SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETİMİ KAPSAMINDA İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNDE NEDENSELLİK KAVRAMININ GELİŞİMİ

(1)

İLKÖĞRETİM SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETMENLİĞİ

ANA BİLİM DALI

SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETİMİ KAPSAMINDA İLKÖĞRETİM

ÖĞRENCİLERİNDE NEDENSELLİK KAVRAMININ GELİŞİMİ

DOKTORA TEZİ

Hazırlayan BAYRAM TAY

(2)

(3)

İLKÖĞRETİM SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETMENLİĞİ

ANA BİLİM DALI

SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETİMİ KAPSAMINDA İLKÖĞRETİM

ÖĞRENCİLERİNDE NEDENSELLİK KAVRAMININ GELİŞİMİ

DOKTORA TEZİ

Hazırlayan Bayram TAY

Danışmanlar Doç. Dr. Şefika KURNAZ Yrd. Doç. Dr. Mehmet TAŞDEMİR

(4)

(5)

ÖNSÖZ

Nedenini bilmediğimiz anlar vardır, bizi sıkıntıya sokan, çözümsüzlüğe götüren. Bir bilebilsek sorunun nedenini, işte o zaman başlayacağız çözüm yolları üretmeye. Ne var ki çözümler de nedensiz ortaya çıkmamaktadır. Gerçekten de bu satırlar yaşamlarımızın kısa öyküsü gibidir. Her an her yerde bir soru ya da bir sorun. Hiçbir şey nedensiz gerçekleşmediği gibi, aynı neden her zaman aynı şeyi vermemektedir. Yaşam bir nedenler ve sonuçlar yumağıdır. Onun içindir ki eğitim, problemleri görebilen ve bunları çözebilen bireyler yetiştirir. Problemleri görebilmek, problemi tanımlamayı, problemin nedenlerini ortaya koyabilmeyi ifade ederken, çözebilmek de problem için çözüm önerileri geliştirmeyi, bunları denemeyi ve sonuca ulaşmayı ifade eder. Benim için de doktora tezimde neyi çalışacağım bir problemdi. Bu aşamada fikir alışverişinde bulunduğum Gazi Üniversitesi öğretim üyelerinden Yrd. Doç. Dr. Bahri Ata’nın sosyal bilgiler programında yer alan kavramlardan birini çalışabileceğimi ifade etmesi üzerine yaptığım tarama, beni nedensellik kavramına götürdü. Bu fikri paylaştığım danışman hocalarım Gazi Üniversitesi Öğretim Üyesi Doç. Dr. Şefika Kurnaz ve Ahi Evran Üniversitesi Öğretim Üyesi Yrd. Doç. Dr. Mehmet Taşdemir’in onayları ile başlayan süreçte rehberliklerinden, desteklerinden ve katkılarından dolayı bu üç hocama sonsuz teşekkür etmek isterim.

Sosyal bilgiler öğretiminde nedensellik kavramını çalışmak oldukça zor bir süreci içerdi. Nedensellik kavramının öncelikle felsefenin konusunu oluşturması, beni felsefe konusunda bilgilenmeye yöneltti. Felsefe ve nedensellik konusunda ilgili kaynaklara yönelmemde fikirlerini ve desteğini esirgemeyen Ondokuz Mayıs Üniversitesi Öğretim Üyesi Yrd. Doç. Dr. Hasan Aydın’a ve Gaziosmanpaşa Üniversitesi Öğretim Üyesi Doç. Dr. Sedat Yazıcı’ya teşekkür ederim.

Araştırmamın anketine katılan geleceğimizin teminatı olan sevgili öğrencilere ve onlarla görüşmemde yardımlarını ve izinlerini esirgemeyen Kırşehir Milli Eğitim Müdürlüğü yetkililerine, okul müdürlerine, müdür yardımcılarına ve öğretmenlerine teşekkür ederim.

(6)

Çalışmalarım boyunca gerek manevi destekleri ve gerekse kaynak yardımlarından dolayı başta Sınıf Öğretmenliği Ana Bilim Dalı Başkanımız Öğr. Gör. Rıfkı Kadıoğlu’na, Arş. Gör. Kasım Yıldırım’a, Arş. Gör. Adem Taşdemir’e, Yrd. Doç. Dr. Sadık Yüksel Sıvacı’ya, Yrd. Doç. Dr. Rüştü Yeşil’e, Yrd. Doç. Dr. Ahmet Şimşek’e, çalışmayı okuyup imlâ, noktalama ve anlam yönünden çalışmadaki eksikliklerin giderilmesindeki emeklerinden dolayı Türkçe Eğitimi Bölümünden Okt. Mehmet Akif Alkaya’ya teşekkür ederim.

Araştırmam için gerekli olan İngilizce kaynakların taranmasında yardımlarından dolayı Okt. Menderes Ünal’a, Kırşehir Anadolu Öğretmen Lisesi İngilizce Öğretmeni Ali Erdem’e teşekkür ederim. Araştırmamın uygulamasında yardımlarını esirgemeyen değerli öğrencilerim Sevgi, Esra, Sevda, Filiz, Fatma, Aysel, Volkan, Fatih, Faruk, Ahmet, Ramazan, Berrin, Nermin, Buket, Hasan, Tahsin, Sinan ve Taylan’a ve de Meryem Altun’a teşekkür ederim. Doktora tezimin ortaya çıkmasında ve öğrenim hayatımda maddi ve manevi desteği ile her daim yanımda olan ağabeyim Mehmet Tay ile ablam Hatice’ye, kız kardeşim Huriye’ye, erkek kardeşlerim Mustafa ve İsmail’e ve babama yani değerli aileme ayrıca manevi desteklerinden dolayı eşimin ailesine en derin sevgi ve saygılarımla şükranlarımı sunarım. Araştırmamın bütün aşamalarında gerek bilimsel yönden ve gerekse manevi olarak desteğiyle her zaman yanımda olan sevgili eşim Betül’e ve hayatımızın bütün anlamlarını üstünde toplayan, tezim boyunca kendi dünyası dahilinde anlayışını ve desteğini esirgemeyen, eşimin tabiri ile “canımızın içi, evimizin neşesi” canım kızım Bengisu’ya sonsuz teşekkürler ederim.

Son olarak, benim bugünlere gelmemde katkıların en büyüğüne sahip olan fakat bugünleri göremeyen sevgili anneciğim Dudu TAY’ı en içten sevgi, saygı, hasret ve rahmetle anıyorum.

BAYRAM TAY AĞUSTOS, 2007

(7)

ÖZET

SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETİMİ KAPSAMINDA İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNDE NEDENSELLİK KAVRAMININ GELİŞİMİ

Tay, Bayram

Doktora, Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Ana Bilim Dalı

Tez Danışmanları: Doç. Dr. Şefika KURNAZ, Yrd. Doç. Dr. Mehmet TAŞDEMİR Ağustos-2007

Bu çalışma, sosyal bilgiler öğretimi kapsamında ilköğretim 4., 5., 6. ve 7. sınıf öğrencilerinin nedensellik kavramına ilişkin bilgi ve becerilerinin ne düzeyde olduğu ve bunun sınıf, cinsiyet, okul (sosyo-ekonomik çevre) ve okul öncesi eğitimi alma durumuna göre değişip değişmediğini betimlemek amacıyla yapılmıştır.

Çalışmada “betimleyici araştırma” yöntemi kullanılmış ve veriler hem nicel hem de nitel yöntemlerle elde edilmiştir. Sınırlandırılmış evren kullanılan bu çalışmada, nicel yöntemin örneklemini 465 öğrenci, nitel yöntemin örneklemini 160 öğrenci oluşturmuştur. Çalışmada veri toplama araçları araştırmacı tarafından geliştirilmiş ve güvenirlik katsayıları .81 ile .89 arasında hesaplanmıştır. Araştırmada özetle aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır.

1. Çocuklarda nedensellik kavramına ilişkin toplam başarı puanları sınıf düzeyine göre aritmetik ortalamaları, 4. sınıflarda X =21,86; 5. sınıflarda X =25,88; 6. sınıflarda X =25,83 ve 7. sınıflarda X =28,67 şeklindedir ve çocukların nedensellik kavramına ilişkin toplam başarı puanları ile sınıf düzeyleri arasındaki fark anlamlıdır (F(3-461)=15,707, p<.01). Anlamlı fark; 4. sınıflar ile 5. sınıflar, 6. sınıflar ve 7. sınıflar arasında ikinciler lehinedir.

2. Çocuklarda nedensellik kavramına ilişkin toplam başarı puanları ve nedensellik kavramına ilişkin becerilerde (nedenini belirleme, sonucunu belirleme, tanımlama, ilişkilendirme, sıralama ve sınıflama) sosyo-ekonomik çevreye göre anlamlı fark bulgulanmıştır. Anlamlı fark üst sosyo-ekonomik çevre lehinedir.

(8)

3. Çocuklarda nedensellik kavramına ilişkin toplam başarı puanları ve nedensellik kavramına ilişkin becerilerde (sonuç bulma becerisi dışında) cinsiyete göre anlamlı fark yoktur. Sonuç bulma becerisinde kız çocukları lehine anlamlı fark vardır.

4. Çocuklarda nedensellik kavramına ilişkin toplam başarı puanları ve nedensellik kavramına ilişkin becerilerde (nedenini belirleme, sonucunu belirleme, tanımlama, ilişkilendirme, sıralama ve sınıflama) okul öncesi eğitimi alma durumuna göre anlamlı fark vardır. Anlamlı fark okul öncesi eğitimi alan çocuklar lehine gerçekleşmiştir.

5. Bütün sınıf düzeylerinde ortak nedensellik testi başarı puanları ve neden, tanımlama, ilişkilendirme, sıralama ve sınıflama sorularına ilişkin başarı puanları ile kendi sınıf düzeyindekiler arasında ortak olanlar lehine anlamlı fark vardır. Sonuç sorularına ilişkin anlamlı fark 5. ve 7. sınıflarda ortak sonuç soruları başarı puanları lehinedir.

6. Çocuklarda neden, sonuç, tanımlama, ilişkilendirme, sıralama ve sınıflama becerilerine ilişkin toplam başarı puanları sınıf düzeylerine göre anlamlı fark bulgulanmıştır. Neden bulma becerisinde anlamlı fark; 4. sınıflar ile 6. sınıflar ve 7. sınıflar arasında ikinciler lehinedir. Sonuç bulma becerisinde anlamlı fark; 4. sınıflar ile 5. sınıflar ve 7. sınıflar arasında ikinciler lehinedir. Tanımlama becerisinde anlamlı fark; 4. sınıflar ile 5. sınıflar, 6. sınıflar ve 7. sınıflar arasında ikinciler lehinedir. İlişkilendirme becerisinde anlamlı fark; 4. sınıflar ile 6. sınıflar ve 7. sınıflar arasında ikinciler lehinedir. Sıralama becerisinde anlamlı fark; 4. sınıflar ile 5. sınıflar, 6. sınıflar ve 7. sınıflar arasında ikinciler lehinedir. Sınıflama becerisinde anlamlı fark; 4. sınıflar ile 7. sınıflar arasında ikinci lehinedir.

7. Çocukların genel nedensellik testi başarı puanı ile nedenini bulma, sonucunu bulma, tanımlama, ilişkilendirme, sıralama ve sınıflama becerilerine ilişkin toplam başarı puanları arasında pozitif ve anlamlı ilişki vardır.

8. Çocukların değişim ve süreklilik kavramı için değişimi süreklilikten daha iyi ifadelendirdikleri bulgulanmıştır.

(9)

ABSTRACT

THE DEVELOPMENT OF CAUSALITY CONCEPT OF PRIMARY SCHOOL STUDENTS IN THE INSTRUCTION OF SOCIAL STUDIES

Tay, Bayram

Ph. D., Social Studies Teaching Department

Advisers: Assoc.Prof. Dr. Şefika KURNAZ, Assist. Prof. Dr. Mehmet TAŞDEMİR August-2007

The purpose of the study is to identify the causality concepts of 4th., 5th., 6th. and 7th. grade primary school students’ competence and knowledge levels and if there were any significant differences according to the classroom, sex, school (socia-economic surroundings) and preschools of the students. In this study descriptive research method was used and the data were collected by both quantitatively and qualitatively.

In the study restricted universe was used and the sample of which was composed of 465 students for quantitative method and 160 students for qualitative method. The means of collecting data was developed by the researcher and reliability coefficients were calculated around ,81 and ,89.

Following results were obtained in this research.

1. The average of students total accomplishment scores in causality concept with respect to the level of the classroom; in 4th. grade students X =21,86, in 5th grade X =25,88, in 6th. grade X =25,83 and in 7th.grade X =28,67. the difference between the total scores of students and classroom level in causality (F(3-461)=15,707, p<.01). There is a significant difference between 4th. grade students and 5th., 6th and 7th grade students. It is in second group students’ favour.

2. There is a significant difference between total accomplishment and skills for causality (identifying the reason, identifying the result, describing, establishing relationship, ordering and classifying) according to the social-economic levels of the students. It is in students’ favours that belong to high social-economic level.

(10)

3. There are no significant differences between total accomplishment and skills for causality (except identifying the result,) according to the sexes of the students but in identifying the result the difference is in girls’ favour.

4. There is a significant difference between total accomplishment and skills for causality (identifying the reason, identifying the result, describing, establishing relationship, ordering and classifying) according to the preschool. The difference is in students’ favour who attended to preschools.

5. There is a significant difference between common causality accomplishment test scores and identifying the reason, identifying the result, describing, establishing relationship, ordering and classifying scores according to the levels of the students in their classroom. The significant difference related with result is in 5th. and 7th. grade students’ favour.

6. There is a significant difference between identifying the reason, identifying the result, describing, establishing relationship, ordering and classifying skills and total accomplishment scores according to the classroom level. There is a significant difference in identifying reason between 4th. grade students and 6th and 7th grade students. There is a significant difference in identifying result between 4th. grade students and 5th and 7th grade students. There is a significant difference in describing between 4th. grade students and 5th. , 6th. and 7th. grade students. There is a significant difference in establishing relationship between 4th. grade students and 6th. and 7th. grade students. There is a significant difference in ordering between 4th. grade students and 5th., 6th. and 7th grade students. There is a significant difference in classifying between 4th. grade students and 7th grade students. All the differences are in second group students’ favour.

7. There is a positive relationship between general causality test scores and identifying the reason, identifying the result, describing, establishing relationship, ordering and classifying skills of the students.

8. It was found that the students could express continuity concept better than the concept of change.

(11)

İÇİNDEKİLER ÖNSÖZ... i ÖZET ... iii ABSTRACT ...v İÇİNDEKİLER... vii KISALTMALAR ...x TABLOLAR... xi ŞEKİLLER... xvii BÖLÜM I ...1 GİRİŞ ...1 1.1. Problem Durumu ...1 1.2. Problem Cümlesi ...4 1.3. Alt Problemler...4 1.4. Sayıltılar ...7 1.5. Kapsam ve Sınırlılıklar ...8 1.6. Tanımlar ...8 1.7. Araştırmanın Önemi ...9 BÖLÜM II...12

2.1. TÜRK MİLLÎ EĞİTİMİ İLKÖĞRETİM PROGRAMLARINDA SOSYAL BİLGİLER ...12

2.1.1. Eğitim, Eğitim Programı ve Öğretim Programı...12

2.1.2. Sosyal Bilgiler Öğretim Programı ...14

2.1.2.1. Dünyada Sosyal Bilgiler Öğretimi Geleneği ...14

2.1.2.2. Türkiye’de Sosyal Bilgiler Öğretimi Geleneği ...16

2.1.2.3. Sosyal Bilgiler Öğretimi ...23

2.1.2.4. Sosyal Bilgiler ve Sosyal Bilimler İlişkisi...26

2.2.BİLİM, NEDENSELLİK VE SOSYAL BİLGİLER ...28

2.2.1. Bilim, Bilgi ve Nedensellik...28

2.2.2. Bilimde ve Felsefede Nedensellik Kavramı ...31

2.2.3. Sosyal Bilimler ve Sosyal Bilgilerde Nedensellik...49

2.2.3.1. 2005 Sosyal Bilgiler Öğretim Programlarında Nedensellik Kavramı ...67

2.3. ÇOCUKLARDA NEDENSELLİK KAVRAMI VE GELİŞİMİ...77

2.3.1. Kavram ve Kavram Öğretimi...77

(12)

2.3.3. Çocuklarda Nedensellik Kavramının Gelişimi...98

2.3.4. Nedensellik Kavramının Öğretimsel Ögeleri ...112

2.3.4.1. Tanımlama ...115

2.3.4.2. İlişkilendirme (Benzeşim, Analoji) ...116

2.3.4.3. Sıralama ...117

2.3.4.4. Sınıflama ...118

2.3.4.5. Değişim ve Süreklilik ...119

2.3.4.6. Nedenlerin Belirlenmesi (Tümdengelim) ...120

2.3.4.7. Sonuca Ulaşma (Tümevarım) ...120

2.4. İLGİLİ YAYIN VE ARAŞTIRMALAR ...121

BÖLÜM III ...135

YÖNTEM...135

3.1. Araştırma Modeli ...135

3.2. Araştırmanın Evren ve Örneklemi...136

3.3. Veri Toplama Araçları...141

3.3.1. Veri Toplama Araçlarının Hazırlanması ...142

3.3.2. Verilerin Analizi...147

BÖLÜM IV ...152

BULGULAR VE YORUMLAR ...152

4.1. Nicel Bulgular ve Yorumlar...152

4.1.1. Çocuklarda Nedensellik Kavramına İlişkin Toplam Başarı Puanları Bulguları ve Yorumları ...152

4.1.2. Çocuklarda Neden Sorularına İlişkin Toplam Başarı Puanları Bulguları ve Yorumları ...165

4.1.3. Çocuklarda Sonuç Sorularına İlişkin Toplam Başarı Puanları Bulguları ve Yorumları ...175

4.1.4. Çocuklarda Tanımlama Sorularına İlişkin Toplam Başarı Puanları Bulguları ve Yorumları ...185

4.1.5. Çocuklarda İlişkilendirme Sorularına İlişkin Toplam Başarı Puanları Bulguları ve Yorumları ...197

4.1.6. Çocuklarda Sıralama Sorularına İlişkin Toplam Başarı Puanları Bulguları ve Yorumları...209

4.1.7. Çocuklarda Sınıflama Sorularına İlişkin Toplam Başarı Puanları Bulguları ve Yorumları...221

4.2. Nitel Bulgular ve Yorumlar ...232

4.2.1. “... bu yüzden, …” Sorusuna İlişkin Bulgular ...232

4.2.2. “... bundan dolayı, …” Sorusuna İlişkin Bulgular ...238

4.2.3. “... bunun için, … ” Sorusuna İlişkin Bulgular ...244

4.2.4. “... bu sebeple (bunun sonucu olarak), … ” Sorusuna İlişkin Bulgular .252 4.2.5. “... bunun nedeni (bunun sebebi), … ” Sorusuna İlişkin Bulgular...257

(13)

4.2.7. “Geçmişten günümüze neler değişmiştir, bir örnekle açıklar mısınız?”

Sorusuna İlişkin Bulgular...270

4.2.8. “Geçmişten günümüze neler değişmemiştir, sürekliliğini devam ettirmiştir, bir örnekle açıklar mısınız?” Sorusuna İlişkin Bulgular ...276

4.2.9. Değişim ve Süreklilik Algısını İşe Koşma Becerisine İlişkin Bulgular .283 BÖLÜM V...285

SONUÇ VE ÖNERİLER...285

KAYNAKÇA...301

TESTLERİN HAZIRLANMASINDA İNCELENEN SOSYAL BİLGİLER KİTAPLARI VE TEST KİTAPLARI...319

EKLER...324

EK 1: İZİN YAZILARI ...325

EK 2: 4. SINIF NEDENSELLİK TESTİ ...328

EK 6: 4-7. SINIFLAR NEDENSELLİK TESTİ ...373

EK 7: 4-7. SINIFLAR GÖRÜŞME FORMU...381

EK 8: 4-7. SINIFLAR DEĞİŞİM VE SÜREKLİLİK İÇİN RESİM SETLERİ ...383

(14)

KISALTMALAR bkz. : bakınız

vd. : ve diğerleri

vs. : vesaire

http. : web adresli kaynak

Akt. : Aktaran

H5.10 : Hürriyet İlköğretim Okulu, 5. Sınıf, 10 Kodlu Öğrenci

C6.35 : Cacabey İlköğretim Okulu, 6. Sınıf, 35 Kodlu Öğrenci

H4–1–E : Hürriyet İlköğretim Okulu, 4. Sınıf, 1 Kodlu, Erkek Öğrenci

C7–22–K : Cacabey İlköğretim Okulu, 7. Sınıf, 22 Kodlu, Kız Öğrenci

Ö.A. : Öğrenme Alanı

Ü. : Öğrenme Ünitesi

(15)

TABLOLAR

Tablo 3-1: Araştırmanın Nicel Yöntem Kullanılan Örneklem Grubu...139

Tablo 3-2: Araştırmanın Nitel Yöntem Kullanılan Örneklem Grubu ...139

Tablo 3-3: Örneklemdeki Öğrencilerin Cinsiyete Göre Dağılımı...140

Tablo 3-4: Örneklemdeki Öğrencilerin Sınıflara Göre Dağılımı ...140

Tablo 3-5: Örneklemdeki Öğrencilerin Okul Öncesi Eğitim Alma Durumlarına Göre Dağılımı ...140

Tablo 3-6: Örneklemdeki Öğrencilerin Babalarının Eğitim Durumlarına Göre Dağılımı ...141

Tablo 3-7: Örneklemdeki Öğrencilerin Annelerinin Eğitim Durumlarına Göre Dağılımı ...141

Tablo 3-8: 4. ve 5. Sınıf Nedensellik Testleri İçerikleri ...143

Tablo 3-9: 6. ve 7. Sınıf Nedensellik Testleri İçerikleri ...144

Tablo 3-10: Kendi Sınıf Düzeyleri Nedensellik Testleri KR 20 Alfa Değeri ve Test Analizleri...145

Tablo 3-11: Ortak Nedensellik Testi KR 20 Alfa Değeri ve Test Analizleri...145

Tablo 4-1: Çocuklarda Nedensellik Kavramına İlişkin Toplam Başarı Puanlarının Sınıflara Göre Dağılımı ...153

Tablo 4-2: Çocuklarda Nedensellik Kavramına İlişkin Toplam Başarı Puanlarının Okula (Sosyo-Ekonomik Çevre) Göre Dağılımı...154

Tablo 4-3: Çocuklarda Nedensellik Kavramına İlişkin Toplam Başarı Puanlarının Öğrenme Alanlarına Göre Dağılımı ...155

Tablo 4-4: Çocuklarda Nedensellik Kavramına İlişkin Toplam Başarı Puanlarının Sınıf Düzeylerine Göre Farkı ...156

Tablo 4-4.1: Sınıf Düzeyi Scheffe Testi Tablosu ...157

Tablo 4-5: Çocuklarda Nedensellik Kavramına İlişkin Toplam Başarı Puanlarının Cinsiyete Göre Farkı...158

Tablo 4-6: Çocuklarda Nedensellik Kavramına İlişkin Toplam Başarı Puanlarının Sosyo-Ekonomik Çevreye Göre Farkı...159

Tablo 4-7: Çocuklarda Nedensellik Kavramına İlişkin Toplam Başarı Puanlarının Okul Öncesi Eğitimi Alma Durumuna Göre Farkı ...160

Tablo 4-7.1: Okul Öncesi Eğitimi Alma Durumu ...161

Tablo 4-8.1: Çocuklarda Nedensellik Kavramına İlişkin Toplam Başarı Puanlarının Kendi Sınıf Düzeylerindeki Nedensellik Testi Başarı Puanlarına Göre Farkı (4.Sınıf) ...162

(16)

Tablo 4-9: Çocuklarda Neden Sorularına İlişkin Toplam Başarı Puanlarının Sınıflara Göre Dağılımı...165 Tablo 4-10: Çocuklarda Neden Sorularına İlişkin Toplam Başarı Puanlarının

Sosyo-Ekonomik Çevreye Göre Dağılımı...166 Tablo 4-11: Çocuklarda Neden Sorularına İlişkin Toplam Başarı Puanlarının

Öğrenme Alanlarına Göre Dağılımı ...167 Tablo 4-12: Çocuklarda Neden Sorularına İlişkin Toplam Başarı Puanlarının Sınıf

Düzeylerine Göre Farkı ...168 Tablo 4-12.1: Sınıf Düzeyi Scheffe Testi Tablosu ...169 Tablo 4-13: Çocuklarda Neden Sorularına İlişkin Toplam Başarı Puanlarının

Cinsiyete Göre Farkı...169 Tablo 4-14: Çocuklarda Neden Sorularına İlişkin Toplam Başarı Puanlarının

Sosyo-Ekonomik Çevreye Göre Farkı ...170 Tablo 4-15: Çocuklarda Neden Sorularına İlişkin Toplam Başarı Puanlarının Okul

Öncesi Eğitimi Alma Durumuna Göre Farkı ...171 Tablo 4-16.1: Çocuklarda Neden Sorularına İlişkin Toplam Başarı Puanlarının Kendi

Sınıf Düzeylerindeki Neden Soruları Toplam Başarı Puanlarına Göre Farkı (4.Sınıf) ...172 Tablo 4-16.2: Çocuklarda Neden Sorularına İlişkin Toplam Başarı Puanlarının Kendi

Sınıf Düzeylerindeki Neden Soruları Toplam Başarı Puanlarına Göre Farkı (7.Sınıf) ...173 Tablo 4-17: Çocuklarda Neden Sorularına İlişkin Toplam Başarı Puanlarının

Nedensellik Testi Toplam Başarı Puanlarına Göre İlişkisi...174 Tablo 4-18: Çocuklarda Sonuç Sorularına İlişkin Toplam Başarı Puanlarının Sınıflara Göre Dağılımı...175 Tablo 4-19: Çocuklarda Sonuç Sorularına İlişkin Toplam Başarı Puanlarının

Sosyo-Ekonomik Çevreye Göre Dağılımı...176 Tablo 4-20: Çocuklarda Sonuç Sorularına İlişkin Toplam Başarı Puanlarının

Öğrenme Alanlarına Göre Dağılımı ...177 Tablo 4-21: Çocuklarda Sonuç Sorularına İlişkin Toplam Başarı Puanlarının Sınıf

Düzeylerine Göre Farkı ...178 Tablo 4-21.1: Sınıf Düzeyi Scheffe Testi Tablosu ...179 Tablo 4-22: Çocuklarda Sonuç Sorularına İlişkin Toplam Başarı Puanlarının

Cinsiyete Göre Farkı...180 Tablo 4-23: Çocuklarda Sonuç Sorularına İlişkin Toplam Başarı Puanlarının Okula

(Sosyo-Ekonomik Çevreye) Göre Farkı ...181 Tablo 4-24: Çocuklarda Sonuç Sorularına İlişkin Toplam Başarı Puanlarının Okul

Öncesi Eğitimi Alma Durumuna Göre Farkı ...182 Tablo 4-25.1: Çocuklarda Sonuç Sorularına İlişkin Toplam Başarı Puanlarının Kendi

Sınıf Düzeylerindeki Sonuç Soruları Toplam Başarı Puanlarına Göre Farkı (4.Sınıf) ...182

(17)

Tablo 4-25.2: Çocuklarda Sonuç Sorularına İlişkin Toplam Başarı Puanlarının Kendi Sınıf Düzeylerindeki Sonuç Soruları Toplam Başarı Puanlarına Göre Farkı (5.Sınıf) ...183 Tablo 4-25.3: Çocuklarda Sonuç Sorularına İlişkin Toplam Başarı Puanlarının Kendi

Sınıf Düzeylerindeki Sonuç Soruları Toplam Başarı Puanlarına Göre Farkı (6.Sınıf) ...184 Tablo 4-25.4: Çocuklarda Sonuç Sorularına İlişkin Toplam Başarı Puanlarının Kendi

Sınıf Düzeylerindeki Sonuç Soruları Toplam Başarı Puanlarına Göre Farkı (7.Sınıf) ...184 Tablo 4-26: Çocuklarda Sonuç Sorularına İlişkin Toplam Başarı Puanlarının

Nedensellik Testi Toplam Başarı Puanlarına Göre İlişkisi...185 Tablo 4-27: Çocuklarda Tanımlama Sorularına İlişkin Toplam Başarı Puanlarının

Sınıflara Göre Dağılımı ...186 Tablo 4-28: Çocuklarda Tanımlama Sorularına İlişkin Toplam Başarı Puanlarının

Sosyo-Ekonomik Çevreye Göre Dağılımı ...187 Tablo 4-29: Çocuklarda Tanımlama Sorularına İlişkin Toplam Başarı Puanlarının

Öğrenme Alanlarına Göre Dağılımı ...188 Tablo 4-30: Çocuklarda Tanımlama Sorularına İlişkin Toplam Başarı Puanlarının

Sınıf Düzeylerine Göre Farkı ...189 Tablo 4-30.1: Sınıf Düzeyi Scheffe Testi Tablosu ...190 Tablo 4-31: Çocuklarda Tanımlama Sorularına İlişkin Toplam Başarı Puanlarının

Cinsiyete Göre Farkı...191 Tablo 4-32: Çocuklarda Tanımlama Sorularına İlişkin Toplam Başarı Puanlarının

Okula (Sosyo-Ekonomik Çevreye) Göre Farkı...192 Tablo 4-33: Çocuklarda Tanımlama Sorularına İlişkin Toplam Başarı Puanlarının

Okul Öncesi Eğitimi Alma Durumuna Göre Farkı ...192 Tablo 4-34.1: Çocuklarda Tanımlama Sorularına İlişkin Toplam Başarı Puanlarının

Kendi Sınıf Düzeylerindeki Tanımlama Soruları Toplam Başarı Puanlarına Göre Farkı (4. Sınıf) ...193 Tablo 4-34.2: Çocuklarda Tanımlama Sorularına İlişkin Toplam Başarı Puanlarının

Kendi Sınıf Düzeylerindeki Tanımlama Soruları Toplam Başarı Puanlarına Göre Farkı (7. Sınıf) ...195 Tablo 4-35: Çocuklarda Tanımlama Sorularına İlişkin Toplam Başarı Puanlarının

Nedensellik Testi Toplam Başarı Puanlarına Göre İlişkisi...196 Tablo 4-36: Çocuklarda Tanımlama Sorularına İlişkin Toplam Başarı Puanlarının

Neden Soruları Toplam Başarı Puanlarına Göre İlişkisi ...196 Tablo 4-37: Çocuklarda Tanımlama Sorularına İlişkin Toplam Başarı Puanlarının

Sonuç Soruları Toplam Başarı Puanlarına Göre İlişkisi...197 Tablo 4-38: Çocuklarda İlişkilendirme Sorularına İlişkin Toplam Başarı Puanlarının

(18)

Tablo 4-39: Çocuklarda İlişkilendirme Sorularına İlişkin Toplam Başarı Puanlarının Sosyo-Ekonomik Çevreye Göre Dağılımı ...199 Tablo 4-40: Çocuklarda İlişkilendirme Sorularına İlişkin Toplam Başarı Puanlarının

Öğrenme Alanlarına Göre Dağılımı ...200 Tablo 4-41: Çocuklarda İlişkilendirme Sorularına İlişkin Toplam Başarı Puanlarının

Sınıf Düzeylerine Göre Farkı ...201 Tablo 4-30.1: Sınıf Düzeyi Scheffe Testi Tablosu ...202 Tablo 4-42: Çocuklarda İlişkilendirme Sorularına İlişkin Toplam Başarı Puanlarının

Cinsiyete Göre Farkı...202 Tablo 4-43: Çocuklarda İlişkilendirme Sorularına İlişkin Toplam Başarı Puanlarının

Sosyo-Ekonomik Çevreye Göre Farkı...203 Tablo 4-44: Çocuklarda İlişkilendirme Sorularına İlişkin Toplam Başarı Puanlarının

Okul Öncesi Eğitimi Alma Durumuna Göre Farkı ...204 Tablo 4-45.1: Çocuklarda İlişkilendirme Sorularına İlişkin Toplam Başarı

Puanlarının Kendi Sınıf Düzeylerindeki İlişkilendirme Soruları Toplam Başarı Puanlarına Göre Farkı (4. Sınıf)...205 Tablo 4-45.2: Çocuklarda İlişkilendirme Sorularına İlişkin Toplam Başarı

Puanlarının Kendi Sınıf Düzeylerindeki İlişkilendirme Soruları Toplam Başarı Puanlarına Göre Farkı (7. Sınıf)...207 Tablo 4-46: Çocuklarda İlişkilendirme Sorularına İlişkin Toplam Başarı Puanlarının

Nedensellik Testi Toplam Başarı Puanlarına Göre İlişkisi...208 Tablo 4-47: Çocuklarda İlişkilendirme Sorularına İlişkin Toplam Başarı Puanlarının

Neden Soruları Toplam Başarı Puanlarına Göre İlişkisi ...208 Tablo 4-48: Çocuklarda İlişkilendirme Sorularına İlişkin Toplam Başarı Puanlarının

Sonuç Soruları Toplam Başarı Puanlarına Göre İlişkisi...209 Tablo 4-49: Çocuklarda Sıralama Sorularına İlişkin Toplam Başarı Puanlarının

Sınıflara Göre Dağılımı ...210 Tablo 4-50: Çocuklarda Sıralama Sorularına İlişkin Toplam Başarı Puanlarının

Sosyo-Ekonomik Çevreye Göre Dağılımı ...211 Tablo 4-51: Çocuklarda Sıralama Sorularına İlişkin Toplam Başarı Puanlarının

Öğrenme Alanlarına Göre Dağılımı ...212 Tablo 4-52: Çocuklarda Sıralama Sorularına İlişkin Toplam Başarı Puanlarının Sınıf

Düzeylerine Göre Farkı ...213 Tablo 4-52.1: Sınıf Düzeyi Scheffe Testi Tablosu ...214 Tablo 4-53: Çocuklarda Sıralama Sorularına İlişkin Toplam Başarı Puanlarının

Cinsiyete Göre Farkı...214 Tablo 4-54: Çocuklarda Sonuç Sorularına İlişkin Toplam Başarı Puanlarının Okula

(Sosyo-Ekonomik Çevreye) Göre Farkı ...215 Tablo 4-55: Çocuklarda Sıralama Sorularına İlişkin Toplam Başarı Puanlarının Okul

(19)

Tablo 4-56.1: Çocuklarda Sıralama Sorularına İlişkin Toplam Başarı Puanlarının Kendi Sınıf Düzeylerindeki Sıralama Soruları Toplam Başarı Puanlarına Göre Farkı (4. Sınıf) ...216 Tablo 4-56.2: Çocuklarda Sıralama Sorularına İlişkin Toplam Başarı Puanlarının

Kendi Sınıf Düzeylerindeki Sıralama Soruları Toplam Başarı Puanlarına Göre Farkı (5. Sınıf) ...217 Tablo 4-56.3: Çocuklarda Sıralama Sorularına İlişkin Toplam Başarı Puanlarının

Kendi Sınıf Düzeylerindeki Sıralama Soruları Toplam Başarı Puanlarına Göre Farkı (6. Sınıf) ...218 Tablo 4-56.4: Çocuklarda Sıralama Sorularına İlişkin Toplam Başarı Puanlarının

Kendi Sınıf Düzeylerindeki Sıralama Soruları Toplam Başarı Puanlarına Göre Farkı (7. Sınıf) ...218 Tablo 4-57: Çocuklarda Sıralama Sorularına İlişkin Toplam Başarı Puanlarının

Nedensellik Testi Toplam Başarı Puanlarına Göre İlişkisi...219 Tablo 4-58: Çocuklarda Sıralama Sorularına İlişkin Toplam Başarı Puanlarının

Neden Soruları Toplam Başarı Puanlarına Göre İlişkisi ...220 Tablo 4-59: Çocuklarda Sıralama Sorularına İlişkin Toplam Başarı Puanlarının

Sonuç Soruları Toplam Başarı Puanlarına Göre İlişkisi...220 Tablo 4-60: Çocuklarda Sınıflama Sorularına İlişkin Toplam Başarı Puanlarının

Sınıflara Göre Dağılımı ...221 Tablo 4-61: Çocuklarda Sınıflama Sorularına İlişkin Toplam Başarı Puanlarının

Sosyo-Ekonomik Çevreye Göre Dağılımı ...223 Tablo 4-62: Çocuklarda Sınıflama Sorularına İlişkin Toplam Başarı Puanlarının

Öğrenme Alanlarına Göre Dağılımı ...224 Tablo 4-63: Çocuklarda Sınıflama Sorularına İlişkin Toplam Başarı Puanlarının Sınıf Düzeylerine Göre Farkı ...225 Tablo 4-63.1: Sınıf Düzeyi Scheffe Testi Tablosu ...225 Tablo 4-64: Çocuklarda Sınıflama Sorularına İlişkin Toplam Başarı Puanlarının

Cinsiyete Göre Farkı...226 Tablo 4-65: Çocuklarda Sınıflama Sorularına İlişkin Toplam Başarı Puanlarının

Sosyo-Ekonomik Çevreye Göre Farkı...226 Tablo 4-66: Çocuklarda Sınıflama Sorularına İlişkin Toplam Başarı Puanlarının Okul Öncesi Eğitimi Alma Durumuna Göre Farkı ...227 Tablo 4-67.1: Çocuklarda Sınıflama Sorularına İlişkin Toplam Başarı Puanlarının

Kendi Sınıf Düzeylerindeki Sınıflama Soruları Toplam Başarı Puanlarına Göre Farkı (4. Sınıf) ...228 Tablo 4-67.2: Çocuklarda Sınıflama Sorularına İlişkin Toplam Başarı Puanlarının

Kendi Sınıf Düzeylerindeki Sınıflama Soruları Toplam Başarı Puanlarına Göre Farkı (7. Sınıf) ...230 Tablo 4-68: Çocuklarda Sınıflama Sorularına İlişkin Toplam Başarı Puanlarının

(20)

Tablo 4-69: Çocuklarda Sınıflama Sorularına İlişkin Toplam Başarı Puanlarının

Neden Soruları Toplam Başarı Puanlarına Göre İlişkisi ...231

Tablo 4-70: Çocuklarda Sınıflama Sorularına İlişkin Toplam Başarı Puanlarının Sonuç Soruları Toplam Başarı Puanlarına Göre İlişkisi...232

Tablo 4-71: Çocukların “... bu yüzden, …” Sorusuna İlişkin Bulguları...233

Tablo 4-72: Çocukların “... bundan dolayı …” Sorusuna İlişkin Bulguları...238

Tablo 4-73: Çocukların “... bunun için …” Sorusuna İlişkin Bulguları ...244

Tablo 4-74: Çocukların “... bu sebeple (bunun sonucu olarak) …” Sorusuna İlişkin Bulguları ...252

Tablo 4-75: Çocukların “... bunun nedeni (bunun sebebi) …” Sorusuna İlişkin Bulguları ...257

Tablo 4-76: Çocukların “... çünkü …” Sorusuna İlişkin Bulguları ...264

Tablo 4-77: Çocukların “Geçmişten günümüze neler değişmiştir, bir örnekle açıklar mısınız?” Sorusuna İlişkin Bulguları...270

Tablo 4-78: Çocukların “Geçmişten günümüze neler değişmemiştir, sürekliliğini devam ettirmiştir, bir örnekle açıklar mısınız?” Sorusuna İlişkin Bulguları ...276

Tablo 4-79: Çocukların Değişim ve Süreklilik Algılarını İşe Koşma Becerisine İlişkin Bulguları...283

(21)

ŞEKİLLER

Şekil 1: Hume’un nedensellik kavramının deneysel kökeni. ...45

Şekil 2: K.Hübner’in sosyal ve doğa bilimlerinin açıklama formları ...52

Şekil 3: İki bilim grubundaki genel. ...53

Şekil 4: Kavram oluşturma ve kavram kazanma . ...79

Şekil 5: Kavramların sınıflandırılması ...83

Şekil 6: Piaget’nin Bilişsel Gelişim Aşamaları . ...98

Şekil 7: Bilişsel gelişime ilişkin normatif veriler . ...105

Şekil 8: Çocuk niçinleri ...106

Şekil 9: Nedensellik kavramının gelişimi . ...108

Şekil 10: Bilimsel süreç becerileri ...113

(22)

1.1. Problem Durumu

Değişen ve küreselleşen dünyada bilgilerin oluşturulması ve paylaşılması kadar edinilmesi de önemli bir yere sahiptir. Günümüz bilgi patlamasının yaşandığı bir dönemdir ve bilgilerin her birinin kazanılması söz konusu değildir. Bu yüzden bilgilerin belli özelliklerinin belli sistematiklerle edinilmesi gereği ortaya çıkabilir. Özellikle toplum bilimlerine ait bilgilerde belli bir sıralama ve tasarımlama gerekliliğine ihtiyaç duyulabilir. Sıralama, zaman ve mekân açısından ele alınabilirken tasarımlama, neden-sonuç ilişkisini ortaya koymak ile ilgili olabilecektir.

Sosyal bilgiler dünyada ders müfredatı olarak ilk defa ABD’de ortaya çıkmış ve burada gelişmiştir. Nitekim sosyal bilimcilerin oluşturduğu Sosyal Bilimler Ulusal Konseyi (NCSS), sosyal bilgiler ile ilgili bütün çalışmaların toplandığı ve sosyal bilgiler müfredatlarının oluşturulmasında etkili olan bir kuruluş olarak karşımıza çıkmaktadır. Sosyal bilgiler adı da ilk olarak 1916 yılında ABD’de kullanılmıştır (Sönmez, 2005: 459; Öztürk ve Dilek, 2005: 80; Öztürk, 2006: 44). ABD’de sosyal bilgilerdeki değişim ve gelişmeler, sosyal bilgiler dersine sahip olan diğer ülkeler tarafından takip edilmiştir. Uygulanan ilk sosyal bilgiler programları; tarih, coğrafya ve vatandaşlık bilgilerinin çok disiplinli bir anlayışla bir araya getirilmesi ile oluşmakta iken, zaman içinde önce antropoloji, sosyoloji ve ekonomi gibi sosyal bilimlerin müfredata eklenmesi ve ardından Bruner’in buluş yoluyla öğrenme kuramının etkisiyle sosyal bilimlerden disiplinler arası bir yaklaşımla sosyal bilgiler konuları oluşturulmaya başlanmıştır. Bu süreçle, sosyal bilgiler öğretiminde de tümdengelim ve anlatım yöntemi yerine, tümevarım ve araştırma yöntemlerine önem verilmiştir. Son yıllarda da sosyal bilgiler, yapılandırmacı anlayışa bağlı olarak disiplinler arası bir yaklaşımla, problem çözme ve işbirliğine dayalı öğrenme yöntemleri ile verilmektedir. Sosyal bilgilerdeki bu gelişim süreci ülkemizde de paralel olarak izlenmiştir. 1968 yılına kadar tek disiplinli bir anlayışla tarih, coğrafya

(23)

ve yurt bilgisi (yurttaşlık bilgisi ya da vatandaşlık bilgisi) şeklinde verilen sosyal bilgiler, bu tarihten itibaren çok disiplinli ve kısmen disiplinler arası yaklaşımla verilmeye başlanmış ve 2005 yılı programı ile de yapılandırmacı anlayışa geçilmiştir.

Yapılandırmacılığı benimseyen ilk eğitimcinin 18. yüzyılda İtalya’da yaşayan Giambattista Vico olduğu ileri sürülmesine rağmen o dönemde Vico’nun görüşleri fazla ilgi görmemiştir. Kindsvatter, Wilen ve Ishler (1996)’e göre ise günümüzde yapılandırmacılık Piaget’nin bilişsel gelişim ve bilginin oluşumu ile ilgili çalışmalarına dayalı olarak geliştirilmiştir. Brooks ve Brooks (1993) yapılandırmacılığın bir öğretim yöntemi ya da stratejisi olmadığını, öğretimden daha çok öğrenme üzerinde durulduğunu söyler (Akt. Yaşar, 1998a: 69).

Yapılandırmacılıkta öğrenme, bireyin zihninde oluşan bir iç süreçtir. Birey dış uyaranların edilgen bir alıcısı olmayıp, onların özümleyicisi ve davranışların aktif oluşturucusudur (Fidan 1996: 66). Buna dayalı olarak öğrenme ortamlarının da bireyin öğrenmesine yardımcı olacak şekilde düzenlenmesi gerekecektir. Sosyal bilgiler programının yapısı gereği öğrencilerde oluşması istenen beceriler ve buna dayalı olarak edinilecek kazanımların etkinlikler yolu ile oluşturulması gerekmektedir. Bu durum da öğrencilerin kazanımları öğretmenlerinin rehberliğinde kendi kendilerine ve içsel süreçleri kullanarak edinmeleri gereksinimi ortaya çıkarmaktadır. Yapılandırmacı yaklaşımda öğrenmenin bireyin zihninde oluşan içsel bir süreç olduğu yani yeni bilginin var olan bilgi ile ilişkilendirilerek yapılandırılması gerektiği düşünüldüğünde, yürürlükteki sosyal bilgiler programının kazanım ve becerilerinin de bu süreçten geçmesi kaçınılmaz olacaktır. Öğrencilerin bu süreçteki aktiviteleri; a) bilgilerin birbiri ile ilişkilendirilmesi, b) bilgiler arasındaki benzerliklerinin bulunması, c) bilgilerin sıralanması ve sınıflandırılması ile d) değişimin takip edilmesi olarak ifade edilebilir. Bu aktiviteler öğrencilerin bilgileri öğrenmesinde yardımcı olabilecektir. Öğrenme, yaşantı sonucunda davranışta meydana gelen nispeten kalıcı izli davranış değişikliğidir. Hastalık, yorgunluk ya da ilaç etkisiyle meydana gelen davranış değişiklikleri ise öğrenme olarak ifade edilemez (Hergenhahn ve Olson,1997: 1-3). Bu tanıma göre öğrenmenin temel

(24)

özelliklerini de şöyle sıralayabiliriz (Erden ve Akman, 1995: 119-121; Fidan, 1996: 10-11; Morgan, 1991: 77; Senemoğlu, 1997: 95):

1. Öğrenme sonucunda davranışlarda bir değişmenin meydana gelmesi. 2. Öğrenmenin kişinin çevresiyle etkileşimde bulunmasının bir ürünü olması. 3. Öğrenmenin kalıcı izli bir değişim olması.

4. Davranıştaki değişmenin yorgunluk, hastalık, ilaç alma vb. etkenlerle geçici biçimde meydana gelmemesi.

5. Davranıştaki değişmenin sadece büyüme sonucunda oluşması.

Ormrod (1990: 150-151) ise öğrenmeyi mutlaka açık bir davranış değişmesinin gözlenmesine gerek duyulmayan zihinsel çağrışım biçimini kapsayan ve yeni bilgilerin önceden öğrenilmiş bilgilerle ilişki kurulduğu bir süreç olarak değerlendirmektedir.

Arık (1995: 64-65), öğrenme kavramına daha geniş bir perspektif ile yaklaşarak, öğrenme tanımlarında belirtilen davranış değişikliğinin her zaman meydana gelmeyeceği ve öğrenmenin olabilmesi için davranışın belirli şartlarda tekrar edilmesine de gerek olmadığı yönünde eleştirilerini belirterek, öğrenme kavramının davranışsal, duyuşsal, bilişsel ve nörofizyolojik boyutlarının vurgulanması gerektiğini ifade etmektedir.

Sonuç olarak öğrenme kavramını sadece davranış değişikliği olarak değerlendirmenin, bu kavramı sınırlandırmak anlamına geldiğini ve sadece davranış değişikliğinin öğrenmeyi açıklayan kesin bir değişken olamayacağını ifade etmek mümkündür. Bu değerlendirmeler ışığında öğrenme kavramını, çevresi ile etkileşimi sonucu bireyde oluşan davranışsal, bilişsel, duyuşsal ve nörofizyolojik değişiklikleri vurgulayan oldukça kompleks bir kavram olarak tanımlayabiliriz.

Öğrenmenin böylesine kompleks bir yapı oluşturması, eğitimcileri en çabuk, en kolay ve en verimli nasıl öğrenilebileceği üzerinde araştırmalar yapmaya yöneltmiş ve bu araştırmalar öğrenme, öğretme, çocuğun gelişimi (bilişsel, duyuşsal ve psiko-motor), bilme, bilgi, bilginin özellikleri ve program geliştirme gibi alanlarda yoğunlaşmıştır. Bu gelişmeler paralelinde çocuk merkezli, bilgi, beceri, değer, tutum ve kavram öğrenimi ve öğretimleri ön plana çıkmıştır. Ülkemizde sosyal bilgiler

(25)

öğretimi kapsamında öğretilmesi ve öğrenilmesi gerekli görülen kavramlar, beceriler, değerler ve tutumlar söz konusudur. Nedensellik bu kavramlardan birini oluştururken, neden-sonuç ilişkisi kurabilme de becerilerden birini oluşturmaktadır.

1.2. Problem Cümlesi

Sosyal bilgiler öğretimi kapsamında ilköğretim 4., 5., 6. ve 7. sınıf öğrencilerinin nedensellik kavramına ilişkin bilgi ve becerileri arasında anlamlı bir fark var mıdır?

1.3. Alt Problemler

1. İlköğretim 4., 5., 6. ve 7. sınıf öğrencilerinin, nedensellik kavramı ve buna bağlı becerilere ilişkin toplam başarı puanlarının;

a) sınıf, sosyo-ekonomik çevre ve öğrenme alanları değişkenlerine göre dağılımı nedir?

b) sınıf, cinsiyet, sosyo-ekonomik çevre, okul öncesi eğitimi alma durumu ve kendi sınıf düzeyindeki nedensellik testi toplam başarı puanı değişkenlerine göre anlamlı bir fark oluşturmakta mıdır?

2. İlköğretim 4., 5., 6. ve 7. sınıf öğrencilerinin, neden sorularına ilişkin başarı puanlarının;

b) sınıf, cinsiyet, sosyo-ekonomik çevre, okul öncesi eğitimi alma durumu ve kendi sınıf düzeyindeki neden soruları toplam başarı puanı değişkenlerine göre anlamlı bir fark oluşturmakta mıdır?

c) nedensellik testi toplam başarı puanı değişkeni ile anlamlı bir ilişki var mıdır?

(26)

3. İlköğretim 4., 5., 6. ve 7. sınıf öğrencilerinin, sonuç sorularına ilişkin başarı puanlarının;

b) sınıf, cinsiyet, sosyo-ekonomik çevre, okul öncesi eğitimi alma durumu ve kendi sınıf düzeyindeki sonuç soruları toplam başarı puanı değişkenlerine göre anlamlı bir fark oluşturmakta mıdır?

c) nedensellik testi toplam başarı puanı değişkeni ile anlamlı bir ilişki var mıdır?

4. İlköğretim 4., 5., 6. ve 7. sınıf öğrencilerinin, tanımlama sorularına ilişkin başarı puanlarının;

b) sınıf, cinsiyet, sosyo-ekonomik çevre, okul öncesi eğitimi alma durumu ve kendi sınıf düzeyindeki tanımlama soruları toplam başarı puanı değişkenlerine göre anlamlı bir fark oluşturmakta mıdır?

c) nedensellik testi toplam başarı puanı, neden sorularının toplam puanı ve sonuç sorularının toplam puanı değişkenleri ile anlamlı bir ilişki var mıdır?

5. İlköğretim 4., 5., 6. ve 7. sınıf öğrencilerinin, ilişkilendirme sorularına ilişkin başarı puanlarının;

b) sınıf, cinsiyet, sosyo-ekonomik çevre, okul öncesi eğitimi alma durumu ve kendi sınıf düzeyindeki ilişkilendirme soruları toplam başarı puanı değişkenlerine göre anlamlı bir fark oluşturmakta mıdır?

(27)

6. İlköğretim 4., 5., 6. ve 7. sınıf öğrencilerinin, sıralama sorularına ilişkin başarı puanlarının;

b) sınıf, cinsiyet, sosyo-ekonomik çevre, okul öncesi eğitimi alma durumu ve kendi sınıf düzeyindeki sıralama soruları toplam başarı puanı değişkenlerine göre anlamlı bir fark oluşturmakta mıdır?

7. İlköğretim 4., 5., 6. ve 7. sınıf öğrencilerinin, sınıflama sorularına ilişkin başarı puanlarının;

b) sınıf, cinsiyet, sosyo-ekonomik çevre, okul öncesi eğitimi alma durumu ve kendi sınıf düzeyindeki sınıflama soruları toplam başarı puanı değişkenlerine göre anlamlı bir fark oluşturmakta mıdır?

8. İlköğretim 4., 5., 6. ve 7. sınıf öğrencilerinin, “… bu yüzden, …” sorusuna verdikleri cevapların; sınıf ve sosyo-ekonomik çevre değişkenlerine göre dağılımı nasıldır?

9. İlköğretim 4., 5., 6. ve 7. sınıf öğrencilerinin, “… bundan dolayı, …” sorusuna verdikleri cevapların; sınıf ve sosyo-ekonomik çevre değişkenlerine göre dağılımı nasıldır?

(28)

10. İlköğretim 4., 5., 6. ve 7. sınıf öğrencilerinin, “… bunun için, …” sorusuna verdikleri cevapların; sınıf ve sosyo-ekonomik çevre değişkenlerine göre dağılımı nasıldır?

11. İlköğretim 4., 5., 6. ve 7. sınıf öğrencilerinin, “…bu sebeple (bunun sonucu olarak), …” sorusuna verdikleri cevapların; sınıf ve sosyo-ekonomik çevre değişkenlerine göre dağılımı nedir?

12. İlköğretim 4., 5., 6. ve 7. sınıf öğrencilerinin, “…bunun nedeni (bunun sebebi), …” sorusuna verdikleri cevapların; sınıf ve sosyo-ekonomik çevre değişkenlerine göre dağılımı nedir?

13. İlköğretim 4., 5., 6. ve 7. sınıf öğrencilerinin, “…çünkü, …” sorusuna verdikleri cevapların; sınıf ve sosyo-ekonomik çevre değişkenlerine göre dağılımı nedir?

14. İlköğretim 4., 5., 6. ve 7. sınıf öğrencilerinin, değişimi ifadelendirme sorusuna verdikleri cevapların; sınıf ve sosyo-ekonomik çevre değişkenlerine göre dağılımı nedir?

15. İlköğretim 4., 5., 6. ve 7. sınıf öğrencilerinin, sürekliliği ifadelendirme sorusuna verdikleri cevapların; sınıf ve sosyo-ekonomik çevre değişkenlerine göre dağılımı nedir?

16. İlköğretim 4., 5., 6. ve 7. sınıf öğrencilerinin, değişim ve süreklilik algılarını işe koşmalarının; sınıf ve sosyo-ekonomik çevre değişkenlerine göre dağılımı nedir?

1.4. Sayıltılar

1. Öğrencilerin uygulama sürecinde araştırmaya ilişkin motivasyonları aynı düzeyde tutulmuştur.

2. Araştırmada kontrol altına alınamayan değişkenler her sınıfı aynı şekilde etkilemiştir.

(29)

3. Yapılan görüşmelerde öğrenciler gerçek görüşlerini yansıtmışlardır.

4. Seçilen okullar alt ve üst sosyo-ekonomik çevreyi temsil etmektedirler. 1.5. Kapsam ve Sınırlılıklar

Araştırmanın nicel yöntem kullanılan kısmında iki ayrı veri için;

1. Kendi sınıf düzeyleri ve genel nedensellik testi için, Kırşehir il merkezinde bulunan sosyo-ekonomik özellikler açısından üst-alt kategorilerini temsil eden Cacabey ve Hürriyet İlköğretim okullarında okuyan 4., 5., 6. ve 7. sınıflarından ikişer şubenin öğrencilerini (toplam 465 öğrenciyi) kapsamaktadır.

Araştırmanın nitel yöntem kullanılan kısmında veri için;

2. Genel nedensellik testinin uygulandığı, Kırşehir il merkezinde bulunan Cacabey ve Hürriyet İlköğretim okullarında okuyan 4., 5., 6. ve 7. sınıflarından 10’ar (toplam 160) öğrenciyi kapsamaktadır.

1.6. Tanımlar

Sosyal Bilgiler: Bireyin toplumsal var oluşunu gerçekleştirebilmesine yardımcı olması amacıyla; tarih, coğrafya, ekonomi, sosyoloji, antropoloji, psikoloji, felsefe, siyaset bilimi ve hukuk gibi sosyal bilimleri ve vatandaşlık bilgisi konularını yansıtan; öğrenme alanlarının bir ünite ya da tema altında birleştirilmesini içeren; insanın sosyal ve fizikî çevresiyle etkileşiminin geçmiş, bugün ve gelecek bağlamında incelendiği; toplu öğretim anlayışından hareketle oluşturulmuş bir ilköğretim dersidir (MEB 2005a: 51).

Nedensellik: Olay, olgu ve nesneler arasındaki neden-sonuç ilişkisi olarak ifade edilebilir. Bunlardan neden; olay, olgu ve nesnenin oluşunu, sonuç ise; bu oluşun ortaya koyduğu (çıkardığı) eseri, etkiyi yani sonucu ifade eder.

Kavram: Bir nesnenin veya düşüncenin zihindeki soyut ve genel tasarımı.

(30)

İlişkilendirme: Olay, olgu ve nesneler arasında bulunduğu varsayılan ve nedensel açıklamalara yön veren bağ.

Sıralama: Olay, olgu ve nesneler arasında belirlenen bir özelliğe göre bunların sıralanması.

Sınıflama: Cisimleri, olgu ve olayları, gözlem sonucunda belirlenen özelliklerine ve birbirleriyle ilişkilerine göre gruplara ayırabilme süreci (Çilenti, 1985: 14).

Değişim ve Süreklilik: Olay, olgu ve nesnelerin zaman içindeki durumları ve devamlılıkları.

Nedenlerin Belirlenmesi (Tümdengelim): Olay, olgu ve nesneler arasındaki nedensellik ilişkisini oluşturan ‘neden’in etkinin bulunması.

Sonuca Ulaşma (Tümevarım): Olay, olgu ve nesneler arasındaki nedensellik ilişkisini oluşturan ‘sonuç’un eserin bulunması.

1.7. Araştırmanın Önemi

Sosyal bilgiler, ülkemizde ilköğretim 4. sınıftan başlayarak 7. sınıfa kadar okutulan bir müfredat programıdır. Sönmez (2005: 455), toplumsal gerçekle kanıtlamaya dayalı bağ kurma süreci ve bu süreç sonunda elde edilen dirik bilgiler olarak tanımladığı sosyal bilgilerin genel olarak toplum bilimlerinden oluştuğunu ve yeri geldiğinde edebiyat başta olmak üzere matematik ve sanatla ilgili bilimlerin de bilgilerinden yararlanılması gerektiğini belirtmiştir. Bu açıklamadan da anlaşılacağı üzere sosyal bilgiler dersi içeriği ağırlıklı olarak sosyal bilimlerden oluşmaktadır. Sosyal bilimlerin önemli özelliklerinden biri ise sözel ağırlıklı olmasıdır. Sözel ağırlıklı bilgilerin öğrenilmesi ilköğretim düzeyindeki öğrenciler için bazen zor olabilmektedir. Bu zorluğun nedenlerinden biri, soyut kavramların öğrenilme ya da öğretilebilme zorluğu olabilir. İlköğretim öğrencileri gelişim dönemleri dikkate alındığında 6. sınıfa kadar somut işlemler dönemindedir (Piaget, 2004: 84). Çocuklar bu dönemde duyu organları ile etkileşime girdirebildikleri nesne, kavram ve olguları daha kolay algılamakta ve buna bağlı olarak öğrenebilmektedir. Altıncı sınıftan

(31)

sonraki dönem soyut işlemler döneminin başladığı ve soyut düşünme yeteneğinin gelişmeye başladığı dönem olarak karşımıza çıkmaktadır. Her ne kadar bu dönem soyut işlemler dönemi olsa da 6–7. sınıf düzeyinde soyut kavramlar ileri dönemlere göre daha yavaş edinilebilmektedir.

Dünya 21. yüzyılda bilim başta olmak üzere bir çok alanda değişme ve gelişmelere sahne olmuştur. Bu değişim ve gelişmeler ülkelerin eğitim sistemlerine de yansımıştır. Bu bağlamda 1994 yılında ABD’de Sosyal Bilgiler Ulusal Konseyi, sosyal bilgiler programı için tematik standartlar belirlemiş (Öztürk ve Dilek, 2005: 88) ve programlar bu anlayış çerçevesinde geliştirilmiştir. Ülkemizde de 2005 yılında yürürlüğe giren 4-7. sınıf sosyal bilgiler programları tematik ve sosyal oluşturmacılık anlayışıyla hazırlanmıştır. Bu anlayışlar sosyal bilgiler öğretiminde beceri eğitiminin önemini ortaya çıkarmıştır. Programlarda yer alan becerilerden biri de sebep-sonuç (nedensellik) ilişkisini belirleme becerisidir. Bu beceri ile öğrencilere kazandırılmak istenen; her olayın bir sebebinin olduğu ve bu sebebin bir tepkiye yani sonuca yol açtığını göstermektir. Nitekim sosyal bilgiler dersinde öğrencilerin edinecekleri bilgi, beceri, değer ve tutumların belli sistematiklerle olması gerekmektedir. Bilgilere eleştirel bakış açısı ile bakabilme, karar verebilme, problem çözebilme, gözlem yapabilme gibi yeterlilikler bunlardan bazılarıdır. Bu yeterliliklerin kazandırılmasında da neden-sonuç ilişkilerinin belirlenmesine ihtiyaç duyulabilecektir.

Sosyal bilgiler öğretimine genel perspektiften bakıldığında tarih, coğrafya ve vatandaşlık bilgilerinin öğretilmeye çalışıldığı görülecektir. Bu bilgilerin öğretiminde bazı zorluklar vardır. Örneğin tarih ile ilgili bir konu öğrencilere verilirken, tarihi olayın nerede, ne zaman, kimler arasında gerçekleştiği verilir, bu olaylarının nedenleri ve sonuçları ihmal edilirdi. Nitekim 1998 ilköğretim 4-7. sınıf sosyal bilgiler öğretim programları incelendiğinde tarih konularında neden-sonuç ilişkisinin çok az yer aldığı görülür. Var olan neden-sonuç ilişkilerinin de savaşlarla sınırlandırıldığı görülmektedir (Kocaoluk ve Kocaoluk 1998: 2537-2574). Benzer anlayışı coğrafya konularında da görmek mümkündür. Coğrafya ile ilgili bir konu da benzer şekilde, nedir, nasıl olmuştur şeklinde verilmekte ve neden-sonuç ilişkileri

(32)

göz ardı edilmektedir. Vatandaşlık bilgisi içeren konularda da durum farklı değildir. Bütün bunlar öğrencilerin gözünde sosyal bilgiler dersini ezberlenmesi gerekli bilgiler topluluğu haline getirdiği söylenebilir. Bu durumun ortadan kaldırılabilmesi sosyal bilgiler konularının neden-sonuç ilişkisi çerçevesinde verilmesi ile mümkün olabilir. Çünkü çocuk nedenini bildiği ve sonuçlarını kavrayabildiği sürece sosyal bilgiler konularını öğrenebilecek, öğrendiği bilgileri anlamlandırabilecektir. Özellikle de tarihe ait bazı konularda bir olayın sonucunun başka bir olayın nedenini oluşturması ya da bir olayın nedeninin başka bir olayın sonucu olması öğrenme için öğrencilere kolaylık sağlayacak, öğrencilerin anlamlandırma çabalarına yardımcı olacaktır.

Nedensellik kavramı ülkemizde ve dünyada daha çok felsefenin konusu olarak incelenmiştir. Bununla birlikte çocuklarda nedensellik kavramının gelişimi de çok az inceleme konusu edilmiştir. Başta Jean Piaget olmak üzere batıda bir çok bilim adamı, çocukların düşünce sisteminin nasıl geliştiği ile ilgili araştırmalar yapmıştır. Fakat sosyal bilgilerde nedensellik kavramı bu kadar bile ilgi görememiştir. Türkiye’de çocuklarda nedensellik kavramının gelişimi ve sosyal bilgiler öğretimi kapsamında çocuklarda nedensellik kavramının gelişimi üzerine araştırmalara rastlanmamaktadır.

Bu araştırma, ilköğretim düzeyinde sosyal bilgiler öğretimi kapsamında öğrencilerde nedensellik kavramının gelişimini araştıran ilk araştırmalardan biri olması bakımından önem taşımaktadır ve bulguları ile alanın gelişimine katkı sağlayabilir. Bu bağlamda, Kırşehir il merkezinde bulunan iki ilköğretim okulu öğrencileri üzerinde sosyal bilgiler öğretimi kapsamında nedensellik kavramının gelişimi çeşitli değişkenler dikkate alınarak incelenmiş ve ilgili literatür taranarak nedensellik kavramının bilim, felsefe ve çocuktaki anlamları betimlenmeye çalışılmıştır.

(33)

SOSYAL BİLGİLER

2.1.1. Eğitim, Eğitim Programı ve Öğretim Programı

Eğitim, bireylere problemleri görebilme ve çözebilme yeterliği kazandıran, bireylerin davranışlarını biçimlendirme ve değiştirme süreci olarak tanımlanabilir. Tyler eğitimi “bireylerin davranış biçimlerini değiştirme süreci” olarak tanımlamış ve bu tanım bugüne dek yaygın kabul görmüştür (Fidan, 1996: 2; Sönmez, 1998a: 37). Ertürk (1998: 12) ise eğitimi, “bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme süreci” olarak ifade etmektedir. Sönmez (2000: 2) de eğitimi; “kişiye istendik davranışlar kazandırma süreci” ve “fiziksel uyarımlar sonucu, beyinde istendik, bio-kimyasal değişiklikler oluşturma süreci” (Sönmez, 2001: 2) olarak tanımlamaktadır.

Eğitim bireyin yaşamını dengeli, verimli bir şekilde sürdürebilmesini, içinde yaşadığı topluma yapıcı ve yaratıcı bir üye olarak katkıda bulunabilmesini sağlayacak bir araçtır. Eğitimin genel işlevi bireyin topluma uyumunu sağlamaktır. Bunun için de eğitim bireyde var olan yeteneklerin son sınıra kadar geliştirilmesine yardım etmekte ve bu yolla onun olumlu yönde davranış değiştirmesine katkı getirmektedir (Varış, 1985: 44). Eğitimin bütün bu işlevleri yerine getirebilmesi için yeterli bir programlama sürecinden geçmesi gerekmektedir.

Eğitim programı değişik şekillerde tanımlanmaktadır. Ornstein ve Hunkins (1988: 6)’e göre J. Dewey, Caswell ve Campbell eğitim programını “öğretmenlerin rehberliği altında çocuğun sahip olduğu bütün yaşantılar” olarak ifade etmişlerdir. Demirel (1999: 5) ise eğitim programını “öğrenene, okulda ve okul dışında planlanmış etkinlikler yoluyla sağlanan öğrenme yaşantıları düzeneği” olarak tanımlamıştır.

Eğitimde program kavramı “yetişek” terimi ile de ifade edilmektedir (Ertürk, 1998: 13; Sönmez, 1994: 6). Ertürk (1998: 14) yetişek kavramını “belli öğrencileri

(34)

belli bir zaman süresi içinde yetiştirmeye yönelik düzenli eğitim durumlarının tümü” diye ifade ederken, Sönmez (1994: 6) ise, “kişide gözlenmesi kararlaştırılan hedefleri, bunları gerçekleştirebilecek düzenli eğitim ve sınama durumlarını içeren dirik bir bütün” olarak tanımlamaktadır. Bu tanımdan hareketle de bir “yetişek”in beş ögeden oluşabileceği belirtilmiştir. Bunlar; “(1) kişide bulunması istenilen özellikler, yani hedefler, (2) hedeflerin göstergesi olan davranışlar, (3) içerik ya da konunun örüntüsü yani üniteler, (4) her davranışı, öğrencilerin her birine kazandıracak eğitim durumları ve (5) her davranışı, her bir öğrencinin kazanıp kazanmadığını, kazandıysa ne derece kazandığını yoklayan sınama durumları” olarak ifade edilmiştir. Doğan (1997: 3) eğitim programı kavramını “program ve öğretim tasarımı” olarak ifade etmekte ve “öğrencilerin davranışlarında istenilen değişikliği meydana getirebilmek amacıyla kapsamlı ve ayrıntılı olarak yapılan öğretimi planlama ve değerlendirme çalışmaları” olarak tanımlamaktadır. Doğan (1997: 3) tarafından eğitim programı, eğitim ihtiyacının değerlendirilmesini, bir başka ifade ile öğrencide meydana getirilecek davranış değişikliğinin belirlenmesini, buna ulaşmak için öğrencinin karşı karşıya geleceği içeriğin seçilmesini ve düzenlenmesini, öğretim materyallerinin geliştirilmesini, bu materyallerde uygulanacak öğretim yöntemlerinin seçilmesini ve amaca ne oranda ulaşıldığını belirlemek için değerlendirme araç ve standartlarının geliştirilmesini içeren bir tasarım olarak belirtilmektedir. Taşdemir (2000: 5) ise eğitim programlarını genel olarak (1) yetiştirilecek kişilerde bulunması uygun görülen özellikleri yani hedefleri, (2) hedeflere ulaştırıcı öğretme-öğrenme süreci unsurlarını yani eğitim durumları ve (3) öğretim hedeflerine ulaşılma düzeyini anlama imkanı verecek olan değerlendirme etkinliklerini gösteren değişmeye açık ana plan özelliğinin olması gerektiğini ifade etmektedir.

Yapılan tanımların ortak özellikleri dikkate alındığında bir eğitim programının şu özellikleri taşıması gerektiği söylenebilir. Bunlar:

1. Yetiştirilecek olan bireylerde gözlenmesi istenilen hedefler (bilgi, beceri, değer ve tutum),

(35)

3. Hedeflere ulaşmak için gerekli olan öğrenme-öğretme süreci yani eğitim durumları,

4. Belirlenen hedeflere ulaşma derecesi yani değerlendirme olarak ifade edilebilir (Tay, 2002: 4).

Eğitimde program geliştirme, gerek okul içinde ve gerekse okul dışında, millî eğitimin ve okulun amaçlarını etkinlikle geliştirmek ve gerçekleştirmek üzere düzenlenen içerik ve etkinliklerin; uygun yöntem, teknik, araç ve gereçlerle geliştirilmesine yönelik koordineli çabaları gerektirir. Her programın uygulanmasında bir takım sorunlar ortaya çıkabilir, problemler belirebilir. Ortaya çıkan bu sorunların çözümünde; varsa araştırma raporlarından yararlanılır ya da işbirliği ile aksiyon araştırmaları yapılır. Programların uygulanmasında en iyi sonuçları elde etmek için gerçekleştirilen tüm etkinlikler program geliştirme etkinlikleri olarak görülebilir (Varış 1988: 21-23). Bu nedenle program geliştirmeyi, “eğitim programının hedef, içerik, öğrenme-öğretme süreci ve değerlendirme ögeleri arasındaki dinamik ilişkiler bütünü olarak” tanımlayabiliriz (Demirel 1999: 6).

2.1.2. Sosyal Bilgiler Öğretim Programı

Sosyal bilgiler öğretimi ve öğretim programları ülkemizde ve dünyada farklı gelişim ve anlayışlarla ortaya çıkmaktadır. Bu nedenle önce dünyada sonra da ülkemizde sosyal bilgiler öğretim gelenekleri ele alınmıştır.

2.1.2.1. Dünyada Sosyal Bilgiler Öğretimi Geleneği

Sosyal bilgiler eğitiminin ne zaman ve nerede başladığı kesin olarak bilinememekle birlikte, insanoğlunun var oluşundan itibaren hem fen hem de sosyal bilimler eğitiminin başladığı söylenebilir. Zira insan, doğal ve toplumsal bir varlık olarak yaşamını anlamlı hale getirebilmek için bir taraftan doğayı anlamaya ve onun sırlarını keşfetmeye çalışırken diğer yandan ilişkide bulunduğu insanlarla anlaşmazlığa düşmeden birlikte yaşamanın yollarını bulma gayreti içinde olmuştur. Bu uğraşılar hem fen hem de sosyal bilimlerin var olmasını gerektirmiştir diyebiliriz. Eski Çağ’daki eğitim sisteminde okutulan tarih (Çin, İsrail, Roma), coğrafya (Roma),

(36)

yurttaşlık (İsrail) ve hukuk (Roma) derslerinin doğrudan sosyal bilimlerle ilgili olduğu söylenebilir. Orta Çağ’da dinin etkisi ile sosyal bilimler dersleri dini bir içerik kazanmış, Rönesans ve reform döneminde, yeni ve yakın çağlarda ise bu durumdan kurtulmaya çalışılmıştır. İlk kez “Sosyal Bilgiler” adı altında ilk ve orta dereceli okullarda bir dersin okutulması gerektiğini Fransız düşünür Condercet savunmuştur (Sönmez, 2005: 458-459; Sözer, 1998: 8).

Sosyal bilgiler eğitimi, eğitim kurumlarına bir konu alanı ya da ders olarak ABD’nin 1800’lü yılların sonları ile 20. yüzyılın başlarında yaşadığı sosyal, kültürel, ekonomik alanlardaki büyük dönüşümün doğurduğu sorunlara çözüm aramak ve ulusal toplum anlayışını oluşturmak için girmiştir ve bu ilerlemecilik (pragmatizm) akımının “demokratik toplum için vatandaş yetiştirme” görüşünün etkisiyle olmuştur. (Erden, Tarihsiz: 6, Öztürk ve Otluoğlu, 2005: 13, Sönmez, 2005: 459). Buna bağlı olarak 1892 yılında Wisconsin’de Madison’da toplanan idare, ekonomi ve tarih öğretimi konferansı bütün bu konuları “sosyal bilgiler” adı altında toplamıştır (Moffatt, 1957: 18). Sosyal bilgiler bir ders adı olarak ilk kez 1916 yılında ABD’de kullanılmıştır (Moffatt, 1957: 18; Sönmez, 2005: 459; Öztürk ve Dilek, 2005: 80; Öztürk, 2006: 44; Güngördü, 2002: 131). Bu tarihte yürürlüğe giren eğitim programında tarih, coğrafya ve vatandaşlık bilgisi dersleri çok disiplinli yaklaşımla okutulmuştur. ABD’de 1930’lu ve 1940’lı yıllarda yeniden kurmacılık akımı ve çocuk merkezli eğitim yaklaşımını benimseyen eğitimciler sosyal bilgilerin gelişmesi için çaba harcamışlar fakat yine de sosyal bilgiler dersi tarih ve coğrafya ağırlıklı olarak 1960’lı yıllara dek devam etmiştir. 1960-70 arasında “yeni sosyal bilgiler” adı altında reform hareketleri düzenlenmiştir. Bunda Bruner’in buluş yolu ile öğrenme kuramı etkili olmuştur. Bruner’in buluş yoluyla öğrenme kuramının etkisiyle sosyal bilimlerden disiplinler arası bir yaklaşımla sosyal bilgiler konuları oluşturulmaya başlamıştır. Sosyal bilgiler öğretiminde de tümdengelim ve anlatım yöntemi yerine, tümevarım ve araştırma yöntemlerine önem verilmiştir. 1980’li yıllarda bu oluşum da terk edilerek geleneksel anlayışa tekrar dönüş (temele dönme) olmuş, 1994 yılında ise ABD’de Sosyal Bilgiler Ulusal Konseyi, sosyal bilgiler programı için tematik standartlar belirlemiş ve bundan sonraki programlar bu temel üzerinde

(37)

oluşturulmuştur (Erden, Tarihsiz: 6; Öztürk ve Dilek, 2005: 88; Öztürk ve Otluoğlu, 2005: 13-14).

Sosyal bilgiler dersini ABD’nin dışında Türkiye, Japonya, Güney Kore (Öztürk ve Otluoğlu, 2005: 14; Öztürk ve Dilek, 2005: 82), Kanada ve Avustralya’da (Öztürk, 2006: 46) görmek mümkündür. Bazı ülkelerde ise sosyal bilgiler dersi yerine tek disiplinli anlayış benimsenerek tarih, coğrafya ve vatandaşlık dersleri ayrı ayrı okutulmaktadır. Bu ülkelerin başında İngiltere gelmektedir. İngiltere’de sosyal bilgiler kapsamındaki tarih ve coğrafya dersleri ilköğretimin ilk yıllarından itibaren ayrı ayrı okutulmaktadır (Öztürk ve Dilek, 2005: 82; Öztürk ve Otluoğlu, 2005: 14). İngiltere’deki bu anlayışı Lüksemburg (Sağlam, 1999: 272) ve Danimarka’da görebiliriz (Sözer, 1997: 41).

2.1.2.2. Türkiye’de Sosyal Bilgiler Öğretimi Geleneği

Ülkemizde sosyal bilgiler adı ile bir ders ilk olarak 1968 ilkokul programı ile birlikte okutulmaya başlanmıştır (Öztürk ve Otluoğlu, 2005: 16; Güngördü, 2002: 131; Sönmez, 2005: 83; Gökkaya, 2003: 9). Sosyal bilgiler adı ile bir dersin 1968 ilkokul programında yer alması bundan önce sosyal bilgiler eğitiminin olmadığı anlamına gelmemektedir. Nitekim sosyal bilgiler dersi içeriği tarih, coğrafya, yurt bilgisi/yurttaşlık bilgisi/vatandaşlık bilgisi gibi derslerle verilmeye çalışılmıştır. Ülkemizde sosyal bilgiler eğitiminin temellerini İslamiyet’in kabulünün öncesine dayandırmak mümkündür (Sönmez, 2005: 459). Sosyal bilgiler dersinin genel amaçlarından birinin bireyin içinde yaşadığı topluma uyumunu sağlayarak onu toplumsallaştırmak olarak düşünüldüğünde; Türklerin Müslüman olmalarından önceki dönemlerde eğitimlerinin temel özelliklerinden birinin “çocukların ve gençlerin toplumsallaştırılıp eğitilmesinde toplumun töre’sinin önemli bir rol oynaması” (Akyüz, 2005: 5) bu dersin temellerinin çok eskilere dayandığının söylenmesine olanak sağlamıştır diyebiliriz. Toplumsal kuralların öğretilmesi (çocuğun toplumsallaştırılması) Türklerin İslamiyet’i kabulü ile dini bilgiler ile birlikte verilmeye başlanmıştır (Akyüz, 2005: 20; Sönmez, 2005: 459). Bu anlayış yüzyıllar boyunca sürmüştür.