions at comprehension level than the other groups of students. In addition, students using organization strategy demonstrated better performance than the students using repetition learning strategy, (3) regarding academic achievement at knowledge and comprehension level questions, the students using elaboration learning strategy displayed better achievement than other groups. However, there was no significant difference between group B and C, (4) concerning the retention of learning, the students using elaboration learning strategy displayed

iv

the best performance. In addition, the students using organization learning strategy also demonstrated better performance than those using repetition learning strategy.

Science Code:

Key words: History, Teaching History, History Education, Learning, Learning Strategies

Number of pages: 207

v ÖNSÖZ

Araştırmanın gerçekleştirilmesi sırasında birçok kişinin katkıları ve yardımları olmuştur. Başta araştırmanın her aşamasında desteğini esirgemeyen, değerli hocam Prof. Dr. Necdet Hayta’ya şükranlarımı sunarım.

Araştırmanın her aşamasında yaptığı yardımlardan dolayı Doç. Dr. Ali Murat Sünbül’e teşekkür ederim. Araştırmanın başlangıcında fikirlerinden faydalandığım merhum Yrd.Doç. Dr. Bülent Öztürk’ü rahmetle anıyorum.

Araştırma sırasında fikirlerinden faydalandığım Yrd.Doç.Dr. Bahri Ata, Yrd.Doç.Dr. Ahmet Şimşek, Yrd.Doç.Dr. Murat Demirbaş, Yrd.Doç.Dr. Yılmaz Sağlam, Araştırma Görevlisi Aykut Emre Bozdoğan, Araştırma Görevlisi Bayram Tay, Araştırma Görevlisi Kasım Yıldırım ve öğretmen Hüseyin Ünlü’ye teşekkür ederim.

Deneysel çalışmanın uygulanması döneminde görev yaptığım Kırşehir Merkez Ulupınar Kasabası Yunus Emre İlköğretim Okulu Müdürü Mevlüt Doğan’ın gösterdiği gerekli kolaylık, ilgi ve anlayışa teşekkür ederim.

Araştırmanın uygulama kısmını gerçekleştirdiğim Kırşehir Merkez Mehmet Akif Ersoy Lisesi müdürü Nejat Aydın’a, Tarih öğretmenleri Sezgin Akgün, Seyhan Kılıç ve Hasan Karagöz’e. gösterdikleri ilgi ve yardım için ve ayrıca uygulamaya alınan öğrencilerin araştırmaya yaptıkları katkıdan dolayı teşekkür ederim.

Araştırmanın bilgisayarda yazımına yardımcı olan görev yaptığım Kırşehir Anadolu Güzel Sanatlar Lisesi’nin öğrencilerine teşekkür ederim. Manevi desteklerinden ve sabırlarından dolayı anneme ve babama teşekkür ederim.

Necati BOZKURT Ankara-2007

vi İÇİNDEKİLER ÖZET ... …… i ABSTRACT ... ….. iii ÖNSÖZ ... …… v İÇİNDEKİLER... ….. vi TABLOLAR LİSTESİ... ... ix GRAFİKLER LİSTESİ... .….. x BÖLÜM I GİRİŞ 1.1.Problem Durumu…….………..………….………... 1 1.2.Araştırmanın Amacı..……….……….……... 7 1.3.Araştırmanın Önemi…………..……….………... 7 1.4.Problem Cümlesi: ………... 8 1.5. Alt Problemler………..………..….. 8 1.6.Sayıltılar………..………... 8 1.7. Sınırlılıklar………..….. 9 1.8. Tanımlar………..……….……….…… 9 1.9.Kısaltmalar………... 11 BÖLÜM II KAVRAMSAL ÇERÇEVE 2.1. Öğrenme ……….……... 11 2.2. Öğrenme-Öğretme Kuramları…………..………..………... 14

2.2.1. Bilgiyi İşleme Kuramı …………... 19

2.2.1.1.Bilgiyi İşleme Kuramının Temel Ögeleri……….……... 22

2.2.1.1.1. Duyusal Kayıt………..…..…………..….... 23

2.2.1.1.2. Kısa Süreli Bellek……..…….……..……….….. 24

2.2.1.1.3. Uzun Süreli Bellek………..……... 30

vii

2.3.1.Öğrenme Stratejilerinin Öğrenme-Öğretme Sürecindeki Rolü…….…..36

2.3.2.Öğrenme Stratejilerinin Sınıflandırılması..……….…. …..……… 41

2.3.2.1.Tekrar Stratejisi………..…..……... 43

2.3.2.2.Anlamlandırma Stratejisi... 50

2.3.2.2.1. Zihinsel İmge Oluşturma... 58

2.3.2.2.2. Cümlede Kullanma... 59

2.3.2.2.3. Başka sözcüklerle Anlatma... 59

2.3.2.2.4. Özetleme……….………….….……..….. 60

2.3.2.2.5.Benzetim Yaratma……….…….64

2.3.2.2.6.Üretici Not Alma…... 64

2.3.2.2.7. Soru oluşturma - Soru yanıtlama………... 69

2.3.2.3. Örgütleme Stratejileri……... 72

2.3.2.3.1. Ana Çizgileri Çıkarma………..…... 74

2.3.2.3.2.Bilgi Şeması(Haritası)Oluşturma………….….… 75

2.3.2.3.2.1.Kavram Haritaları………….….……79

2.3.2.3.3.Çizelgeleştirme …... 85

2.3.2.3.3.1.Anlam Çözümleme Tablosu….…….85

2.3.3.Öğrenme Stratejilerinin Öğretimi ……... 86

2.3.3.1. Doğrudan Öğretim Stratejisi……... 96

2.3.3.2. Karşılıklı Öğretme Stratejisi………... 97

BÖLÜM III İLGİLİ YAYIN VE ARAŞTIRMALAR 3.1. İlgili Yayın ve Araştırmalar………..……….…………...…. 99

BÖLÜM IV YÖNTEM 4.1. Deney Deseni..………..……….114

4.2. Araştırmanın Evren ve Örneklemi …………...……….115

4.3. Veri Toplama Araçları…………..…………....……….115

4.3.1. Veri Toplama Araçlarının Geliştirilmesi..……….116

viii

4.3.3.Deneysel Çalışmanın Uygulama Basamakları………...……….117

4.3.4. Verilerin Çözümlenmesi ………..……….119 BÖLÜM V BULGULAR ve YORUM 5.1.Bulgular……….……….……….120 5.2.Yorum ve Tartışma……….130 BÖLÜM VI SONUÇLAR VE ÖNERİLER 6.1.SONUÇ………. ... ... .136 6.2.ÖNERİLER ... ... .137 KAYNAKÇA... ... .139 EKLER... ….161

Ek 1. Türk Dünyası-II (13.yy-19.yy) Ünitesi Öğrenci Çalışma Materyali ….162 Ek 2. Başarı Testi (Bilgi Düzeyi) ……….…...186

Ek 3. Başarı Testi (Kavrama Düzeyi) ……….190

Ek 4. Başarı Testi Cevap Anahtarı (Bilgi Düzeyi) ……….197

Ek 5. Başarı Testi Cevap Anahtarı (Kavrama Düzeyi) ……….…….198

Ek 6. Anlamlandırma Stratejisi Öğrenci Uygulama Yönergesi…. ………….199

Ek 7. Örgütleme Stratejisi Öğrenci Uygulama Yönergesi ……….200

Ek 8. Belirtke Tablosu ... ….201

ix

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 2.1. Anlam Çözümleme Tablosu Örneği………...86 Tablo 4.1. Araştırmada Uygulanan Desen……….……….... 114 Tablo 4.2. Araştırmaya katılan öğrenciler . ………115 Tablo 5.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Öntest Bilgi Düzeyindeki Puanlarının

Dağılımı………120 Tablo 5.2. Deney ve Kontrol Gruplarının Öntest Bilgi Düzeyindeki Puanlarının Karşılaştırılması……….………….………..…....120 Tablo 5.3. Deney ve Kontrol Gruplarının Öntest Kavrama Düzeyindeki Puanlarının Dağılımı..…..………... 121 Tablo 5.4. Deney ve Kontrol Gruplarının Öntest Kavrama Düzeyindeki Puanlarının Karşılaştırılması……….……….…. 121 Tablo 5.5. Deney ve Kontrol Gruplarının Öntest Toplam Başarı Puanlarının

Dağılımı………..…. 122 Tablo 5.6. Deney ve Kontrol Gruplarının Öntest Toplam Başarı Puanlarının

Karşılaştırılması……..………..…………... 122 Tablo 5.7. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Bilgi Düzeyindeki Başarı Puanları Üzerinde Gerçekleştirilen Varyans Analizi Sonuçları………... 123 Tablo 5.8. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Bilgi Düzeyindeki Erişileri Üzerinde Gerçekleştirilen Tukey Testi Sonuçları..………..……… 123 Tablo 5.9. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Kavrama Düzeyindeki Başarıları Üzerinde Gerçekleştirilen Varyans Analizi Sonuçları..……….. 124 Tablo 5.10. Deney ve Kontrol Gruplarının Kavrama Düzeyindeki Erişileri Üzerinde Gerçekleştirilen Tukey Testi Sonuçları………..………..….. 125 Tablo 5.11. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Toplam Başarıları

Üzerinde Gerçekleştirilen Varyans Analizi Sonuçları……….………126 Tablo 5.12. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Toplam Başarıları Üzerinde Gerçekleştirilen Tukey Testi Sonuçları………..…….….127 Tablo-5.13. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Kalıcılık Puanları

Üzerinde Gerçekleştirilen Varyans Analizi Sonuçları………...……..……….128 Tablo-5.14.Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Kalıcılık Puanları

x

GRAFİKLER LİSTESİ

Grafik-5.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Bilgi Düzeyindeki Başarıları…….…..124 Grafik-5.2. Deney ve Kontrol Gruplarının Kavrama Düzeyindeki Başarıları .…..126 Grafik-5.3. Deney Ve Kontrol Gruplarının Toplam Başarıları………...128 Grafik-5.4. Deney ve Kontrol Gruplarının Kalıcılık puanları……….129

BÖLÜM I

GİRİŞ

Bu bölümde Problem Durumu, Problem Cümlesi, Araştırmanın Önemi ve Amacı, Alt Problemler, Denenceler, Sayıltılar, Sınırlılıklar ve Tanımlara yer verilmiştir.

1.1. Problem Durumu

Yaşadığımız çağın en ayırıcı özelliği "bilginin ve bilimsel yöntemlerle elde edilen teknolojinin çağı" olmasıdır. Bu, bilginin yoğunlaştığı, bilim ve teknolojinin hızlı değişim gösterdiği bir dönemdir. Bu değişimler doğrultusunda toplumlar ve onları oluşturan bireyler de değişme gereksinimiyle karşı karşıya gelmiştir. Başka bir deyişle, toplumlar "bilgi toplumu" olma sürecine girmiştir.

Bilgi toplumunun dinamik ve halen devam eden oluşumlar olduğu dikkate alındığında eğitim, eğitimli insan, öğrenme, okul, okul yöneticisi, öğretmen ve öğrenci gibi kavramların yeniden tartışılması gerekmektedir. Bilgi çağında eğitim sürecindeki değişimde aşağıdaki hususlar göz önünde bulundurulacaktır (Özden, 2000: 17):

• Bilgiyi temel alan eğitim programları izlenecektir.

• Çocuklara daha fazla düşünme, tartışma ve araştırma ortamı hazırlanacak; böylece, serbest düşünen, tartışan, araştıran ve bulduklarını değerlendirebilen bir toplum yapısı oluşturulacaktır.

• Yetişkinler eğitim süreci dışında bırakılmayacak; eğitim ve teknolojiye uyumları konusunda sürekli eğitilmeleri gerekecektir.

• Dersler ansiklopedik bilgileri yüklemek yerine, konuları ve olayları derinliğine anlamayı ve eleştirel düşünmeyi esas alacaktır.

• Okullar, öğrencileri gelecek için gerekli bilgiyle yüklemek yerine, okulda verilen bilgilerin yaşam boyu yetmeyeceği görüşünden hareketle öğrenmeyi öğrenmeye geçecektir.

• Eğitimde sadece sözel ve sayısal zekayı geliştirmek yerine, görsel, kinestetik, ritmik ve benlik gelişimini de içine alan çok yönlü zihin gelişimi hedeflenecektir.

Bireylerin hem bu sürece uyum gösterebilmeleri hem de bu süreci geliştirebilmeleri için öncekilerden farklı bazı niteliklere sahip olmaları gereklidir. Bu niteliklerin başlıcalarını şöyle sıralayabiliriz:

• Düşünme yollarını bilip uygulayabilme, • Sorun çözebilme,

• Araştırma yapabilme,

• Bilgiyi yaratıcı biçimde kullanabilme, • Bilgi ve teknoloji üretebilme.

Bireylerin bu niteliklere sahip olmalarının en etkili yolu, onların nasıl öğreneceklerini öğrenmeleri, daha kalıplaşmış bir deyişle "öğrenmeyi öğrenme"leri ile mümkündür. Başaran’ın (2000: 57) deyimiyle, bilgi toplumunda eğitim sisteminin görevi, öğrenmeyi öğrenen bireyler yetiştirmek; eğitim yöneticilerinin görevi ise okulu öğrenen okul niteliğine kavuşturmaktır. Ancak bu noktada dikkat edilmesi gerekenlerden biri de öğretimin bu gereksinmeyi karşılayabilecek biçimde planlanıp uygulanması gereğidir. Bunun yollarından biri de öğrencilerin “öğrenmeyi öğrenme” gereksinmelerinin, öğretmen tarafından "öğrenmeyi öğretme" etkinlikleriyle karşılamasıdır (Özer,1998:161).

Bireylerin “öğrenmeyi öğrenme”lerini sağlamak için, ilköğretimden yükseköğretimin sonuna dek uygulanan tüm eğitim programlarında, öğretim yaklaşım, yöntem, araç ve gereçlerinde değişikliklere gitmek gereklidir. Bunda da en önemli görev öğretmene düşmektedir. Çünkü öğretmen, bireylere, öğrenmeyi öğretecek temel kılavuzdur. Günümüzde öğrenenler için öğretme ve öğrenme süreçlerinin en etkili biçimde düzenlenmesi eğitimcilerin en önemli sorunudur. Öğretim ortamlarının öğrenenlere uygun olarak tasarlanması öğretmenlerin temel hedefi olmalıdır.

Bilgi toplumunda öğretmenin temel rolü, öğrenme ortamının merkezine öğrenciyi alarak, bilgiye nasıl ulaşılacağını ve bundan nasıl yararlanılacağını uygun ortamlar hazırlayarak öğretmektir. Bilginin seçimi konusunda uzman olan öğretmenler, temel bilgiyi öğrenciye kazandırabilmelidir. Bu da öğrenci için öğrenmeyi öğrenmek anlamına gelir. Ancak burada öğretmen, öncelikle öğrencisini iyi tanımalı, onun öğrenme düzeyine uygun öğrenme imkânları sunmalı, öğrenmeyi öğrencisine kolaylaştırarak, onu doğru yönde yönlendirmelidir (Numanoğlu, 1999, 347).

Geleneksel öğrenme yöntemleri ile öğrenme, öğrencide düşünme mekanizmasını çalıştırmadan, yorum yapmadan, eleştirmeden, sadece bilgi yüklenmesine neden olmaktaydı. Bu da öğrencilerin bireysel farklılıklarının dikkate alınmadan kalıba sokulması anlamına gelmektedir. Söz konusu öğrenme yöntemi okul ve okulun öğretilerini merkeze alarak öğrenmeyi edilgen konuma getirmiştir (Şahinel, 2005:149)

Eskiden etkili öğrenmenin çoğunlukla öğretmenin öğretim etkinliklerine bağlı olduğu düşünülürdü. Oysa günümüzde öğrencinin, kendi öğrenme sürecinde aktif rolü çağdaş eğitim sistemlerinde yaygın olarak kabul görmektedir. Öğretmen sadece öğrenme ortamlarını etkili bir biçimde oluşturabilir ve öğrenciye, öğrenme sürecinde rehber olabilir. Anlamlı ve kalıcı öğrenme, gerçekte öğrencinin kendi çabası ve katkısıyla mümkündür. Örneğin, bir öğrenci aktif bir biçimde dersi dinlemiyorsa, öğretmenin iyi ders anlatması, o öğrencide öğrenmenin oluşması için yeterli değildir.

Öğrencinin bizzat kendi çabasının ve bilincinin, öğrenme sürecinde önemli bir rolü vardır. Bu nedenle günümüzde birçok eğitimci “öğrenmeyi öğretme” nin ve buna bağlı olarak “çalışma ve öğrenme becerilerini geliştirme”nin okulda öğretilen geleneksel dersler kadar önemli hale geldiğini kabul etmektedir.

Bugün öğrenci, kendi öğrenme sürecinde en fazla sorumluluğa sahip olan kişidir. Aktif bir biçimde bu sürece yön vermek; bu sürecin zayıf ve güçlü yönlerini değerlendirmek ve süreci daha etkili hale getirmeye yönelik gerekli önlemleri almak,

öğrencinin en önemli sorumluluklarından birkaçıdır. Öğrenci dışarıdan (öğretmeninden, arkadaşından, ailesinden) gelecek yardım ve desteğe aşırı biçimde bağlı kalmamalıdır. Kendine yardım etmeyi, kendi motivasyonunu oluşturmayı öğrenmelidir. Ayrıca öğrenci, ders çalışma becerilerini bilinçli bir biçimde geliştirmek ve kullandığı becerilerin etkililiğini ve verimliliğini sürekli olarak değerlendirmeye tabi tutmak zorundadır (Yıldırım, Doğanay, Türkoğlu, 2000:3).

Artık günümüzde, okulun klasik öğretme görevi yerini öğrencinin aktif olduğu öğrenmeye bırakmıştır. Öğrenmeyi öğretmek görevi olan okulların da öncelikle kendi içlerinde öğrenen bir örgüt olmaları, öğrenmenin günlük işlerle birlikte doğal bir süreç olarak görülmesi ve öğrenmenin temel bir değer haline gelmesi gerekmektedir.

Türkiye’de tarih öğretiminin diğer derslerde olduğu gibi öğretmenler ve öğrenciler açısından bir takım zorlukları bulunmaktadır. Türkiye’de tarih derslerinde hakim olan öğretim yöntemleri, öğretmen merkezli anlatım yöntemi, ders kitabı merkezli dersler, ezberden nakletme, yazılı yoklama ve test yöntemi ile olgu ve kavrama dönük öğrenmedir. Sınıf bağlamında, anlatım yöntemi ve bilginin ezberlenmesi en popüler öğretim yöntemleridir. Anlatım yönteminin belli avantajları vardır. Birincisi, öğretmen ve öğrenciler zamanı verimli bir şekilde organize edebilirler. İkincisi, öğretici bilgisinden emindir ve öğretim yaşantısı hemen hemen tamamen kendi kontrolü altındadır (Küçükahmet,2003:71). Fakat bu avantajlar, temel olarak anlatım yönteminin zamanı iyi kullanma ve stratejik yönü üzerine toplanmaktadır. Bir öğretim yöntemi olarak verimliliği yönünden düşünülürse, anlatım yöntemi çok az doyurucudur (Küçükahmet,2003:71). Tarih öğretmenlerinin en çok kullandıkları ikinci yöntem ise soru cevap yöntemidir. Fakat öğrenciye çok soru sorulması ve ondan çok cevap alınması konuların öğrenciler tarafından anlamlı bir bütün halinde öğrenilmesini engellemektedir. Öğrenmede temel olan öğrencinin etkin olmasıdır. Öğrenmenin etkili biçimde gerçekleşebilmesi için öğrencilerin yalnızca öğretmenin anlattıklarını dinlemeleri, yaptıklarını gözlemeleri, sunduğu sınırlı bilgileri tekrar etmeleri ya da tümüyle onun yönergeleriyle hareket etmeleri yeterli değildir. Başka bir deyişle öğrenciler, öğretme-öğrenme sürecinde yalnız

öğretmenin etkin olmasıyla etkili öğrenmeyi gerçekleştiremezler. Mevcut sistemde öğrenci, bilgi başkaları tarafından öğretildiğinden dolayı, kendisi öğrenmeyi öğrenemez. Onun için öğrenme bir zevk değil bir eziyet haline gelir.

Birbiriyle ilişkilendirilemeyen, örgütlenemeyen, anlamlandırılamayan tarihi bilgiler öğrencilerin tarihin sürekliliği, tarihi olaylar arasındaki sebep-sonuç ilişkisini kavramalarını güçleştirmektedir. Bir kimseye kendi isteği dışında bir şey öğretmek mümkün değildir. Geleneksel öğretme yaklaşımlarında öğrenciler nedenini anlayamadıkları ve merak etmedikleri pek çok bilgiyi sorgulamadan belleklerine yerleştirir ve bunlar sadece sınavda başarılarının ölçülmesi için kullanılırdı. Öğrenciler kendisine sunulan bilgiyi zihninde işleyerek anlamlı hale getirmediği için, bu bilgi yığını yazılı sınavda başarılı olmak için sık sık tekrar edilerek ezberlenecek materyal olarak görülür ve sınavdan hemen sonra unuturlardı. Öğrenciler, zihninde anlamlandıramadıkları, fakat ezberledikleri bilgiyi dahi sınavlarda hatırlayamamakta, hatırladıkları bazı bilgileri de farklı soruların cevabı olarak yazılı kağıdına aktarmaktaydılar. Bu sözü edilen özellikler dikkate alındığı zaman, ideal bir öğrencide öğrenme sürecine aktif olarak katılma ve kendi öğrenme sürecinin sorumluluğunu alma boyutlarının ön plana çıktığını görmek mümkündür. Çağdaş eğitimde öğrenci, artık bilgiyi öğretmenden ve ders kitaplarından ezbere dayalı bir süreç içinde öğrenmez. Aksine, okulda başarısı için kendi zamanını verimli bir biçimde planlayan ve kullanan, kendi öğrenme sürecinin farkında olan ve zayıf yönlerini güçlendirmek için gerekli önlemeleri alan, öğretmen ve diğer öğrencilerle etkili bir iletişim kurabilen, aktif dinleme, not alma, derse katılma ve okuma becerilerine sahip, bilgiye ulaşmayı ve onu işlemeyi bilen, araştıran ve araştırma sonuçlarını organize bir biçimde raporlaştıran, girmek zorunda olduğu sınavlara hazırlanma konusunda bilinçli stratejilere sahip, kendi kendini motive edebilen ve okulun getirdiği stresle başa çıkabilen öğrencidir. Çağdaş yaklaşımda öğrenme, okulda başlayıp biten bir süreç değildir. Yaşam boyu öğrenmenin gerektirdiği beceri ve alışkanlıklar dikkate alındığı zaman, çağdaş öğrencinin sahip olması gereken özelliklerin önemi daha belirgin hale gelmektedir (Yıldırım, Doğanay, Türkoğlu, 2000:4).

Hemen her birey şu ya da bu biçimde öğrenmeyi bilir. Fakat buradaki asıl önemli konu, bilgi çağında ve bilgi yoğun bir toplumda nasıl öğrenmemiz gerektiğidir. Nasıl öğrenmek gerektiğini anlamak, öğrenmenin iç yüzüne vakıf olmakla mümkündür. Öğrenmeyi öğrenmek, yeni düşünce biçimleri oluşturmak ve davranış değiştirmekle mümkündür. Geleneksel anlamda, belli bilgi stokuna erişmiş insanın yerini, artık bilgi elde etme yöntemlerini bilen insan alacaktır (Özdemir, 2000: 21).

Yeni dönemde eğitimde beceri düzeyinin yükselmesi, bireyin kendini yetiştirmesi, geliştirmesi ve bireysel yeteneklerini sonuna kadar kullanması ön plana çıkacaktır. Bireyin bilgiye odaklı bir yaşamı öğrenme, analitik düşünme, sentez yapabilme, sorunları çözme ve etkili iletişim kurma gibi becerilere sahip olması beklenmektedir. Hızla çoğalan bilgi karşısında, herşeyi bilmek yerine, hangi bilgiyi nereden ve nasıl sağlayacağını bilen, seçici davranan, yani öğrenmeyi öğrenen insana gereksinim duyulacaktır (Numanoğlu, 1999: 333).

Öğrencilerin gerek örgün eğitimde derslerde başarılı olmaları, gerekse örgün eğitimden sonra yaşadığımız bilgi çağında kendilerini geliştirebilmeleri için kendi kendilerine öğrenmeleri ve öğrenmelerini izleme yeterliği kazanmaları gerekmektedir. Öğrenmeyi öğretmenin en önemli boyutunu ise öğrenme stratejileri oluşturmaktadır. Bu süreçte, öğrencilerin öğrenme stratejilerini bilip uygulayabilmeleri amaçlanmalıdır.

Okullarda öğrencilere belli disiplinlerin temel kavram ve ilkeleri öğretilirken öğrenme stratejileri de öğretilmelidir. İlköğretimden başlayarak öğretimin her düzeyinde derslerde konunun gerektirdiği öğrenme stratejilerinin öğretimine yer verilmelidir. Çünkü iyi bir öğretim, öğrencilere nasıl öğreneceklerini, nasıl anımsayacaklarını, nasıl düşüneceklerini, güdülenmelerini nasıl sağlayacaklarını öğretmeyi içerir ( Subaşı, 2000:4).

Öğrenme stratejileri bugün üzerinde en fazla çalışılan konulardan birisidir. Öğrenme stratejileriyle ilgili bu araştırmanın tarih öğretimine katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Buna dayalı olarak bu araştırmanın problemini; Lise-1 Tarih

dersinde uygulanan farklı öğrenme stratejilerinin öğrencilerin başarılarına ve öğrenilenlerin kalıcılığını ne derece etkilediğinin belirlenmesi oluşturmaktadır.

1.2. Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın amacı Lise-1 Tarih dersinde uygulanan farklı öğrenme stratejilerinin öğrencilerin başarılarına ve öğrenilenlerin kalıcılığına etkisini araştırmaktır.

Bu genel amacı gerçekleştirmek için aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır: 1. Anlamlandırma, Örgütleme, Geleneksel Öğrenme Stratejilerinin öğrencilerin bilgi düzeyindeki başarılarına etkileri açısından aralarında anlamlı farklılık var mıdır?

2. Anlamlandırma, Örgütleme, Geleneksel Öğrenme Stratejilerinin öğrencilerin kavrama düzeyindeki başarılarına etkileri açısından aralarında anlamlı farklılık var mıdır?

3. Anlamlandırma, Örgütleme, Geleneksel Öğrenme Stratejilerinin öğrencilerin toplam başarı düzeyindeki başarılarına etkileri açısından anlamlı farklılık var mıdır?

4. Anlamlandırma, Örgütleme, Geleneksel Öğrenme Stratejilerinin öğrencilerin öğrenilenlerin kalıcılığına etkisi açısından aralarında anlamlı farklılık var mıdır?

1.3. Araştırmanın Önemi

Ülkemizde eğitim bilimi alanında yapılan araştırmalar her geçen gün nitelik ve nicelik bakımından artmaktadır. Bunun yanında tarih eğitimi ve öğretimi alanında yapılan çalışmaların nitelik ve nicelik bakımından attığı söylenebilir.

Türkiye’de tarih öğretiminde, öğrenme stratejileri konusunda daha önce yapılmış bir deneysel araştırmaya rastlanmamıştır. Dolayısıyla, bu araştırmanın tarih öğretimi alanında bir boşluğu dolduracağı düşünülmektedir.

Araştırmadan, elde edilecek bulguların tarih öğretmenleri için yarar sağlayacağı da umulmaktadır. Ayrıca bu araştırmanın, ileride bu konuda yapılacak çalışmalara örnek oluşturması ve ışık tutması da beklenmektedir.

1.4. Problem Cümlesi:

Lise-1 Tarih dersinde uygulanan farklı öğrenme stratejileri öğrencilerin başarılarına ve öğrenilenlerin kalıcılığını ne derece etkilemektedir?

1.5. Alt Problemler

1. Anlamlandırma, Örgütleme, Geleneksel Öğrenme Stratejilerinin öğrencilerin bilgi düzeyindeki başarılarına etkileri açısından aralarında anlamlı farklılık var mıdır?

2. Anlamlandırma, Örgütleme, Geleneksel Öğrenme Stratejilerinin öğrencilerin kavrama düzeyindeki başarılarına etkileri açısından aralarında anlamlı farklılık var mıdır?

3. Anlamlandırma, Örgütleme, Geleneksel Öğrenme Stratejilerinin öğrencilerin toplam başarı düzeyindeki başarılarına etkileri açısından anlamlı farklılık var mıdır?

4. Anlamlandırma, Örgütleme, Geleneksel Öğrenme Stratejilerinin öğrencilerin öğrenilenlerin kalıcılığına etkisi açısından aralarında anlamlı farklılık var mıdır?

1.6.Sayıltılar

1. Ölçme araçlarının geçerliği hususunda uzman görüşleri yeterlidir.

2. Kontrol edilemeyen değişkenler, deney ve kontrol gruplarını aynı ölçüde etkilemiştir.

3. Deney ve kontrol grupları ellerindeki materyali araştırma oturumlarının dışında çalışmamışlardır.

4. Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeyleri eşittir.

5. Deney ve kontrol gruplarına ders veren araştırmacı, konuları her üç grup için yapılan planlar çerçevesinde anlatmıştır.

1.7. Sınırlılıklar

1. Lise - 1. sınıf Tarih Dersi Programında yer alan Türk Dünyası-II (13.-19.Yüzyıl) ünitesi ile,

2. 2002 - 2003 Öğretim yılında Kırşehir Merkez Mehmet Akif Ersoy Lisesi’nde Anlamlandırma Stratejisinin uygulandığı 9/A, Örgütleme Stratejisinin uygulandığı 9/C ve Geleneksel Öğrenme (Tekrar) Stratejisinin uygulandığı 9/R şubeleri öğrencileri ile,

3. Anlamlandırma Stratejisi, Örgütleme Stratejisi ve Geleneksel Öğrenme (Tekrar) Stratejilerinin öğrenci başarısına ve öğrenilenlerin kalıcılığına etkisiyle sınırlıdır.

1.8. Tanımlar

Öğrenme Stratejisi: Bilgi ve becerinin elde edilmesini kolaylaştırmak için özel bir öğrenme durumunda birey tarafından kullanılan zihinsel taktiklerin tümüdür (Derry ve Murphy, 1986:2).

Başarı Testi: Lise-1 Tarih dersinde Türk Dünyası-II (13.-19. Yüzyıl) adlı üniteyi kapsayan kritik hedef davranışlarla tutarlı öğrenme düzeyini saptamaya yönelik ve araştırmada öntest-sontest olarak uygulanan madde analizi ve güvenirlik-geçerlik çalışması yapılmış 40 maddelik bir testtir.

Öğrenmenin Kalıcılığı Testi: “Türk Dünyası-II (13.-19.Yüzyıl)” adlı ünite ile ilgili olarak sontest niteliğindeki düzey belirleme testinin uygulamasını izleyen 2 ay süre sonunda bilgilerin unutulmaya karşı dayanıklılık derecesini ölçen testtir.

Anlamlandırma Stratejisi: Metnin önemli noktalarıyla ilgili kendi kendine sorular sorma, metin ve paragrafların önemli ve önemsiz noktalarını tespit etme, metindeki önemsiz ifadeleri göz ardı etme, paragrafların önemli noktalarını listeleme ve sorularla listeleri gözden geçirme gibi Deney A gurubunda uygulanan etkinliklerin tümüdür.

Örgütleme Stratejisi: Materyalin içeriği ile ilgili sınıflamalar yapma, bu sınıflamaları şemalaştırma, sınıflamalar ve şemalar doğrultusunda matrisler hazırlama, şemalar ve kritik durumları dikkate alarak metnin ana fikir, yardımcı ve önemli noktalarını listeleme, elde edilen bu listeyi matriste uygun yerlere yerleştirme, ortaya çıkan matris ve şemaları gözden geçirerek tekrar etme gibi Deney B grubundaki öğrenciler tarafından gerçekleştirilen etkinliklerin tümüdür.

Tekrar Stratejisi: Öğrenme materyalini genel olarak gözden geçirme, metnini not tutulmadan anlaşıldığından ikna oluncaya kadar tekrarlanması şeklinde kontrol grubundaki öğrenciler tarafından gerçekleştirilen etkinliklerin tümüdür.

1.9. Kısaltmalar D1 : Deney 1 grubu D2 : Deney 2 grubu K : Kontrol Grubu T1 : Öntest T2 : Sontest T3 : Kalıcılık testi N : Denek sayısı % : Yüzde

Χ

BÖLÜM II

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

2.1. Öğrenme

Öğrenme, geçmişten günümüze kadar gelen eğitimci, filozof ve bilim adamlarının farklı biçimde tanımladıkları ve açıklamaya çalıştıkları bir kavramdır. Sosyal ve biyolojik olarak dünyaya gelen insan, kısa bir sürede pek çok yeni kavram öğrenir. İnsanları diğer canlılardan ayıran en önemli özelliklerden biri öğrenme kapasiteleridir. Günümüzde eğitimcilerin hemen hemen hepsi öğrenmeyi farklı şekillerde tanımlamaktadırlar (İşman, 2003: 79).

Bacanlı (2003:145) öğrenmeyi tekrar ya da yaşantı yoluyla organizmanın davranışlarında meydana gelen oldukça kalıcı-sürekli değişiklikler olarak tanımlamaktadır. Bir davranışın öğrenme olup olmadığı aşağıdaki sorularla anlaşılabilir:

-Tekrar ya da yaşantı yoluyla mı olmuştur? -Davranışta değişiklik meydana gelmiş midir? -Değişiklik oldukça kalıcı mıdır?

Bu soruların herhangi birisine hayır cevabı alınıyorsa, o davranış öğrenme değildir.

Öğrenme, bir uyarıcı ile tepkinin eşleştirilmesi yani bir uyarıcıya gösterilen bir tepkinin pekiştirilmesi olarak tanımlanır. Öğrenmede bir değişim oluşmaktadır. Bu değişimin planlı ve düzenli etkinlikler sonucu olması, davranışların istendik nitelikte olmasına olanak hazırlar. İstendik davranışları, öğrencilere davranış

bilimlerinin verilerine dayalı olarak kazandırabilmek için öncelikle eğitimin hedeflerinin belirlenmesi, daha sonra hedefleri geliştirici nitelikte öğretme – öğrenme ortamının oluşturulması, son olarak da elde edilen ürünün kalite kontrolünün yapılması gerekmektedir (Bilen,2002:67).

Cronbach (1978) öğrenmeyi “Öğrenme, öğrencinin bir yaşantısının sonucunda yeni bir davranış kazanması ya da var olan davranışını değiştirmesidir.” şeklinde belirtmiştir. İnsanın hemen hemen davranışlarının tümü öğrenmesinin ürünüdür. Bir davranışın öğrenme ürünü sayılabilmesi için, kalıtımla getirilmiş olmaması, yinelenebilmesi, gözlenebilmesi, ölçülebilmesi gerekir (Aktaran:Başaran,2000:166).

Woolfolk (1998:204) öğrenmeyi, genel anlamda bir bireyin bilgi ya da davranışlarında oldukça kalıcı değişikliklere neden olan yaşantıların meydana gelmesi şeklinde tanımlamıştır. Bu değişiklik isteyerek ya da istemeyerek daha kötü ya da daha iyi olabilir.

Senemoğlu (2002:13), insanoğlunda gelişmenin sağlanması için öğrenmenin şart olduğunu belirterek, öğrenmeyi bireyin çevresiyle belli bir düzeydeki etkileşimleri sonucunda meydana gelen nispeten kalıcı izli davranış değişmesi olarak tanımlamıştır ve çocuğun yeterli olarak gelişebilmesi için çevre tarafından öğrenme fırsatlarının sağlanması gerektiğini ifade etmiştir. Gagne (1984:371) ise öğrenmeyi, çevresel değişiklikler nedeniyle, bireyin duygu, düşünce ve ifadesinde meydana gelen değişme olarak tanımlamıştır.

Ülgen (1997:101) bireyin dünyaya geldiği anda öğrenmeye başladığını, ölünceye kadar da öğrenmeyi sürdürdüğünü belirtmiş ve olgunlaşma ve içgüdüsel nedenlerle meydana gelen değişikliklerin öğrenme ile ilişkili olmadığını ifade ederek, öğrenmenin ürün ve süreç olarak açıklanabileceğini belirtmiş, ürün olarak öğrenmeyi bireyin çevresiyle etkileşimi sonucu davranışlarda ve zihinsel yapıda

meydana gelen doğrudan ya da dolaylı gözlenebilen özellikler; süreç olarak öğrenmeyi ise, bireyin etkileşim ortamında uyaranları algılayarak düşünce, duygu ve hareket bütünlüğü içinde, belleğine kaydetmesi olarak tanımlamıştır.

McCarthy (2000:3-13) öğrenmeyi, bireyin yeni bilgileri kavraması ve bu yeniliklere karşı gösterdiği tepki olarak tanımladıktan sonra, öğrenmeyi aktif olarak yapmak, problem çözmek, hipotezler oluşturmak, bilgilerini kullanarak bir şeyler yapmak ve sonuçlara ulaşmak şeklinde açıklamıştır(Aktaran: Demirkaya,2003:28).

Öğrenme, belli bir yaş döneminde yapılıp bitirilen, belli bir sürede sonuçlanan bir olay değildir. Öğrenme süreklidir. Öğrenme her zaman, doğru olanı öğrenmekde değildir. Öğrenme yalnız bilgi ve becerileri değil, duyuşsal tepkileri de kapsar (Fidan ve Erden,1998:146-147). Binbaşıoğlu (1974:4) ise öğrenmeyi yaşantı aracılığıyla davranışların değişmesi olarak ifade etmiştir.

Eğitimci ve psikologların öğrenme için yaptıkları tanımlardaki ortak noktalar; yaşantı ürünü olması, kalıcı izli davranış değişikliğinin meydana gelmesidir. Bu tanımlara göre öğrenmenin üç temel özelliği ortaya çıkmaktadır. Birincisi öğrenme sonucunda mutlaka bir davranış değişikliği meydana gelir. Öğrenme ürünü davranış hemen ortaya çıkabileceği gibi, uygun ortam oluştuğu ya da birey istediği anda da ortaya çıkabilir. İkincisi, öğrenmenin yaşantı ürünü olmasıdır. Öğrenme, bireyin çevresiyle kurduğu etkileşim sonucu ortaya çıkmaktadır. Her bireyin çevresiyle kurduğu etkileşim biçimi diğerlerinden farklıdır. Bu yüzden öğrenme bireyseldir. Aynı öğrenme ortamında bulunan bireyler farklı yaşantılar geçirebilecekleri için, değişik şeyleri öğrenebilirler. Üçüncüsü, öğrenme kalıcı iz bırakır. Öğrenmenin gerçekleşebilmesi için bireyin gösterdiği davranış değişiklikleri kalıcı olmalıdır. Ancak, sürekli olan her davranış öğrenme olarak nitelendirilemez. Nefes almak, kalp atışı gibi davranışlar otomatik olarak yapıldığından öğrenme değildir. Yoğunluk, yetersiz güdülenme ve olgunlaşma sonucu ortaya çıkan davranış değişiklikleri de öğrenme olarak kabul edilemez (Erden ve Akman, 2001:128-129).

Öğrenme genel anlamda bireyin çevresi ile etkileşimi sonucunda oluşan düşünce, duyuş ve davranış değişikliğidir. Bu değişikliğin meydana geliş şekli ile ilgili farklı görüşler ortaya atılmıştır. Öğrenmenin özelliklerini ve sonuçlarını açıklayan bu kavramlardan bazıları şunlardır:

(1) Davranışçı kuramlar, öğrenmenin uyarıcı ile davranış arasında bir bağ kurularak geliştiğini ve pekiştirme yoluyla davranış değişikliği gerçekleştiğini savunur.

(2) Bilişsel kuramlar, öğrenmeyi doğrudan gözlenemeyen zihinsel bir süreç olarak ele alırlar. Bilişsel kuramcılar daha çok anlama, algılama, düşünme, duyu ve yaratma gibi kavramlar üzerinde dururlar.

(3) Duyuşsal kuramlar, sağlıklı benlik ve ahlak gelişimini ele alırlar.

(4) Nörofizyolojik kuramlarda ise beyne dayalı öğrenme ön plana çıkar (Özden,2003:20-45).

2.2. Öğrenme-Öğretme Kuramları

Öğrenmenin hangi koşullar altında oluşacağını ya da oluşmayacağını öğrenme kuramları betimlemekte ve açıklamaktadır. Öğrenme, bir çok kuram tarafından açıklanmaya çalışılmıştır (Senemoğlu, 2002:99).

Ancak bu kuramların hiçbiri tek başına, öğrenme kavramını tam anlamıyla açıklayamamaktadır. Çünkü öğrenme kuramlarının her biri farklı bir öğrenmeyi açıklamaya çalışmaktadır (Sönmez ve Diğerleri,2000:102; Senemeoğlu,2002:100)

Öğrenmeyi açıklayan iki temel görüş vardır. Bunlardan birincisi öğrenmenin uyarıcı ile davranış arasında bir bağ kurarak geliştiğini ve pekiştirme yoluyla değiştirmenin gerçekleştiğini savunan Davranışçı görüştür (Özden,2000:21). Davranışçı yaklaşımın temelini uyarıcı-tepki-pekiştireç ilişkisi koşullanma yoluyla

oluşur. Klasik ve operant olmak üzere iki tür koşullanma vardır (Özdemir ve Yalın, 2003: 4).

Diğer bir görüş ise öğrenmeyi, insan beyninde ve sinir sisteminde oluşan bir süreç olarak tanımlayan bilişsel yaklaşımdır. Bu yaklaşımın başlıca ilkeleri şu şekilde sıralanabilir:

(1) Öğrenen dış uyarıcıların pasif alıcısı değil onların bir özümleyicisi ve oluşturucusudur, diğer bir deyişle birey öğrenme için çaba göstermelidir.

(2) İnsan zihninin kazandığı davranışları, depolama ve geri geldiği zaman hatırlayıp kullanabilme yetisi vardır.

(3) Birey karşılaştığı yeni uyarıcıları eski bildikleri ile karşılaştırarak öğrenir (Erden,1998:114).

Öğrenme öğretme süreçleri kapsamına giren yaklaşımların değişik şekillerde sınıflandırıldığı görülmektedir. Ancak bu sınıflamalar, gelişme açısından farkları belirlemek amacıyla geleneksel ve çağdaş yaklaşımlar olmak üzere ikiye ayrılabilir (Hızal,1982:12).

Dewey’e göre geleneksel eğitim programları temele ders konuları ve kültürel soyaçekimi koyarak çocuğun doğasını, kapasitesini ve ilgilerini bertaraf eden katı bir sınıflandırma ve disiplin anlayışına dayanır. Geleneksel eğitimdeki tutum temelde yukarıdan aşağı ve dıştan içe bir zorlamadır (Dewey, 1966:11). Geleneksel yaklaşımlarda her şey büyük oranda öğretmene göre şekillenmiştir. Öğretmen öğrenci etkileşiminde zamanın büyük bölümünü öğretmen kullanmakta, iletişim büyük oranda tek yönlü olmaktadır. Toplu öğretim esas olup, öğrencilerin bireysel farklılıkları, yetenekleri, ilgileri, beklentileri, öğrenme hızı v.b. hususlar yeterince dikkate alınamamaktadır. Dikkati çeken bir durum da geleneksel yöntemlerde en çok kullanılan “düz anlatım” ve “soru –cevap” yöntemleri dışındaki etkinliklere fazla yer verilmemesidir (Bozkurt,2000:51). Öğrencilerin dikkatlerinin uzun süreli

bir noktada toplanmaması, ezberciliğe itilmesi, onlara sözel olarak sürekli mesajlar iletilmesi; onların bazı bilgileri kaçırmasına, yetişme kaygısı ile belirli bir noktadan sonra gerçek öğrenme etkinliğini bırakmasına yol açmaktadır. Diğer bir ifade ile öğrenme sürekli olarak ertelenmektedir (Sünbül,1998:3).

Çağdaş yaklaşımlarda ise öğrenci; öğrenme sürecine aktif bir şekilde katılmaktadır. Öğretmen öğrencinin öğrenmesini kolaylaştırmaya yönelik rehberlik etmek, öğrenme sürecine katılımını sağlamak için gerekli önlemleri almak ve öğrenciyi sürekli güdülemek durumundadır. Öğrenci sınıf içerisinde pasif ve edilgen olma durumundan çıkmakta; bilgileri aktif olarak alan, kendi hedefleri doğrultusunda, kendi stratejileriyle işleyen bir yapıya kavuşmaktadır. Öğretmen yaşantıları ve etkinliği yerini öğrenci yaşantılarının ön plana alındığı öğrenci etkinliği merkezli bir sürece dönüşmektedir. Diğer taraftan, bireysel ve toplumsal gelişmenin sağlanması yanında yaşam boyu eğitimin önem kazanması gibi çabalarda bireysel anlamda öğrenme stratejilerini ön plana çıkarmaktadır. Uygun çalışma ve öğrenme stratejilerine sahip olan ve bunları etkin şekilde kullanan bireyler tüm yaşamları boyunca beklentilerindeki performansları elde etmektedirler (Sünbül,1998:3).

Wong ve diğerlerine (1994) göre bilişsel psikolojiye duyulan ilgiyle birlikte, öğrenme konusundaki araştırmalarda dışsal etmenlerden çok (Öğretmen, çevre v.s.) içsel etmenler üzerinde yoğunlaşmaya başlanmıştır. Öğrenmenin kalıcılığı öğrencinin öğrenme işine aktif katılımını gerektirmektedir. Geleneksel olarak öğretmen, öğrenmenin en önemli boyutu olarak görülmüştür. Ancak, öğretmenin öğrencinin yerine öğrenemeyeceği açıktır. Öğrenme, öğrencinin içerisinde meydana gelen içsel bir süreçtir. Öğretmen öğrenmeyi kolaylaştırıcı bir ortam sağladığı ölçüde bu içsel süreç etkin olarak işlemektedir. Öğrencinin kendi enerjisini belli bir amaç etrafında toplayıp, o amacı gerçekleştirmek için planlı bir şekilde çalışması ve bunları yaparken neyi, nasıl yaptığının bilişsel olarak farkında olması öğrenmeyi artırmaktadır (Aktaran: Sünbül,1998:5-6)

Günümüzde bilgi çoğaldığı için önemli olan bilgi aktarmak değil bilgiyi nasıl öğreneceğini öğrenmektir. Bilgi tabanının hızla değiştiği bir zamanda okulların mezunlarına yaşamları boyunca yetecek bilgi donanımını kazandırması olanaksızdır. Bunun yerine okullarda, öğrencilerin ihtiyaç duydukları bilgileri öğrenebilecek yeterliği kazanmaları, yani öğrenmeyi öğrenme yeterliliğini kazanmaları gerekmektedir. Öğretmenler, geleneksel öğretme yaklaşımı yerine öğrenmeyi öğretmelidirler (Özden, 2000: 95-96).

Uzun yıllardan beri öğretim süreçlerinin düzenlenmesinde davranışçı yaklaşım egemen olmuştur. Genel olarak bu anlayış, bireyin, sunulan uyarıcılara tepki göstererek öğrendiği varsayımına dayanır ve çevre ayarlaması yapılırken yalnızca istendik tepki elde etme kaygısı ağır basar. Bu nedenle, davranışçılığa dayalı öğretim etkinliklerinde “öğretme stratejileri” ön plana çıkar (Sünbül,1998:7).

Ancak bu stratejiler, öğrenme açısından, önemli sınırlılıklar taşımaktadır. Yalnızca öngörülen tepkiyi elde etmeye dönük olarak tasarlanan öğretim etkinlikleri öğrenci katılımına fazla olanak tanımamaktadır. Önemli olan, öğrencinin sunulan bilgiyi derinlemesine işlemesi ve daha ileri giderek bilginin yeniden üretimine katılabilmesidir. Böylesi bir süreç öğrencilerin özgür ve yaratıcı çabalarına dayanır. Doğal olarak öğrencilerin zihinsel yapıları bu süreçleri içerisinde bulundurmaktadır (Sünbül,1998:7-8).

Bilişsel kuramlara göre öğrenme, doğrudan gözlemlenemeyen zihinsel bir süreçtir. Bireyin çevresinde olup bitenlere bir anlam yüklemesidir. Bu akımın temsilcileri olan Gestalt Okulu psikologları, Piaget ve Bruner’ e göre öğrenme, kişinin davranımda bulunma kapasitesinin gelişmesidir. Bilişsel kuramcılar daha çok anlama, algılama, düşünme, duyu ve yaratma gibi kavramları ele alırlar (Özden,2003:24). Bireyin çevresindeki dünyayı anlama ve öğrenmesini sağlayan, aktif zihinsel süreçlerdeki gelişime, bilişsel gelişim denilmektedir. Bilişsel gelişim; bebeklikten yetişkinliğe kadar, bireyin çevreyi, dünyayı anlama yollarının daha karmaşık ve etkili hale gelmesi süreci olarak ifade edilmektedir. Piaget, Bruner ve

Vygosky çocuğun çevresindeki dünyayı değişik yaşlarda nasıl ve niçin böyle gördüğünü ve algıladığını tesbit etmeye çalışmışlardır (Senemoğlu,2002:39). Birey kendi öğrenmesinin sorumluluğunu taşımaktadır (Fidan 1996:66-67).

Öğrenmenin anlama, düşünme ve yorumlama gibi bilişsel boyutlarını vurgulayan bilişsel kurama göre öğretimde özen gösterilmesi gereken öğretim ilkeleri şunlardır (Özden,2003:26-27; Fidan ve Erden,1998:192):

1.Yeni öğrenmeler önceki öğrenmelerin üzerine kurulur. Öğretmen, anlattığı konuyla ilgili öğrencinin ön bilgilerinin farkında olmalı, bu bilgilere saygı göstermeli ve öğretim sırasında değerlendirmelidir.

2. Öğrenme bir anlam yükleme gayretidir. İnsanların karşılaştıkları her şeye anlam yükleme çabası içerisinde oldukları düşünülerek öğrenme, derinliğine düşünebilme, konunun özünü kavrama olanağı verecek şekilde düzenlenmelidir.

3.Öğrencilere öğrendiklerini uygulama şansı verilmelidir. Öğretim öğrenciye öğrendiklerini kullanmak için değişik fırsatlar vermelidir.

4.Öğrenme, öğretmen ve öğrencilerin karşılıklı etkileşimi sonucu ortaya çıkar.

5.Öğretmen sınıfta bir otorite değil, rehber konumda olmalıdır.

6.Öğrenilen bilginin düzeni, öğrencilerin algılamasına yardımcı olmalıdır. 7.Öğrenmenin daha kalıcı olması için öğrenci, öğrenme deneyimleri arasındaki ilişkileri keşfetmelidir.

8.Öğrenmede dış koşullar, öğrenilecek davranışın özelliğine ve öğrenenin iç koşullarına göre düzenlenmelidir.

9.Öğrenciye öğrenme tamamlandıktan sonra dönüt verilmesi, öğrencinin öğrenilene karşı olumlu tutum geliştirmesine ve öğrendiklerini eksiksiz olarak öğrenmesine yardım eder.

10. Öğrencinin öğrenmede bir amacının olması, onun güdülenmesinde ve başarı elde etmesinde önemli rol oynar.

Bilişsel kuramcılar gözlenebilen davranışlara ek olarak öğrenenin kafasının içinde olup bitenlerle, yani içsel yapılarla, süreçlerle ilgilenmektedir. Buna göre, modern bilişsel öğrenme kuramları, öğrenenin kafasının içinde olup biten süreçleri, bu süreçlerin özelliklerini, fonksiyonlarını belirleyen ilkeleri, yasaları ortaya koymaya çalışmaktadırlar. Öğrenmeyi bilişsel açıdan inceleyen kuramlardan biri de Bilgiyi İşleme Kuramı’dır.

2.2.1. Bilgiyi İşleme Kuramı

Öğrenmede hafızamız önemli bir rol oynar. Bildiğimiz olgular ve gerçekleştirdiğimiz etkinlikler genellikle hafızayla ilişkilidir. Öğrenmenin nasıl gerçekleştiği konusunda çeşitli görüşler olmakla birlikte öğrenme psikolojisi alanında son zamanlarda en yaygın olarak üzerinde durulan “bilgiyi işleme kuramı” oldukça karmaşık görünen öğrenme sürecini anlamamıza ve bu süreci daha etkili hale getirmek için yöntemler geliştirmemize önemli katkıda bulunmaktadır. Bu yaklaşım dışarıdan bilgileri nasıl algıladığımızı, bu bilgileri nasıl bir işlemden geçirerek öğrendiğimizi ve nasıl kullandığımızı açıklamaktadır.

Gagné’ye göre okul öğrenmelerinde en çok kullanılan öğrenme türleri ayırt ederek öğrenme, kavram öğrenme, kural öğrenme ve problem çözmedir. Eğitimin en önemli amacı ise öğrencilerde problem çözme davranışlarını geliştirmektir (Erden & Akman, 2001). Gagné’ye göre öğretmenler ders içi etkinliklerini planlarken önce konu ile ilgili temel amacı belirlemeli, konuyu alt amaçlara ayırmalı ve öğrencilerin bu sekizli hiyerarşideki yerini belirleyerek öğretimi buna göre planlamalıdır. Gagné’nin öğrenme kuramında da öğrencilerin öğrenme etkinliklerine aktif katılımları ve öğrenmede sorumluluk almaları gerektiği vurgulanmaktadır.

Bilgiyi İşleme Kuramı temel olarak şu dört soruyu cevaplamaya çalışmaktadır. Bunlar:

1-Yeni bilgi dışarıdan nasıl alınmaktadır? 2- Alınan yeni bilgi nasıl işlenmektedir?

3- Bilgi uzun süreli olarak nasıl depolanmaktadır?

4- Depolanan bilgi nasıl geriye getirilmektedir? (Senemoğlu, 2002:270).

Bilgiyi İşleme Kuramı yukarıdaki sorulara cevap ararken bazı varsayımları kendi yaklaşımını temeline alır ve araştırmalarını bu varsayımlara dayanarak sürdürür. Kendisinden önceki yaklaşımların dayanaklarından tümüyle farklı olan bu varsayımlar şunlardır (Ormrod 1990:150-151)(Aktaran:Öztürk,1995:21):

• Bazı öğrenme süreçleri sadece insanlara özel olabilir. • Zihinsel olaylar incelemenin odağıdır.

• İnsan öğrenmesi üzerindeki çalışmalar objektif ve bilimsel olmalıdır. • Bireyler öğrenme sürecine aktif olarak katılırlar.

• Öğrenme, mutlaka açık davranış değişmelerinde gözlenmesi gerekmeyen zihinsel çağrışım biçimini kapsar.

• Bilgi, örgütlenmiş şekilde bulunur.

• Öğrenme, yeni bilginin önceden öğrenilmiş bilgiyle ilişki kurduğu bir süreçtir.

Bilgiyi İşleme kuramını daha önceki teori ve modellerden ayıran ve onu etkili kılan temeline aldığı bu varsayımlardır. Gagne ve Driscoll’a (1988) göre Bilgiyi İşleme kuramında öğrenme olayı, bilgisayarın çalışmasına benzetilmekte, girdilerin işlenip çıktılara dönüştürülmesi olarak görülmektedir (Aktaran: Senemoğlu,2002:270). Öğrenme bilgi işleme fonksiyonunu sağlayan zihinsel süreçler içerisinde gerçekleşmektedir. Bilgiyi işleme modeli, öğrenmeyi, çevreden

alınan uyarıcıların anlamlı hale getirilmesi, belleğe depolanması, kullanılmak için hatırlanması ve davranışa dönüştürülmesi süreci olarak tanımlanmaktadır (Fidan ve Erden,1998: 161-162).

Dışarıdan gelen yeni bilgiyi alma işleminden başlayarak, davranış değişmesi olarak ortaya çıkıncaya kadar bilginin dönüştürülme biçimlerine öğrenme süreçleri adı verilmektedir (Gagne ve Driscoll,1988,13). Açıkgöz (2002:83), bilgiyi işleme kuramı gereğince, öğrencilerin kendilerine bilgi aktarılan edilgin alıcılar olmadığı ve bilgiyi kendilerine özgü stratejilerle işledikleri görüşünü aktarmaktadır.

Öğrenme ya da bilgiyi işleme süreci doğrudan gözlenemediğinden, bu süreci somutlaştırmak ve daha kolay anlamamızı sağlamak üzere bir model geliştirmiştir. Geliştirilmiş olan bilgiyi işleme kuramı iki temel ögeye sahiptir. Bu temel ögelerden biri, üç tür bellekten oluşan bilgi depolarıdır. Diğer öge ise bilginin depodan diğerine aktarılmasını sağlayan içsel, bilişsel etkinlikleri kapsayan bilişsel süreçlerdir.

Bilgiyi işleme süreci açısından en ayrıntılı yapı ve süreçleri ortaya koyan, açıklayan yaklaşımlardan birisi Gagne’nin modelidir. Bu modeldeki süreçler Senemoğlu (2002:271) tarafından şu şekilde maddeler halinde özetlenmiştir:

• Çevredeki uyarıcıların alıcılar (duyu organları ) yoluyla alınması, • Duyusal kayıt yoluyla bilginin kaydedilmesi (Duyusal Kayıt),

• Dikkat ve seçici algı süreçleri harekete geçirilerek, duyusal kayıta gelen bilginin seçilerek kısa süreli belleğe geçirilmesi,

• Bilginin bir müddet kısa süreli bellekte kalabilmesi için zihinsel tekrarının yapılması (Kısa süreli bellek),

• Bilginin uzun süreli bellekte depolanabilmesi için işleyen bellekte (Kısa süreli Bellek) anlamlı kodlamanın yapılması,

• Kodlanan bilginin uzun süreli bellekte depolanması,

• Bilginin uzun süreli bellekten işleyen belleğe geri getirilmesi,

• Bilginin işleyen bellekten, yani kısa süreli bellekten tepki üreticiye gönderilmesi,

• Tepki üreticinin bilgiyi vericilere(kaslara) göndermesi, • Öğrenenin çevresinde performansını göstermesi,

• Yürütücü kontrol tarafından tüm bu süreçlerin kontrol edilmesi, düzenlenmesidir.

Bilgiyi işleme kuramının iki sayıtlısı vardır. Erden ve Akman (1998:144)’a göre Seifert bunları şu şekilde açıklamaktadır:

1.Öğrenme sürecine öğrenci aktif olarak katılmak zorundadır. Birey dışarıdaki uyarıcıların duyu organlarına gelmesini beklemek yerine, arama eğilimindedir. Birey iletişim kurduğu uyarıcılara kendisi anlam verir ve yorumlar.

2. Önbilgiler ve bilişsel beceriler öğrenmeyi etkiler. Bireyin ön bilgileri ve bilişsel becerileri duyularına gelen uyarımları anlamasına ve yorumlamasına yardımcı olur.

Bu kurama göre öğrenme, zihinsel süreçlerde üç temel öge arasındaki ilişki ve bilgi akışı yoluyla meydana gelir.

2.2.1.1. Bilgiyi İşleme Kuramının Temel Ögeleri

Bilgiyi işleme kuramının temel ögeleri Mayer (1988)’e göre: duyusal kayıt, kısa süreli bellek ve uzun süreli bellekten oluşmaktadır.

2.2.1.1.1. Duyusal Kayıt

Bireyin çevresinden gelen uyarıcılar, duyu organlarını harekete geçirir ve merkezi sinir sistemine bilgi olarak aktarılır. Bilgi zihinsel işleme sisteminde ilk öge olan duyusal kayıta ulaşır (Gagne,Briggs ve Wager,1988:9). Di Vesta’ya (1987:210) göre duyusal kayıt temelde duyu organları, özellikle gözler ve kulaklar yoluyla çevresel uyarıcıları almaktadır. Bu bilgilerin nörolojik işleyişi çok kısa sürmektedir. Bu süre görsel duyumlarda 1 saniyeden daha az ve işitsel duyumlarda yaklaşık dört saniyedir. Duyusal kayıt, duyu organlarının ulaşabileceği sınırsız miktardaki bilgiyi alabilecek geniş bir kapasiteye sahiptir, ancak onları kısa bir süre için tutabilir (Aktaran:Öztürk,1995:22). Good ve Brophy’e (1986:230-234) göre eğer dikkat ve ileri düzeyde işleme sağlanmazsa bilgi kaybolur (Aktaran:Sünbül,1998:10-11).

Duyusal kayıttaki bilgi dış çevrenin ilk izidir ve dış uyarıcıların tam bir kopyasıdır. Daha uzun süre depolanması istenen bilgiler kısa süreli belleğe alınmaktadır. Bu noktada zihin; seçici algı, dikkat ve tanıma süreçlerini devreye sokmaktadır (Senemoğlu,2002:274). Fleming’e (1987:236-237) göre çevremizdeki uyarıcılardan hangilerini seçeceğimiz dikkatimize bağlıdır. Çevremizde çok sayıda uyarıcı vardır. Birey dikkat ettiği uyarıcıları algılar. Organizma çevreden gelen uyarıcılardan bazılarını seçer. Buna algıda seçicilik denir. Birey için yabancı ve farklı uyarıcılar, öğrenilmiş ipuçları (altıçizili, italik, kalın, renkli yazılar, çerçeve içine alınan bilgiler) niteliğinde olan uyarıcılar ile beklenti ve ihtiyacına uygun düşen uyarıcılar dikkat çekicidir (Aktaran: Görgen,1997:9). Tanıma yeni gelen bilgilerin özelliklerinin uzun süreli bellekteki bilgilerle karşılaştırılması eylemidir. Uyarıcıların hangilerinin kısa süreli belleğe aktarılacağı konusunda dikkat önemli bir fonksiyonu yerine getirir (Dembo,1988:324). Dikkatin sağlanamadığı bilgiler bir sonraki aşamaya geçemez ve kaybolur (Öztürk,1995:22-23).

Bilginin duyusal kayıttan kısa süreli belleğe geçişinde dikkat ve seçici algı süreçleri süzgeç görevi yapar. Dikkat edilen, algı alanına giren uyarıcılar, kısa süreli belleğe aktarılmaktadır. Bu nedenle aralıksız bir şekilde üst üste verilen bilgiler, bireyin algı alanına giremediğinden duyusal kayıttan henüz kısa süreli belleğe aktarılmadan kaybolmaktadır. Mesela, çocuklar tahtadaki problemi defterlerine yazarlarken öğretmen bu sırada sözlü bazı yönergeler verirse, çocukların bu yönergeyi hatırlamaları mümkün olamaz. Çünkü birey aynı anda farklı kaynaklardan gelen uyarıcıların tümüne dikkat edip kısa süreli belleğe aktaramaz. O halde özellikle öğretmenlerin bu noktaya dikkat etmeleri gerekmektedir. Öğrenciler bir tür uyarıcı grubunu alırken aynı anda öğretmen başka bir tür uyarıcı grubu vermemelidir. Mesela; çocuklar tahtadakileri yazarken, öğretmen aynı anda konuşarak bazı yönergeler vermemelidir. Çünkü öğrenciler aynı anda sadece bir tür uyarıcı grubuna dikkat edip alabilmekte, diğerini elimine etmektedir (Senemoğlu,2002:274).

2.2.1.1.2. Kısa Süreli Bellek

Kısa süreli hafızamız, algılama aşamasında seçilen bilgileri en azından kısa bir süre için tuttuğumuz yerdir. Kısa süreli hafızamız aslında bizzat düşünme etkinliği için kullandığımız hafızamızdır. Yani şu anda ne düşünüyorsanız, bunu kısa süreli hafızanızın kapasitesini kullanarak yapıyorsunuz demektir. Aynı şekilde yeni algılanan bilgiler hakkında da bir süre düşünür (söylenen bir cümleyi bir süre hafızamızda tutma, yeni tanıştığımız bir kişinin ismini içimizden tekrar etme gibi) sonra bu bilgileri ya unuturuz, ya da aradan bir süre geçtikten sonra bile hatırlayabileceğimiz şekilde hafızamıza kaydederiz.

Bellek izi bırakmayan, materyali algıladıktan sonra birkaç saniye gibi çok kısa müddetler için zihinde tutmayı temin eden ve o materyale ait karar verildikten sonra materyalin tamamen zihinden kaybolmasıyla sonuçlanan hatırlama sürecine kısa süreli bellek denilmektedir (Özakpınar, 1970). Kısa süreli hafızada iken işlem görmeyen malzeme çabucak sistemden kaybolur. Malzeme işlem görerek yani

tekrarlanarak ya da kodlanarak kalıcı hale gelirse uzun süreli hafızaya girmiş demektir (Özakpınar,1997:49).

Hayatta yaptığımız hemen hemen bütün faaliyetler, algılanan içeriklerin çok kısa da olsa, bir süre zihinde tutulmasını gerektirir. Eğer böyle olmasa ve bir içeriğin zihne girmesiyle çıkması bir olsa, karşımızdaki insanın konuştuklarını takip edemez ve anlattıklarını anlayamazdık. Çünkü bir konuşmayı anlayabilmek için şu anda işitilenlerle onların hemen öncesinde gelmiş olanları ilişkiye getirmek gerekir. Kısa süreli tutma fonksiyonu olmasa, anlamlı cümlelerle konuşmamız da imkansızlaşırdı. Çünkü bir hakim fikrin etrafında derli toplu konuşabilmek, söze başlarken zihnimizde olan düşünce ile birlikte, her an, az önce söylediklerimizi ve sözün gidiş istikametini hatırda tutmamıza bağlıdır (Özakpınar,1997:53).

Kısa süreli hafıza, bilinç dediğimiz zihin hali ile ilgili bir süreçtir. Kapasitesi çok sınırlıdır ve belli bir anda kapasiteyi işgal eden malzemeden başka malzemeler işlem görmek üzere kısa süreli hafızaya girmektedir. Kapasiteyi aşan miktara erişilince, ya yeni malzemeye dikkat edilecek ve işlem görmekte olan malzeme kodlanmayacak, ya da mevcut malzemenin kodlanması devam edecek. Fakat o arada girmeye çalışan yeni malzeme sistemden kaybolup gidecektir (Özakpınar,1997:53). Kısa süreli hafızadaki malzemenin kaybolmasını önlemek için uzun süreli hafızadaki bilgi yapısı ile temas kurulur. Malzemenin kalıcılığını sağlayan bu temas bir çeşit kaide uygulama işlemidir. Kaide, malzemeyi iyice bilinen tutulabilir bir şekle dönüştürür. Hatırlama anında aynı kaide ters yönde uygulanarak, kodlanmış olan malzeme ilk şekline dönüştürülür (Özakpınar, 1997:53).

Duyusal kayda gelen bilgilerin davranışa dönüşmesini ya da uzun süreli belleğe kodlanmasını sağlayan kısa süreli hafızanın kapasitesi oldukça sınırlıdır. Yapılan pek çok araştırma kısa süreli bellek kapasitesinin sınırlarını 7+2(5-9) yeni bilgi birimi(sayı, harf, obje, isim, cümle) olarak kabul etmektedir. Bilgiyi koruma süresi yaklaşık 20 saniyedir (Gagne ve Glaser,1987:56-57) Ancak tekrar ile bu süreyi artırmak mümkündür. Kısa süreli bellekte bilgiler etkindir. Anında hatırlanır

ve davranışa dönüşür. Ancak bu bilgiler uzun süreli belleğe kodlanmazsa ve araya yeni bilgiler girerse, ya da kodlama için çaba gösterilmezse unutulur. Kodlama ve unutma süreçleri ile kısa süreli bellek boşalarak yeni bilgilerin gelmesini sağlar. Böylece kısa süreli bellek çalışır. Bu özelliği nedeniyle kısa süreli bellek “ çalışan bellek” (working memory) olarak da adlandırılır (Görgen,1997:9).

Kısa süreli hafızanın kapasitesini ölçmede karşılaşılan zorluklara karşın; tam anlamıyla sınırlı bir kapasitesi olduğu konusunda bir anlaşma vardır (Arkonaç,2003:188). Kısa süreli hafızanın iki sınırlılığından biri olan süre sınırlılığını zihinsel tekrar (Rehearsal) yoluyla giderilmeye çalışılır. Tarif edilen bir adresi akılda tutmak için bilgiyi sesli ya da zihinsel olarak tekrar etmek bu duruma bir örnektir. Kısa süreli hafızanın ikinci sınırlılığı da kapasite azlığı idi. Bu sınırlılık da bilginin gruplanması yoluyla birimin kapsamı genişletilip, birim sayısı azaltılarak en düşük düzeye indirilebilir (Senemoğlu,2002:276). Mayer’e (1988) göre bilgilerin gruplanması ya da örgütlenmesi bu belleğin kapasitesini arttırmaktadır.

Duyu organlarımız tarafından algılanan bilgilerin sadece bir bölümünün kısa süreli hafızamız tarafından kaydedildiğini belirtmiştik. Kısa süreli hafızamıza kaydedilen bilgileri kendi çabamız ve seçiciliğimiz yanında algılanan bilginin özelliği de belirleyebilir. Çoğu zaman hangi bilgileri kısa süreli hafızamıza göndereceğimiz konusunda bilinçli bir seçim yaparız. Derste öğretmenin anlattıkları üzerinde düşünmek yerine, pencereden görebildiğimiz kadarıyla dışarıda olup bitenler dikkatimizi vermemiz, kısa süreli hafızamızın seçiciliğine bir örnek olabilir (Yıldırım, 2000:19).

Kısa süreli hafızamızın kapasitesi hem kapsam, hem de zaman bakımından sınırlıdır. Yeni algıladığımız bir bilgiyi bu aşamada uzun süre saklayamayız. Tekrar etmediğimiz ya da halihazırda bildiğimiz bir olguyla ilişkilendirdiğimiz zaman, o bilgiyi yaklaşık 30-35 saniye sonra unuturuz. Kısa süreli hafızamızın zaman yönünden sınırlılığını bir örnekle test etmeye çalışalım. Örneğin, telefon rehberinden hiç bilmediğimiz bir telefon numarasını bir kere okuyun. Eğer bu

numarayı sesli veya sessiz tekrar etmezseniz yaklaşık 30 saniye sonra bu numarayı hatırlayamazsınız. Tekrar ederseniz bu süre uzar ve yeni bilginin uzun süreli hafızaya kaydedilmesi daha kolay olur (Yıldırım, 2000:20).

Kısa süreli hafızamızda aynı anda ancak 5 ila 9 birime kadar yeni bilgileri tutabiliriz. Yani rakam olsun kelime olsun yeni öğrenilen bilgilerden ancak 5 ila 9 birim hatırlamak mümkündür. Bu durum kısa süreli hafızamızın bir kerede kaydedebileceği bilgi miktarının sınırlı olduğunu gösterir. Ancak yeni öğrenilen bilgiler halihazırda hafızamızda kayıtlı bilgilerle ilişkili ise bu kapasite daha da genişleyebilir (Yıldırım, 2000:20).

Kısa süreli hafızanın kapasite bakımından sınırlı olmasının bir diğer sonucu ise, yeni gelen bilgilerin eski bilgilerin yerini alması biçiminde karşımıza çıkmaktadır. Yeni algılanan bilgiler daha önceden kısa süreli hafızamızdaki bilgilerin otomatik olarak dışarı atılmasına, yani unutulmasına yol açar (Yıldırım:2000,20). Bu sebeple derslerde konu işlerken öğrencilerin algılanan bilgiyi işleyip kısa süreli hafızadan uzun süreli hafızaya aktarmaları için zaman tanınmalıdır.

Kısa süreli belleğin, bilginin uzun süreli bellekte depolanmasını sağlamak ve bilgiyi uzun süreli bellekten geriye getirerek hatırlamayı sağlayan zihinsel işlemleri yaptığını bu nedenle işleyen(çalışan) bellek olarak adlandırıldığını belirtmiştik. Öztürk’e (1995:24) göre çalışan bellek, bilgiyi işleme sistemi içinde, işleme ve depolamanın etkinleştiği arenadır. Bu arenada yeni olarak alınan bilgi ile uzun süreli bellekten gelen bilgi, aktif olarak etkileşim kurarlar. Çalışan bellek fonksiyonunu en az dört işlemden meydana getirir. Bunlar;

(1) sunulan materyalin özelliğini belirlemek,

(2) sunulan materyalle ilişkili olan uzun süreli bellekteki mevcut bilgi ve şemayı belirlemek,