Bilgi Şeması(Haritası)Oluşturma

Metindeki ana düşüncelerle yardımcı düşüncelerin ilişkilerini nedensel ya da aşamalı yapılı bir şekille gösterme. Öğrenci şekilde ana düşünceyi başa ya da ortaya alarak yardımcı düşünceleri ona oklarla ya da çizgilerle bağlar. Bilginin şemalandırılması öğrencilere çok eğlenceli gelebilir. Bilginin görselleştirilmesi, öğrencilerin yeni materyali daha etkili öğrenmelerine ve düşünceler arası ilişkileri anlamalarına, anahat oluşturmaktan daha çok yardımcı olur (Subaşı,2000:3).

Şemalaştırma (haritalama); düşünceler arası ilişkilerin görselleştirilmesidir. Metindeki önemli düşünceler birbirleri ile ilişkilendirilir. Posner ve Rudnitsky (1986) "kavram haritaları, yol haritaları gibidir, ancak yerleşim yerleri yerine düşünceler arası ilişkileri gösterir" benzetmesini yapmaktadırlar (Aktaran: Arends,1997:258).

Bilgilendirici metinlerden anlamayı kolaylaştıracak çeşitli teknikler geliştirilmiştir. Son zamanlarda bilgilendirici metinlerden bilginin kazanımını kolaylaştıran grafiksel gösterimler araştırmacıların dikkatini çekmiştir. Öğrenciler okudukları metne grafiksel gösterimle yapılandırdıklarında, metindeki fikirlerin hangilerinin önemli olduğunu bunlar arasındaki bağıntıları, hangi noktaların açık olmadığını daha iyi anlarlar. Grafiksel gösterimler, öğrenen kişinin daha iyi kavramasına ve sözel ifadelerden daha karmaşık olan düşünceleri sentezlemesine yardımcı olduğu için önemlidir. İyi bir grafiksel gösterim bir bütünün önemli bölümlerini ve bu bölümler arasındaki ilişkiyi anlatabilmektedir ve böylece

kelimelerin ifade edebileceğinden daha çok algılamayı sağlamaktadır (Jones, Pierce ve Hunter,1989:20).

Grafiksel gösterimler en genel anlamıyla sözel bilgilerin resimlendirilmesidir. Literatür incelendiğinde bunların grafik örgütleyiciler, kavram haritaları, bilgi haritaları, anlam ağları vb adlar altında türleri olduğu görülmektedir. Grafiksel gösterimler öğrenciye, karmaşık görüşleri kavrama, özetleme ve sentezlemede yardımcı olmaktadır. Bir grafiği oluşturmak ve analiz etmek öğrencilere metnin aktif şekilde işlenmesine katılma olanağı da sağlar. Grafikler düz metin özetleri ve doğrusal taslakların aksine, doğrusal olmayan düşünceyi iletirler. Grafiksel gösterim oluşturmanın temel kuralı, grafiğin yapısının metnin yapısını yansıtmasıdır (Jones,Pierce ve Hunter,1989:20-25).

Rewey ve diğerleri (1989:604-609), Lambıotte, Dansereau (1992:189-201) ile McCagg Dansereau’ya (1991:317-324) göre bilgi haritası, bir metindeki önemli sözler bilgilerin ve bu bilgiler arsındaki ilişkilerin şematik olarak gösterilme biçimidir. Bilgiyi haritalandırma metindeki bilgiyi anlamak için metni iki boyutlu olarak yapılandırmış haritalara dönüştürme tekniklerinden biridir. Bilgi haritasında metindeki bilgiler çerçeve – bağ - çerçeve (hücre – bağ - hücre) kümeleri şeklinde gösterilmiştir. Bilgi haritalarında, metnin ana düşüncesi ile ilgili temel kavramlar, bunlarla ilgili özellikler, olgular ve örnekler gibi önemli düşünceleri özetleyen bilgiler “hücre”adı verilen değişik biçim ve boyuttaki kutular içine yerleştirilir. Ancak bazı araştırmacıların kullandığı bilgi haritalarda hücreler içinde sözcüklerle birlikte resim, formül vb diğer işaret ve rakamların yerleştirildiği gösterimler bulunmaktadır. Bilgi haritalarının diğer boyutu ise, hücreler arasındaki ilişkiyi gösteren bağlardır. Bağ, hücreler içinde yer alan metnin en genel kapsamlı ana kavram, daha az kapsamlı alt kavramlar, örnekler ve önemli bilgiler arasındaki ilişkiyi gösteren ve hücreler arasındaki çizilen oklardır. Her bağ, hücredeki bilgiler arasındaki ilişkinin daha iyi belirlenmesini sağlamak için yapılan bir kısaltmış özel etiket ile gösterilir. Oklar ne tür ilişkiyi gösteriyorsa, ilişki bu okların üzerine yazılır. Bu sayede öğrenciler, hücreler içindeki temel kavram, alt kavramlar, örnekler ve

diğer önemli bilgiler arasında nasıl bir ilişki olduğunu kolayca görebilirler (Aktaran:Görgen,1997:29) .

O’Donnell’a (1994:33-34) göre bilgi haritaları öğrencilerin yeni bir bilgiyi öğrenmelerini kolaylaştırabilir. Çünkü, bir bilgi haritasında metnin büyük ölçekli yapısı düz bir metinden daha kolay elde edilebilir. Bir metindeki bilgileri, bilgi haritasından öğrenen öğrenciler, metinden öğrenenlere göre ana düşünceleri daha çok hatırlarlar. İki boyutlu gösterimlerde kavramlar arasındaki ilişkiler, düz metinlere göre daha kolay anlaşılabilir. Fikirler arasındaki ilişkiyi bilmek, bilginin bellekte sağlam ve verimli bir şekilde depolanabilmesi için önemlidir. Hücre - bağ örgütlenmesi öğrencinin yeni gerçekleri özümsemesini ve ayrıntılı bilginin merkezi kavramlara nasıl uyduğunu anlamasını sağlar, böylece büyük ölçekli yapının elde edilmesini ve düzeltilmesini kolaylaştırır. Bir metindeki bilgileri, bilgi haritasından öğrenen öğrenciler, metinden öğrenenlere göre ana düşünceleri daha çok hatırlarlar. İki boyutlu gösterimlerde kavramlar arasındaki ilişkiler, düz metinlere göre daha kolay anlaşılabilir. Fikirler arasındaki ilişkiyi bilmek, bilginin bellekte sağlam ve verimli bir şekilde depolanabilmesi için önemlidir. Hücre - bağ örgütlenmesi öğrencinin yeni gerçekleri özümsemesini ve ayrıntılı bilginin merkezi kavramlara nasıl uyduğunu anlamasını sağlar, böylece büyük ölçekli yapının elde edilmesini ve düzeltilmesini kolaylaştırır (Aktaran:Görgen,1997:29).

Bilgi haritasının bir başka bilgilendirici özelliği de hücreler arasında çizilen bağ okları sayesinde kavramlar arasındaki ilişkinin öğrenci tarafından kolayca anlaşılmasını sağlamasıdır. Metni okuma ve anlama güçlüğünün nedenlerinden biri de yazının dizimsel karmaşıklığıdır. Bilginin dizimsel (söz dizim kurallarına ait)karmaşıklığı, bilgi haritalarını oluşturan hücreler içindeki kavramlar, terimler ve örnekler arasında çizilen bağ oklarının adlandırılması ile belirgin hale getirilmektedir. Bilgi haritalarında bilginin bu gösterim biçimi metinlerdeki fazlalığı azaltmaktadır. Çalışan belleğe fazla yüklenmemek için, haritalama sisteminde bağ çeşitlerinin sayısı az olmalıdır. Böylece öğrenci konuşma dilinde kullanılan farklı ifadelerin hepsini hatırlamaya çalışmaktansa sözel iletişim “derin” yapısını

kavrayabilir (Lambiotte ve Dansereau,1992: 190). Bu özellik bilgi haritası tekniğin istatistik, fizyoloji ve psikoloji gibi çeşitli alanlarda etkili olarak kullanımına olanak sağlamaktadır (Görgen,1997,31).

Mc Gagg ve Dansereau’ya (1991:317-324) göre bilgi haritaları üçlü diyagramlar, akış şemaları gibi diğer uzamlar gösterimlere benzemektedir. Ancak, bilgi haritaları hiyerarşik ilişkilerin, sıralı süreçlerin ve diğer karmaşık ilişkilerin açıklanmasında daha geniş bir esnekliğe sahiptir. Ayrıca, bilgi haritalarının ilişki belirleme metodu bunları kavram haritalarından ve anlam ağlarından ayırmaktadır (Görgen,1997,31).

Dees (1989); Rewey, ve arkadaşları (1992); O’Donnell (1993) tarafından yapılan son araştırmalar, bilgi haritasından en çok yararlanan öğrencilerin sözcük dağarcığı zayıf olanlar olduğunu göstermiştir (Aktaran: O’ Donnell 1994:35). Bilgi haritaları bu tip öğrenciler için bir avantaj sağlamaktadır. Çünkü, öğrencinin bilgiyi işleme yükünü azaltmakta ve söz dışı işleme becerilerinin etkili bir biçimde harekete geçirilmesini sağlamaktadır. Bilgi haritalarının, özellikle bazı bireyler için öğrenme aracı olarak işe yaramasına rağmen, bu sürecin nasıl işlediğine dair elde çok az bilgi mevcuttur (Aktaran: O’Donnell 1994:36).

Hall, Dansereau ve Skaggs’a (1992: 59) göre akademik ve teknik bilginin sunulması için uzamsal gösterimler son zamanlarda artmıştır. Bu tekniklerin popülerliği en az iki nedenle açıklanabilir. Bunlar; görsel uzamsal gösterimler belli koşullar altında geleneksel sıralı metin sunuluşlarından daha etkilidir ve teknolojik ilerlemeler (örneğin; lazer çıktı makinaları, geniş ekranlı telelevizyonlar) görsel bilgilerinin gösterilmesini daha etkili etkili hale getirmiştir. Bu sistemle üretilen bilgi haritalarının bilgi alımına ve aktarımını güçlendirdiği saptanmıştır (Görgen,1997:32).

Bilgi haritası ile çalışmanın öğrencilere sağladığı yararlar aşağıdaki gibi sıralanabilir (Görgen,1997,32) :

1-Karmaşık görüşleri kavrama, özetleme ve sentezlemede destek sağlar. 2-Bilgi haritasının görsel yapısı ilk bakışta önemli miktarda bilgiyi sunar. 3-Öğrencinin ana kavram, alt kavramlar ve diğer önemli bilgiler arasında nasıl bir ilişki olduğunu anlamasını sağlar.

4-Hücreler arasında ilişkiyi gösteren bağlar isimlendirildiğinden okuyucunun kavramlar arasındaki ilişkileri algılamasını kolaylaştırır.

5-Bilgi haritasında temel bilgi birimi hücre-bağ ifadesidir. Böylece bilgi haritası, metindeki önemsiz bilgilerin metinden çıkarılmasını sağlar.

6-Öğrenciye görsel bir çalışma desteği sunarak okuduğunu anlama becerisini geliştirir.

7-Öğrencilerin metnin ana düşüncelerini ve önemli yardımcı bilgilerini anlama ve hatırlamalarını sağlar.

2.3.2.3.2.1. Kavram Haritaları

Günümüzde her alanda artan bilgi birikiminin bireylere etkili ve verimli biçimde aktarılması eğiticilerin öncelikli sorunudur. Çağımızda giderek öne çıkan bilişsel öğrenme kuramları ve stratejileri bilginin nasıl alındığı, depolandığı ve geriye getirildiği konularında önemli ipuçları sağlamaktadır. Bilişsel öğrenme stratejileri arasında Kavram Haritalarının, kavramların ve bilgilerin zihinde örgütlenmesi, anlamlandırılması ve depolanması süreçlerinde, hemen her bilim alanında, etkili olduğunu sayısız araştırma bulguları doğrular niteliktedir. Özellikle çok sayıda kavramın ve bilginin organizasyonunu gerektiren fen bilimlerinin öğretiminde kavram haritalarının öğretme öğrenme ortamında yoğun biçimde kullanıldığı görülmektedir (Öner ve Arslan,2005:1).

Öğrenme-öğretme sürecinde etkililiği sağlamada öğrenci merkezli aktivitelerin önemli olduğunu çok sayıda araştırma sonucu desteklemektedir. Bu araştırma bulguları da kavram haritaları ile öğretimin toplam, bilgi, kavrama ve uygulama düzeyleri bakımından geleneksel öğrenmelere göre önemli farklar sağladığını ortaya koymaktadır. Öğrenci merkezli aktiviteler içerisinde öğrenenin bilişsel yapılarına en uygun tekniklerden birisinin de öğretilen konunun kavram haritası çıkartılarak öğretilmesidir. Öğrenen bu sayede anlamlı öğrenmeyi gerçekleştirmekte, konuyla ilgili kavramlar, ilkeler, genellemeler arasında bir bağ kurmaktadır. Bir bakıma yapılan öğretim “Ben nasıl öğretirim”den çok “Öğrenen nasıl öğreniyor?” sorusuna yöneliktir. Dolayısıyla kavram haritalarıyla öğrenme günümüzde geçerli olan bilişsel öğrenme anlayışına yani insan beyninin doğasına daha uygun bir yaklaşım olarak görülmektedir.

Margulies (2004), öğretmenlerin kavram haritalarının temel yapılarını öğrenebileceklerini ve öğretebileceklerini belirtmekte, bu sayede öğretmenlerin öğrencilerin düşüncelerini kaydederken kendi zekalarını kullanmalarına yardımcı olabileceklerini vurgulamaktadır. Buzan‘a göre ise (1996), kavram haritaları sınıf uygulamalarında kullanılabilecek bir başka görsel not tutma tekniğidir. Bazı öğrenciler, çizgisel not tutma tekniğinin ilk adımı olan bu teknikte kendilerini daha rahat hissetmektedirler (Aktaran:Öner ve Arslan,2005:4).

Kavram haritaları, öğrencilerin kavramlar arasındaki ilişkileri görebilmelerini ve bilginin organize edilerek sunulmasını amaçlayan iki boyutlu materyallerdir. Karmaşık yapılan düzenleme, eski ve yeni öğrenilenleri birleştirme, öğrencilerin yanlış anlamalarını belirleme, öğrencileri değerlendirme gibi amaçlarla kullanılabilirler. Değişik türleri olmakla birlikte en çok kullanılan türleri örümcek ağı şeklindeki kavram haritası ve hiyerarşik kavram haritasıdır. Dersin her aşamasında kullanılabilirler. Öğrenciler tarafından geliştirilmesi son derece önemlidir. Öğrencilerin hemen kavram haritası geliştirmeleri mümkün değildir. Bu nedenle öncelikle nasıl geliştirileceğinin öğretilmesi gerekir

Kavram haritaları ile öğrenciler ezberden uzaklaşır ve öğrenme daha uzun süreli olarak sağlanır. Kavram haritalarını oluşturmada genelde izlenmesi gereken bazı aşamalar vardır. Arends’e (1997:258) göre kavram haritası oluşturmada genellikle şu adımlar izlenir:

1. Temel düşünceyi ya da diğerlerinin üstündeki en temel ilkeyi belirleme. 2. Temel düşünceyi ya da kavramı destekleyen ikincil düşünceleri ve kavramları belirleme.

3. Ana düşünceyi haritanın en tepesine ya da ortasına yerleştirme.

4. Ana düşünce etrafındaki ikincil düşünceleri, ana düşünce ve birbirleriyle ilişkilerini görsel olarak gruplama

Öğrencinin öğreneceği kavramlarla ilgili hiyerarşi ve kavramlar arası ilişkiler yani kavram şeması (haritası) verilerek öğrencinin anlamlı öğrenmesi sağlanır. Öğrenmenin oluşumunda açıklandığı gibi; kavram şeması (haritası), bilgiyi anlamlı bir biçimde örgütleyerek öğrenmeye yardım eden bir öğrenme stratejisidir.

Kavram şeması (haritası) bir kavram hiyerarşisinde, öğrencinin kavramların yerlerini ve birbirleriyle ilişkilerini görmesine yardım ederek bilgiyi uzun süreli belleğe göndermede anlamlı kodlama yapmasını ve bilgiyi geri getirmesini (hatırlamasını) kolaylaştırır. Öğrenciye temel bir çerçeve sağlayarak ayrıntıyı nereye yerleştireceğine yol gösterir. Ayrıca, öğreneceği yeni kavramın daha önce öğrenmiş olduğu kavramlar arasındaki yerini görmesine, sınırlarını çizmesine rehberlik eder (Senemoğlu,1999).

Novak’a (1998) göre çalışılan sorunun ilişkili olduğu kavramları içeren ve şematik bir araç olan kavram haritaları da sorun çözümleme sürecinde yardımcı bir araçtır. Konu hakkındaki bilinenler ve bilinmeyenler görsel ve bütünsel olarak ortaya çıkmakta ve üzerinde çalışılacak konu hakkındaki zihinsel karmaşıklık, boşluk kaybolmaktadır Kalaycı’ ya (2001) göre belleğin en önemli özelliklerinden biri bütünselliktir. Bu nedenle bütünselliğe yardımcı olacak haritaların her fırsatta

kullanımı öğretim yaşantılarını zenginleştirebilir Kısa süreli hatırlamadan ziyade bilgiyi uzun süreli bellekte depolamada yardımcı görsel bir araç olan kavram haritalarında ilgili kavramlar kutu ya da yuvarlak içine alındıktan sonra aralarındaki bir çizgi ile bağlanmalı ve ilişkinin yönünü göstermelidir (Aktaran:Kızılhan, 2003:12-19)

Ausubel’e (1968) göre başarılı bir öğrenme için anahtar faktör olan anlamlı ve ezberci öğrenme arasındaki farklılık, insanların eski bilgilerinden yola çıkarak yeni bilgiler için yapıcı bir bağ kurdukları zaman oluşmaktadır. Buradan iki önemli varsayım çıkarılabilir. Birincisi, anlamlı öğrenme, var olan bilgilere yeni bilgileri eklemenin aktif, yapıcı ve giderek artan bir yöntemidir. İkincisi de kavram ve öneriler; öğrenme sürecinde ana rolü oynayan faktörler olup bilginin, anlamsallaştırma ve anlamanın ana elemanıdırlar. Novak ve Gowin (1984) ile Stice ve Alvarez’ e (1987) göre kavram haritaları, kavram ve öneriler arasındaki ilişkileri açıkça gösteren bir öğretim tekniğidir. Buna göre kavramlar özelden genele doğru, en genel kavram en başta en özel olan daha altlarda olmak koşuluyla hiyerarşik bir düzen içerisinde sıralanırlar (Aktaran:Öner ve Arslan,2005:4).

Novak, Gowin & Johansen (1983), Lehman Carter & Kahle (1985), Okebokola & Jegede (1988) and Mayer (1989) kavram haritası kullanımının öğrenciler için anlamlı öğrenmeyi sağladığına ve iyi sonuçlar getirdiğine dikkat çekmişlerdir. Bu kişilere göre kavram haritaları anlamaya artırır, kavramsal ilişkilerin gelişmesini sağlar, mantıklı düşünmeyi sağlar, anahtar düşünceler üzerinde yoğunlaşmayı sağlar, zor ve yeni kavramların öğrenilmesini kolaylaştırır. Downing & Morris (1984)’e göre kavram haritaları zor okuma parçalarının mantıksal muhakeme yapılarak içeriğin değerlendirilmesi yoluyla daha etkili okunmasını sağlar. Novak, Gowin & Johansen (1983)’ e göre ise kavram haritaları okuyuculara önemsiz bilgileri önemlilerden ayırt etmeyi, eleştirel değerlendirmeyi bilginin hiyerarşik düzenlenmesini ve çoklu düşünme yollarını geliştirmesi yoluyla düşünsel öğrenmesini geliştirmesini sağlar. Novak (1984) kavramların apaçık görsel sunumlarının okuyucunun görüş açısını kolaylaştırdığını, kayıp noktaları görmesini

sağladığını, yanlış anlamaları önlediğini, konuşma ve mantıksal muhakeme yollarını öğrettiğini savunmuştur (Aktaran:Öner ve Arslan,2005:2).

Mayer (1989) de kavram haritalarını; okuyuculara problem çözerken yaratıcı şekilde bilgi transfer etmeyi ve bilgileri uyumlu bir şekilde organize etmeyi sağlayan kısa ve özlü öğrenme şemaları olarak tanımlamıştır. Stice & Alvarez (1978) e göre ise kavram haritaları öğrencilere bilgileri yeniden düzenleme olanağı sağlar, bilgi üzerinde odaklanma ve konsantre olmayı ve kendi kendine öğrenmeye motive etmeyi sağlar. Eğitimde, Ausubel'in (1968) bilişsel eğitim teorisi Novak’ın (1977) öğrencilerin öğrenmelerinde etkili bir sistem olan kavram haritalarını geliştirmesine yol açmıştır (Novak and Gowin, 1984). Bu sisteme göre; kavramlar, oval şema içine, kavramlara verilen örnekler ise dikdörtgen kutular içine yazılır ve kavramlar ile örnekler arasında da ilişkileri gösteren oklarla da bağlantılar sağlanır. Eğitim alanında kavram haritalarının çok farklı şekilleri kullanılmıştır (Lambiotte, Dansereau, Cross and Reynolds, 1989). Kavram haritaları ayrıca Wright-Patterson gibi bazı uzmanlar tarafından da bilgi kazanımlarını sağlamada araç olarak kullanılmıştır (McNeese, Zaff, Peio, Snyder, Duncan and McFarren, 1990). Nersessian (1989) ve Thadgard’a (1992) göre bilim tarihinde kavram haritaları bilimsel değişimlerdeki kavramsal değişiklikleri göstermek için kullanılmıştır (Aktaran: Öner ve Arslan,2005:2).

Mc Gilly’e (1994) göre bilgi, hafızada farklı şekillerde depolanabilir. Ezber öğrenmenin bir sonucu olarak, bilgilerin birbirinden ayrı ve kopuk bir biçimde oluşması, bu yollardan biridir. Öğrencilerin okullarda kazandığı çoğu bilgilerin bu yolla olduğu görülmektedir. Buna karşılık bilgi parçalarının kavramsal olarak diğer parçalara bağlı olduğu bilgiler, birbiriyle alakalı parçalar halinde geniş bir şekilde organize edilebilir. Değişik ilgi alanlarına dair soruların kapsamlı cevabını, benzerliklerini, sonuçlarını, yeni konu alanlarının yayılmasını içeren bilişsel aktivitelerin genişletilmesi ve sıralanması için bu bağlantı ağları, diğer bilgilere bağlanabilir (Aktaran: Öner ve Arslan,2005:3).

Dillon ve Pellegrino’ya (1991) göre farklı düzeyde alışılmışlıkların varlığına rağmen öğrenciler, bilgileri elde etmek ve unutmamak için kendilerine has bir bilişsel süreç kullanıyorlar. Bu, öğrencinin konu veya içeriği kullanma şekline bağlı olan kazanım ve performanslarını ifade eder. Öğrencinin seçtiği, kodladığı, organize ettiği, hafızaya aldığı, yeniden elde ettiği, çözdüğü ve bilgi ürettiği yollar öğrenmede etkili olduğu taktirde “bilişsel biçem” diye adlandırılır. Ledford’a (1996) göre bilişsel sürecin gücünü artırmak ve güçsüzlüğünü gidermek için öğretimi tasarlamada zorluklar meydana gelir. Eğitimciler, stratejilerin öğrencinin ihtiyaçlarına uygun olarak düzenlendiği taktirde çok verimli bir öğrenmenin gerçekleşebileceği konusunda hemfikirdirler Buradaki belli başlı işlem belki de, öğrencinin kritik ihtiyaçlarını belirlemek, sonrasında ise o öğrenciyle beraber onun düzeyindeki diğer öğrencilerin de ihtiyaçlarını giderecek şekilde öğretimi programlamaktır (Aktaran: Öner ve Arslan,2005:3).

Hergenhahn ve Olson’a (1992) göre bilginin örgütlenmesi, birçok öğrenme kuramcıları tarafından uzun süredir konu edilmektedir. Gestaltçılar, organizmanın duyusal bilgide yer almayan tecrübelere bir şeyler eklediğine ve bunların örgütlendiğine inanırlar. Wertheimer, Kohler, Koffka “Bütün, o bütünün parçalarının toplamından başka bir şeydir” diyen öğrenme kuramının kurucularıdır. Biz alemi anlamlı bütünler içerisinde araştırıyoruz. Bu kuramcılar, şunu iddia ederler: “Bizim anlayışımız örgütlenmiş bölümlere ayırmak ya da ‘Gestaltçılık’tır ve bu psikolojinin temel konu alanı olmalıdır.” (Aktaran Öner ve Arslan,2005:3).

Ledford’a (1996) göre bir bütün oluşturmak için karmaşık elementleri sistemli bir biçimde bir araya getirme becerisi, öğrenme ve öğretmede sistem yaklaşımının temel özelliğidir. Doğrulanabilir eğitimi programlamada sistem yaklaşımı eleştirel bir yapıya sahiptir. Birçok disiplinin düzenlenmesi çoğu durumda eğitim görevinde problemlerle uğraşmada bu bütüncü yaklaşımı kullanır çünkü bu, düşünceyi problem çözümüne yönlendirir (Aktaran:Öner ve Arslan, 2005:3).