• Sonuç bulunamadı

Sosyal bilgiler öğretiminde öğrenme ve öğretim stillerinin karşılaştırmalı analizi

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Sosyal bilgiler öğretiminde öğrenme ve öğretim stillerinin karşılaştırmalı analizi"

Copied!
115
0
0

Yükleniyor.... (view fulltext now)

Tam metin

(1)

SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETİMİNDE ÖĞRENME VE ÖĞRETİM STİLLERİNİN KARŞILAŞTIRMALI ANALİZİ

EMRE KARATAŞ

YÜKSEK LİSANS TEZİ İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI

SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

(2)

TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU

Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren (24) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.

YAZARIN Adı: Emre Soyadı: Karataş

Bölümü: Sosyal Bilgiler Öğretmenliği İmza :

Teslim tarihi: TEZİN

Türkçe Adı: Sosyal Bilgiler Öğretiminde Öğrenme ve Öğretim Stillerinin Karşılaştırmalı Analizi

İngilizce Adı: A Comperative Analysis of Teaching and Learning Styles in the Education of Social Studies                  

(3)

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Yazar: Emre Karataş İmza:                        

(4)

 

JÜRİ ONAY SAYFASI

Emre Karataş tarafından hazırlanan “Sosyal Bilgiler Öğretiminde Öğrenme ve Öğretim Stillerinin Karşılaştırmalı Analizi” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği ile Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü İlköğretim Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiştir.

Danışman: Yrd. Doç. Dr. Bülent Akbaba

……… Başkan: Doç. Dr. Mehmet Ali Çakmak

……… Üye: Doç. Dr. Hüseyin Köksal

………

Üye:

……… Tez Savunma Tarihi: …../…../……….

Bu tezin ………Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.

Prof. Dr. Servet Karabağ

Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü   ………   

   

(5)

 

     

TEŞEKKÜR

Akademik ölçütler ve bilimsel hassasiyetleri gözetme gayretiyle hazırladığımız bu araştırma öğrenme ve öğretim stilleri konusunu ele almaktadır. Eğitim bilimleri alanında kapsamlı bir çalışma alanını teşkil etmesine rağmen sosyal bilgiler öğretiminde öğrenme ve öğretim stillerine dönük çalışmalar sınırlı düzeydedir. Araştırma bu yönüyle sosyal bilgiler öğretimi literatürüne katkı sağlayabilmek amacıyla tasarlanmıştır.

Araştırmanın tüm safhalarında sonsuz hoşgörüsü, samimi ve teşvik edici tutumuyla desteklerini esirgemeyen, değerli fikir ve yönlendirmeleri ile çalışmada önemli katkısı olan danışman hocam Yrd. Doç. Dr. Bülent Akbaba’ya minnettarım.

Lisans döneminden itibaren derslerine devam etme fırsatı bulduğum yol gösterici tutumu ile hayatımda önemli bir yeri olan kıymetli hocam Doç. Dr. Ufuk Karakuş’a teşekkürlerimi sunuyorum.

Değerli hocalarım Doç. Dr. Turhan Çetin’e ve Yrd. Doç. Dr. Bülent Aksoy’a ilgi ve desteklerinden dolayı teşekkürlerimi sunuyorum.

(6)

SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETİMİNDE ÖĞRENME VE ÖĞRETİM

STİLLERİNİN KARŞILAŞTIRMALI ANALİZİ

(Yüksek Lisans Tezi)

EMRE KARATAŞ

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

Temmuz / 2014

ÖZ

Bu araştırmanın amacı sosyal bilgiler öğretmenlerinin öğretim stilleri ile ortaokul öğrencilerinin öğrenme stillerinin belirlenmesi ve karşılıklı uygunluk düzeylerinin analiz edilmesidir. Araştırma örnekleminin belirlenmesi safhasında TÜİK 2012 verilerine dayalı olarak Ankara ilinde Mamak (alt SED), Yenimahalle (orta SED) ve Çankaya (üst SED) ilçelerinde resmi ortaokullarda öğrenim gören 360 6. ve 7. sınıf öğrencisi ve bu kurumlarda görev yapan 30 sosyal bilgiler öğretmeninden oluşan bir çalışma grubu oluşturulmuştur. Araştırmanın uygulama safhasında ise öğrencilerin öğrenme stillerinin belirlenmesinde Kolb Öğrenme Stilleri Envanteri(KÖSE); sosyal bilgiler öğretmenlerinin öğretim stillerinin belirlenmesinde Grasha Öğretim Stilleri Envanteri(GÖSE) kullanılmıştır. KÖSE’den elde edilen verilere göre öğrencilerin % 30,84’ü özümseyen, %29,44’ü ayrıştıran, %21,94’ü değiştiren ve %17,78’i yerleştiren öğrenme stiline sahiptir. GÖSE’den elde edilen verilere göre ise sosyal bilgiler öğretmenlerinin %53,34’ünün rehber, %26,66’sının uzman, %13,34’ünün kişisel model ve % 6,66’sının otoriter öğretim sitilini benimsedikleri belirlenmiştir. Verilerin analizi safhasında t- Testi ve Anova sonuçlarına göre, öğrenme stilleri boyutunda öğrencilerin KÖSE somut yaşantı alt boyutundan elde ettikleri puanların cinsiyetlerine göre anlamlı farklılık oluşturduğu belirlenmiştir( t(358)= -3,173; p<.05). Erkek öğrencilerin bu alt boyuta ait puanlarının ortalaması (X=27,237) iken kız öğrencilerin puanlarının ortalaması (X=25,352)’dir. Ayrıca öğrencilerin KÖSE soyut kavramsallaştırma alt boyutundan elde ettikleri puanların sosyo-ekonomik düzey değişkenine göre anlamlı farklılık oluşturduğu belirlenmiştir(F(2-357)= 3,230; p<.05). Öğretim stilleri boyutunda ise sosyal bilgiler öğretmenlerinin öğretim stillerinin cinsiyet ve görev yaptıkları bölgenin sosyo-ekonomik düzeyi değişkenlerine göre anlamı bir faklılık oluşturmadığı belirlenmiştir.

(7)

Bilim Kodu:

Anahtar Kelimeler: Sosyal bilgiler öğretimi, öğrenme stilleri, öğretim stilleri Sayfa Adedi: 99

(8)

A COMPERATIVE ANALYSIS OF TEACHING AND LEARNING

STYLES IN THE EDUCATION OF SOCIAL STUDIES

(M. S Thesis)

EMRE KARATAŞ

GAZI UNIVERSITY

GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES

July / 2014

ABSTRACT

The aim of this study is determining the teaching styles of social studies teachers and learning styles of middle school students; and analyzing the mutual consistency levels. In the determination process of the study sample; 360 public school students are selected from 6th and 7th grades from Mamak (low economic level), Yenimahalle (medium social-economic level) and Çankaya (high social-social-economic level) in Ankara based on TÜİK 2012 data and 30 social studies teachers selected from the same institutions that constitute the study group. In the implementation phase of the research, Kolb Learning Styles Inventory (KLSI) is used to determine learning styles of the students, while Grasha Teaching Styles Inventory (GTSI) is used to determine the teaching styles of the social studies teachers. According to the data obtained from KLSI; 30.84% of the students have assimilator, whereas 29.44% have converger, 21.94% have diverger and 17.78% have accommodator learning styles, respectively. According to the data obtained from GTSI; it is determined that 53,34% of the social studies teachers have adopted facilitator teaching style, whereas 26.66% have adopted expert style, 13.34% have adopted personal model style and finally 6.66% have adopted formal authority style, respectively. In the analyses phase of the data, according to t-Test results, it has been determined that there is a significant difference based on gender in the scores of the students that they have obtained from the concrete experience sub-dimension of KLSI in the learning style dimension ( t(358)= -3,173; p<.05). While the average score of male students in this subject is (X=27,237), the average score of female students is (X=25,352). In addition, according to the results of Anova, it has been determined that there is a significant

(9)

difference between the scores obtained from the abstract conceptualization sub-dimension of KLSI based on social-economic level of the schools that they are attending (F(2-357)= 3,230; p<.05). There is no significant difference determined between the social studies teachers related to gender or social-economic level variables of the region in terms of their teaching styles.

Science Code :

Key Words : Social studies education, learning styles, teaching styles. Page Number : 99

(10)

İÇİNDEKİLER

TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU ... i

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI ... ii

JÜRİ ONAY SAYFASI ... iii

TEŞEKKÜR ... iv

ÖZ ... v

ABSTRACT ... vii

İÇİNDEKİLER ... ix

TABLOLAR LİSTESİ ... xii

ŞEKİLLER LİSTESİ ... xiv

SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ ... xv

BÖLÜM I ... 1

GİRİŞ ... 1

1.1. Problem Durumu ... 1

1.2. Problem Cümlesi ... 4

1.3. Alt Problemler ... 4

1.4. Araştırmanın Amacı ... 5

1.5. Araştırmanın Önemi ... 5

1.6. Araştırmanın Sınırlılıkları ... 6

1.7. Araştırmanın Varsayımları ... 6

BÖLÜM II ... 7

KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 7

2. 1. Öğrenme Stilleri ... 7

(11)

2. 1. 3. Dunn&Dunn Öğrenme Stili Modeli ... 14

2. 1. 4. Gregorc Öğrenme Stili Modeli ... 17

2. 1. 5. Kolb Öğrenme Stili Modeli ... 19

2. 2. Öğretim Stilleri ... 27

2. 2. 1. Fischer ve Fischer Öğretim Stili Modeli ... 33

2. 2. 2. Dunn ve Dunn Öğretim Stili Modeli ... 34

2. 2. 3. Grasha Öğretim Stili Modeli ... 35

2. 3. Sosyal Bilgiler Öğretimi ... 38

2. 4. İlgili Araştırmalar ... 45

2. 4. 1. Öğrenme Stilleri ile İlgili Araştırmalar ... 45

2. 4. 2. Öğretim Stilleri ile İlgili Araştırmalar... 49

2. 4. 3. Sosyal Bilgiler Öğretiminde Öğrenme ve Öğretim Stilleri ile İlgili

Araştırmalar ... 52

BÖLÜM III ... 55

YÖNTEM ... 55

3. 1. Araştırma Modeli ... 55

3. 2. Evren ve Örneklem ... 55

3. 3. Veri Toplama Araçları ... 56

3. 3. 1. Kolb Öğrenme Stilleri Envanteri ... 56

3. 3. 2. Grasha Öğretim Stilleri Envanteri ... 58

3. 4. Verilerin Analizi ... 62

BÖLÜM IV ... 63

BULGULAR VE YORUM ... 63

4. 1. Araştırmanın Birinci Alt Problemine İlişkin Bulgu ve Yorumlar ... 63

4. 2. Araştırmanın İkinci Alt Problemine İlişkin Bulgu ve Yorumlar ... 64

4. 3. Araştırmanın Üçüncü Alt Problemine İlişkin Bulgu ve Yorumlar ... 69

4. 4. Araştırmanın Dördüncü Alt Problemine İlişkin Bulgu ve Yorumlar ... 70

BÖLÜM V ... 77

SONUÇ VE TARTIŞMA ... 77

(12)

KAYNAKLAR ... 85

EKLER ... 93

EK 1. Grasha Öğretim Stilleri Envanteri ... 94

EK 2. Kolb Öğrenme Stilleri Envanteri ... 97

EK 3. Araştırma İzin Yazısı ... 99

                           

(13)

 

 

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1: Dunn & Dunn Öğrenme Stili Modeli ... 15

Tablo 2: Gregorc’un Öğretimin Öğrenme Stillerine Uyarlanmasıyla İlgili Önerileri ... 19

Tablo 3: Öğretim Stili Modelleri ... 32

Tablo 4: Sosyal Bilgiler Öğretiminde Üç Geleneksel Yaklaşım ... 42

Tablo 5: GÖSE’de Alt Boyutlar ve İlişikli Maddeler ... 58

Tablo 6: GÖSE’nin Değerlendirilmesinde Kullanılan Ortalama Puanlar ... 58

Tablo 7: GÖSE Uzman Alt Boyutuna İlişkin Korelasyon Katsayıları ... 59

Tablo 8: GÖSE Otoriter Alt Boyutuna İlişkin Korelasyon Katsayıları ... 60

Tablo 9: GÖSE Kişisel Model Alt Boyutuna İlişkin Korelasyon Katsayıları ... 60

Tablo 10: GÖSE Rehber Alt Boyutuna İlişkin Korelasyon Katsayıları ... 61

Tablo 11: GÖSE Temsilci Alt Boyutuna İlişkin Korelasyon Katsayıları ... 61

Tablo 12: Çalışma Grubundaki Öğrencilerin Öğrenme Stillerinin Frekans ve Yüzde Olarak Dağılımı ... 63

Tablo13: Çalışma Grubundaki Öğrencilerin Öğrenme Stillerinin Cinsiyetlerine Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları ... 64

Tablo 14: Çalışma Grubundaki Öğrencilerin Öğrenme Stilleri Envanterinden Aldıkları Puanların Cinsiyete Göre Farklılığına İlişkin t-Testi Sonuçlar ... 65

Tablo 15: Çalışma Grubundaki Öğrencilerin Öğrenme Stillerinin SED Değişkenine Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları ... 66

Tablo 16: Çalışma Grubundaki Öğrencilerin SED’ye Göre KÖSE Alt Boyutlarından Aldıkları Ortalamaların Dağılımına İlişkin Betimsel İstatistik Sonuçları ... 67

Tablo 17: Çalışma Grubundaki Öğrencilerin Öğrenme Stillerinin SED Değişkenine Göre Dağılımına İlişkin Anova Sonuçları ... 68

(14)

Tablo 18: Çalışma Grubundaki Öğretmenlerin Öğretim Stillerinin Frekans ve Yüzde Olarak Dağılımı ... 69 Tablo 19: Çalışma Grubundaki Öğretmenlerin Öğretim Stillerinin Cinsiyet Değişkenine Göre Frekans ve Yüzde Dağılımı ... 70 Tablo 20: Çalışma Grubundaki Öğretmenlerin Öğretim Stillerinin Cinsiyete Göre Farklılığına İlişkin t-Testi Sonuçları ... 71 Tablo 21: Çalışma Grubundaki Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Öğretim Stillerinin Görev Yaptıkları Okulun SED’ine Göre Frekans ve Yüzde Dağılımı ... 72 Tablo 22: Çalışma Grubundaki Öğretmenlerin Öğretim Stillerinin Görev Yaptıkları Bölgenin SED Değişkenine Göre Dağılımına İlişkin Betimsel İstatistik Sonuçları ... 73 Tablo 23: Çalışma Grubundaki Öğretmenlerin Öğreitm Stillerinin Görev Yaptıkları Bölgenin SED Değişkenine Göre Farklılığına İlişkin Anova Sonuçları ... 74

 

 

 

(15)

 

 

 

ŞEKİLLER LİSTESİ

Şekil 1: Deneyimsel Öğrenme Döngüsü ... 21

Şekil 2: Kolb Öğrenme Stilleri ve Öğrenme Biçimleri ... 23

Şekil 3: Öğrenme Stilinin Belirlenmesinde Kullanılan Diyagram ... 57

                           

(16)

 

 

 

 

 

SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ

TÜİK: Türkiye İstatistik Kurumu SED: Sosyo-ekonomik düzey

KÖSE: Kolb Öğrenme Stilleri Envanteri GÖSE: Grasha Öğretim Stilleri Envanteri

(17)

1

BÖLÜM I

GİRİŞ

1. 1. Problem Durumu

İnsanlık tarihi boyunca değişim ve dönüşüm karşı konulması mümkün olmayan bir güç olarak toplumları şekillendirmiştir. Bilim ve felsefe alanında yürütülen çalışmaların yeni anlayış ve fikir akımlarını doğurmasıyla birlikte bu akımların etki alanı altındaki toplumlarda köklü değişimler meydana gelmiştir. Tarih boyunca süregelen bu yenileşme hayatın her alanını olduğu gibi eğitim-öğretimi de etkilemiş ve bu alanda yeni öğrenme kuram ve teorileri ile karşılık bulmuştur.

20. yüzyıl sistematik öğrenme teorileri davranışçı grubun koşullama teorileri ve bilişsel grubun etkileşim teorileri olmak üzere iki ana gruba ayrılabilir. Davranışçı ya da bilişsel kuramcılara göre öğrenme standart kurallara bağlı bir etki-tepki süreci sonunda meydana gelen gözlemlenebilir davranış değişikliğidir (Bigge ve Shermis, 2004, s.11).

Davranışçı ve bilişsel öğrenme kuramlarını temel alan geleneksel eğitim uygulamalarının öğrenme kalitesi bakımından verimsiz olduğu ve çağımızda ihtiyaç duyulan bireyleri yetiştiremediği savı ile geleneksel eğitim felsefesini yansıtan davranışçı ve bilişsel kuram yerini yapılandırmacı yaklaşım ve bu anlayışın getirdiği yeni uygulamalara bırakmıştır. Günümüz eğitim felsefesinin temeli bireysel farklılıkların dikkate alındığı ve öğrencinin öğrenme sürecine aktif olarak dâhil olduğu bir öğrenme ortamının oluşturulmasına dayanmaktadır. Günümüz dünyasının ihtiyaç duyduğu bireyleri topluma hazırlamak, şüphesiz ki bu anlayışın gerekliliklerinin eğitim alanında etkin bir biçimde uygulanması ile

(18)

mümkün olabilir. Arzu edilen nitelikteki eğitim sisteminin hayata geçirilmesi ise belirlenen nitelik ve hedefler doğrultusunda birtakım gereksinimlere ihtiyaç duyacaktır.

Her ne kadar eğitim-öğretimin gereksinimleri olarak: müfredat, yönetmelik, okul binaları gibi maddi kaynaklı unsurlar ifade edilse de sürecin iki temel ögesini sürecin uygulayıcısı olarak öğretmen ve bu süreç boyunca öğrenme yaşantısının merkezinde yer alan öğrenci oluşturmaktadır.

Öğretimdeki temel unsur olarak insan faktörü gerek öğretim kadrosu gerekse öğrenci sayısı düşünüldüğünde geniş bir kitleyi kapsamaktadır. Ancak bu geniş kitle bireyler bazında ele alındığında her birinin birçok yönden farklı özelliklere sahip olduğu görülebilir. Bir birey diğerinden farklı fiziksel özelliklere, kişilik özelliklerine, zekâ seviyesine, ilgi ve yeteneklere sahiptir.

Birçok açıdan farklı özelliklere sahip olan bireyler hayatın çoğu aşamasında farklı tercihlerde bulunur, farklı tutum ve davranışlar sergilerler. Bu farklılaşma insan hayatının önemli bir parçası olan öğrenme sürecine de yansımaktadır. Bu sebeple öğretim sürecinde öğretmenler farklı öğretim yaklaşımlarını benimserken, öğrenciler de öğrenme sürecinde farklı yollarla öğrenmekte ve farklı tercihler sergilemektedirler.

Bireyler arasındaki bu ayrılıklara rağmen eğitim-öğretim okullar aracılığıyla belirli standartlar dâhilinde yürütülen sistematik bir süreci ifade etmektedir. Bir birey olarak öğrenci sınırları önceden çizilmiş bu şablon içerisinde kendini bulamadığında öğrenme bir probleme dönüşmektedir.

Hayatın çoğu evresinde öğrenme bir problem değildir. Tarih boyunca insanlar çoğu durumda öğrenme tarzlarının doğasına uygun, sorunsuz bir şekilde öğrenmişlerdir. Ebeveynler çocuklara; ustalar çıraklara öğretmişlerdir; fakat öğretim faaliyetinin yürütülmesinde özel ortamlar olarak okulların kullanılmaya başlanmasıyla doğal olan öğrenme son bulmuş, ders konuları okulda günlük hayattan kopuk bir anlayışla sunulmaya başlanmıştır (Bigge ve Shermis, 2004).

Öğrencinin bir birey olarak sisteme uyum sağlayamaması okuldan kopuş, istenmeyen davranışlar ve akademik başarısızlık gibi olumsuz sonuçları beraberinde getirmektedir. Hâlbuki öğrenmede bireysel farklılıkların temele alınması öğrenci kitlesinin tek düze bir

(19)

3

kalıba sokulmasını değil, öğretimin bireyin beklenti ve kendine has özelliklerinin dikkate alınarak planlanmasını gerektirmektedir.

Çocuğun dünyaya kendine özgü ve eşsiz vasıflarla geldiğini kabul edersek, ona karşı davranışımız çocuğun eşsizliğine bir tür saygı, ihtiyaçlarına duyarlılık ve onda var olan yeteneklerin ortaya çıkarılması için uygun yolları keşfetme arzusu şeklinde olacaktır (Williams, 2003, s. 18).

Bu kapsamda etkili öğretimin gerçekleştirilebilmesi için öğretimin planlanmasından uygulama ve değerlendirme aşamalarına kadar sürecin merkezinde yer alan öğrenci ve öğretmenin bireysel özelliklerinin dikkate alınması kaçınılmazdır. Bu noktada üzerinde durulması gereken iki temel kavram öğrencinin öğrenme yaklaşımının ifadesi olan öğrenme stilleri ve öğretmenin öğretim yaklaşımını ifade eden öğretim stilleridir.

Öğrenme stilleri ile ilgili çalışmaların odak noktasını öğretimin öğrenme stillerine göre nasıl düzenlenebileceğini inceleyen çalışmalar oluşturmaktadır. Bu çalışmaların sonuçları öğretimin öğrenme stillerine göre düzenlenmesinin öğrenme ürünleri üzerinde olumlu etkileri olduğunu göstermektedir (Açıkgöz, 2005, s. 61).

Öğrencinin öğrenme stilinin dikkate alınması öğretim sürecinde önemli bir aşamayı ifade ederken, buna paralel olarak öğretmenin öğretim sürecindeki rolü düşünüldüğünde öğretim stilleri de öğrenmenin şekillenmesinde önemli bir yere sahiptir.

Nitekim yapılan araştırmalar, öğretmenin beklenti düzeyinin öğrenci başarısı üzerinde oldukça etkili olduğunu ortaya koymuştur (Brophy ve Good, 1974; Brophy, 1979; Vollmer, 1986). Chambers (1973) tarafından gerçekleştirilen bir araştırma öğretmen özelliklerinin öğrencilerin yaratıcılıklarını etkilediği, Bettencourt ve diğerleri (1983) tarafından gerçekleştirilen bir araştırmada ise öğretmenin sınıf içindeki canlılığının, coşkusunun bile başarıyı etkilediği ortaya çıkarılmıştır (Akt. Açıkgöz, 2005, s. 21).

Etkili öğrenmenin, öğretim stilleri ve teknolojileri ile öğrenme stilleri arasında uyum olduğu durumlarda ortaya çıktığı saptanmıştır. Böyle olmadığı zaman öğrenciler güvensizlik, düş kırıklığı, bıkkınlık gibi duygular yaşamakta, bu da tükenmişlik ve disiplin suçu gibi sonuçlar doğurmaktadır (Açıkgöz, 2005, s. 64).

(20)

Felder ve Silverman (1998)’e göre eğer öğretmenin öğretim stiliyle öğrenenin öğrenme stilleri arasında yanlış bir eşleşme olursa bunun hem öğrenci hem de öğretmen açısından olumsuz sonuçları vardır: Öğrenciler, derste sıkılabilirler ve dikkatlerini kaybedebilirler, sınavlardan zayıf alabilirler, dersten gözleri korkabilir ve hatta kendilerini bu alanda iyi hissetmeyerek dersi çalışmaktan vazgeçebilirler (Veznedaroğlu ve Özgür, 2005 s. 3). Buna paralel olarak öğretmen de öğrenme-öğretme sürecinde istediği performansı sergileyemeyebilir ve bu iki negatif durumun sonucunda da öğrenme çıktıları beklentileri karşılayamaz.

Bu bağlamda etkili bir öğretim sürecinin hayata geçirilebilmesi için öncelikli olarak öğrenme ve öğretim stillerinin belirlenerek durum tespitinin yapılması önemli bir aşamayı oluşturmaktadır. Öğrenme ve öğretim stillerinin eşleşmesi önem arz ederken öğrenci grubunun öğrenme stillerini bilen bir öğretmen öğrencilerin öğrenme tercihleri hakkında fikir sahibi olabilir ve buna uygun bir planlama yoluna gidebilir. Bu yönüyle öğrenme ve öğretim stillerinin dikkate alınması genel anlamıyla öğretim sürecinin tamamında özelde ise araştırmanın çalışma alanı olan sosyal bilgiler öğretiminde öğrenme verimliliğinin artırılabilmesi için önemli adımlardan biridir.

1. 2. Problem Cümlesi

Araştırmanın problem cümlesi: 6. ve 7. sınıf öğrencilerinin öğrenme stilleri ile sosyal bilgiler öğretmenlerinin öğretim stillerinin karşılıklı uygunluğu ne düzeydedir?

1. 3. Alt Problemler

1. 6. ve 7. sınıf öğrencilerinin öğrenme stilleri nasıl bir dağılım göstermektedir? 2. 6. ve 7. sınıf öğrencilerinin öğrenme stilleri:

a. Cinsiyet,

(21)

5

3. Sosyal bilgiler öğretmenlerinin öğretim stilleri nasıl bir dağılım göstermektedir? 4. Sosyal bilgiler öğretmenlerinin öğretim stilleri:

a. Cinsiyet,

b. Görev yaptıkları bölgenin sosyo-ekonomik düzeyi değişkenleri açısından farklılaşmakta mıdır?

1. 4. Araştırmanın Amacı

Araştırmanın amacı, 2013-2014 eğitim öğretim yılında Ankara ilinde Mamak, Yenimahalle ve Çankaya ilçelerinden SED değişkeni doğrultusunda seçilen örnekleme dâhil resmi ortaokullarda görev yapan sosyal bilgiler öğretmenlerinin öğretim stillerinin ve 6. ve 7. sınıf öğrencilerinin öğrenme stillerinin belirlenmesi ve bu verilere dayalı olarak öğrencilerin öğrenme stilleri ile sosyal bilgiler öğretmenlerinin öğretim stillerinin karşılıklı uygunluk düzeyinin analiz edilmesidir.

1. 5. Araştırmanın Önemi

Etkili bir öğretim gerçekleştirmenin öncelikli yolu bireyin ihtiyaç duyduğu koşulları yaratmaktır. Dolayısıyla ne öğretileceğinden daha önemlisi kime öğretileceğidir. Hitap edilen kitle ve kitleyi oluşturan bireylerin kişisel özellikler bakımından dağılımı oldukça önemlidir. Bu çerçeveden bakıldığında öğrenme sürecinde öğrenme stillerinin son derece önemli ve belirleyici bir unsur olduğu görülmektedir.

Alder (1998)’e göre eğitimde kişilerin öğrenme stillerinin tanınması kişileri etkilemede bir araç olarak kullanılabilir. Görsel tercihli bir kişiye öğretilecek materyali göstererek, işitsel tercihli kişiye sözle anlatarak, dokunsal kişiye nesneye dokunarak eğitim etkinliklerinde öğrenme stillerinin ayrıcalığından yararlanılabilir (Güven, 2004, s. 36).

Öğrenmenin verimliliğini artırmada önemli bir unsur olan öğrenme stilleri eğitim bilimleri literatüründe geniş bir yer tutmasına rağmen alan bazlı değerlendirildiğinde sosyal bilgiler öğretimi alanında öğrenme stillerini konu edinen sınırlı sayıda araştırmaya rastlanmaktadır. Bu araştırma sosyal bilgiler öğretimi alanında öğrenme stilleri üzerine yapılan sınırlı

(22)

sayıdaki araştırmadan biri olması ve bu yönü ile literatüre katkı sağlaması bakımından önemlidir.

Öğretim sürecinde öğrenme stillerinin dikkate alınmasının yanında öğretmenin öğretim stili de yadsınmayacak derecede dikkate değer bir konudur. Her öğrencinin öğrenme stili olduğu gibi öğretmenin de kendine özgü bir öğretim stili vardır ve amaç öğretmenin öğretim stili ile öğrencinin öğrenme stili arasında en yakın bağı kurabilmektir.

Öğrenme ve öğretim stillerini bir arada konu edinen araştırma sayısı oldukça sınırlıdır. Alanyazın incelendiğinde sosyal bilgiler öğretimi alanında öğretmenlerin öğrenme ve öğretim stillerinin incelendiği araştırmalara rastlanmakla birlikte öğrenci boyutunda öğrenme stilleri ve sosyal bilgiler öğretmeni boyutunda öğretim stillerinin karşılaştırmalı olarak incelendiği herhangi çalışmaya rastlanamamıştır.

Bu araştırma ülkemizde sosyal bilgiler öğretimi alanında öğrenme ve öğretim stilleri boyutlarının karşılaştırmalı olarak analiz edildiği ilk çalışma olması ve ortaya koyduğu veriler ile daha sonra yapılacak araştırmalara kaynaklık etmesi bakımından önemlidir.

1. 6. Araştırmanın Sınırlılıkları

1. Araştırma 2013-2014 eğitim-öğretim yılı Ankara ilinde Mamak, Yenimahalle ve Çankaya ilçelerinden seçilen ortaokullarda öğrenim gören 360 6. ve 7. sınıf öğrencisi ve bu okullarda görev yapmakta olan 30 sosyal bilgiler öğretmeni ile sınırlıdır.

2. Araştırma sosyo-ekonomik düzey değişkeninin belirlenmesi aşamasında referans gösterilen TÜİK 2012 gelişmişlik verileri ile sınırlıdır.

3. Araştırma öğrencilerin öğrenme stillerinin belirlenmesi boyutunda KÖSE, öğretmenlerin öğretim stillerinin belirlenmesi boyutunda ise GÖSE’den elde edilen verilerle sınırlıdır.

1. 7. Araştırmanın Varsayımları

1. Öğrencilerin KÖSE’yi samimi ve içtenlikle cevapladıkları varsayılmaktadır.

2. Sosyal bilgiler öğretmenlerinin GÖSE’yi samimi ve içtenlikle cevapladıkları varsayılmaktadır.

(23)

7

BÖLÜM II

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

2. 1. Öğrenme Stilleri

Bireylerin fiziksel özellikleri farklı olduğu gibi düşünce dünyaları da birbirlerinden faklıdır. Kişilerin tutum ve davranışlarında belirleyici olan düşünce dünyalarındaki farklılaşmanın sebebini bilimsel dayanakları ile açıklamaya dönük çalışmalar psikoloji biliminin alt disiplini olan kişilik psikolojisi başlığı altında incelenmektedir.

Kişilik bireylerin kendisinden kaynaklanan tutarlı davranış kalıpları ve kişilik iç süreçleri olarak tanımlanabilir. Kişilik konusunda ortaya atılmış kuramları altı yaklaşımda toplamak olasıdır: psikanalitik, ayırıcı özellik, biyolojik, insancıl, davranışsal/sosyal öğrenme ve bilişsel yaklaşımlar (Burger, 2006, s. 40).

Bireyin kişilik özellikleri ve kendine özgü tavır, düşünce, tutum ve davranışları farklı alanlarda stil kavramı ile de ifade edilmektedir. Butler (1987, s. 12)’e göre stil bize bir bireyin zihnini başkasına anlatabilmeyi mümkün kılan ortak bir ifade sağlar.

Birçok yazar stilin bilişsel ve psikolojik kaynaklı olduğunu savunmaktadırlar. Vernon (1973) ve Martinsen (1994) stil kavramına en çok eski Yunan literatüründe rastlandığını belirtmiştir. Stil bağlamında ilk yapılan çalışma Hipocrates’in yaptığı kişilik sınıflamasıdır. Dört tür kişilik yapısından bahsetmiştir. Bunlar: Olumsuzlar, olumlular, sakinler ve telaşlılardır (Şimşek, 2007, s. 14).

Riding ve Rayner (1998)’e göre stil, bireyi başkalarından ayıran bir özellik taşır. Stil bireyin kendine ait olan, hem kişiliğiyle ilgili olan, hem entelektüel iş görmesiyle ilgili

(24)

olan genel niteliktir. Stil kavramı, spor dalları, sanat dalları, eğitim ortamları ve psikoloji ile ilgili disiplinler gibi çok genel alanlarda kullanılabilir. Ancak son zamanlarda stil kavramı daha çok kişisel özelliklerle ilgili olarak kullanılmaya başlanmıştır (Akt. Güven, 2004, s.13).

Bireyin genetik mirası, psikolojik ve bilişsel özellikleri, içinde yaşadığı çevre gibi birçok faktörün etkisi ile şekillenen kişilik yapısı, hayatının her aşamasında önemli bir etkiye sahiptir. Neticede her birey yaşamı boyunca karşılaştığı sayısız durum ve olay karşısında kişilik özellikleri ile şekillenen tutum ve düşünceleri çerçevesinde bir tercihte bulunarak hayatına yön verir.

Bu bağlamada bireyler hayatın temel basamağını oluşturan eğitim-öğretim sürecinde de kişilik özelliklerine diğer bir ifade ile stillerine göre tercihlerde bulunmakta ve bu yönelim de öğrenmenin kalitesini etkilemektedir.

Eğitim psikologlarının görüşlerine göre, öğrencilerin gelişim özellikleri, zekâ düzeyleri ve alanları, bilme biçimleri, öğrenme biçimleri, öğrenme becerileri, yaratıcılıkları, tutumları, güdülenmişlik düzeyleri ve ben kavramı gibi kişilik özellikleri, onları birbirinden ayırır ve öğrenmelerini etkiler (Ülgen, 1995, s.13).

Öğrenmede bireysel farklılıklar ve kişilik özelliklerinin etkisini açıklamaya dönük çalışmaların yoğunlaşmasının sonucu olarak ortaya çıkan öğrenme stilleri kavramı günlük hayatta farklı tutum, davranış ve yaklaşıma sahip bireylerin bu değişkenliği doğal olarak öğrenme sürecine de yansıtmalarının ifadesidir. Bu bağlamda öğrenme stilleri kavramı bireylerin öğrenme ortamında kişisel yönelimlerinin anlaşılabilmesine ve bu yönelimlerin temel kategorilere ayrılabilmesine imkân tanımaktadır.

Öğrenme stilleriyle ilgili çalışmaların çoğu Carl Jung’ın Kişilik Tipleri Kuramı’nı temel almaktadır. Jung bilgiyi algılama aşamasında duyu ve sezgi, yargılama aşamasında ise düşünme ve hissetme işlevlerini öne sürmüş, içedönüklük ve dışadönüklük olmak üzere iki temel yönelim belirlemiştir (Keefe ve Ferrell, 1990, s. 57).

(25)

9

Öğrenme stilleri genel bir terim ve üst bir kavram olarak bireysel öğrenme farklılıkların farkındalığının bir ifadesidir (Butler, 1987, s. 9). Keefe ve Monk (1986)’a göre öğrenme stilleri bireyin, bilgiyi alma, işleme ve hatırlama aşamalarında baskın olan kişisel tercihlerini göstermektedir. Öğrenme stili bireyin genetik özelliklerini ifade ederken aynı zamanda çevresel etkiyi de temsil etmektedir (Whittington ve Raven, 1995, s. 11).

James ve Galbrait (1985) öğrenme stilini, görerek, işiterek, hareket ederek, dokunarak, yazarak-okuyarak, koklayarak-tadına bakarak ve kişiler arası iletişim olmak üzere 7 farklı algısal boyutlu bir kavram olarak ifade etmektedirler. Araştırmacılara göre, ifade edilen 7 farklı öğrenme stili duyuların çevre ile etkileşiminden ortaya çıkmaktadır (Akt. Şimşek, 2007, s. 25).

Grasha (1996)’ya göre, öğrenme stilleri bireyin bilgi alma becerisini, yaşıtlarıyla ve öğretmenleriyle ilişkisini, öğrenme deneyimlerine katılımını etkileyen kişisel özelliklerdir. Ballone ve Czerniak (2001) ise öğrenme stilini, bütün eğitim düzeylerindeki öğrencilerin sosyolojik ihtiyaçlar, çevre koşulları, fiziksel özellikler, duygusal ve psikolojik eğilimlerden etkilenen bir davranış şekli olarak tanımlamaktadırlar (Akt. Alşan, 2009, s. 11).

Öğrenme stilleri kavramı öğrencilerin çok çeşitli özellik ve farklılıklarını içermektedir. Bazı öğrenciler kuramlar ve soyut kavramlarla daha iyi öğrenirken; diğerleri gözlemlenebilir olaylar ve gerçeklerle daha iyi öğrenebilir. Benzer şekilde öğrenciler aktif öğrenme ve bilgiyi içselleştirme, bilginin görsel materyalle sunumu ya da sözlü sunum gibi öğrenme alternatifleri arasından bir tercihte bulunabilir. Bu anlamada bir öğrenme stilinin bir diğerinden üstünlüğü olmamakla birlikte güçlü ve zayıf yönleri bulunan farklı özellikleri içerir (Felder ve Brent, 2005, s. 58).

Keefe (1982) öğrenme stilinin öğrencilerin çevreyi nasıl algıladığı, öğrenme çevresiyle nasıl etkileşimde bulunduğu ve bu çevreye yönelik tepkilerinin az çok kalıcı göstergeleri olan bilişsel, duyuşsal ve fizyolojik özellik olduğunu belirtmektedir. Gregorc (1985) ise öğrenme stilini ruhun ve bazı zihinsel niteliklerinin göstergesi olan dışsal davranış, özellik ve durum olarak tanımlamaktadır (Açıkgöz, 2003, s. 57).

(26)

Kolb (1984)’e göre öğrenme stili, bilgiyi alma ve işlemede kişisel olarak tercih edilen yöntemdir. Ehreman ve Oxford (1990) öğrenme stillerini “zihinsel fonksiyonların alışkanlık durumları” olarak tanımlamaktadır. (Gencel, 2006, s. 28)

Felder (1993) bilgiyi algılamada kullanılan duyu (duyu organları, sezgiler), bilgi almada tercih edilen sunum şekli (görsel, sözel), bilginin organizasyonunda tercih edilen yöntem (tümdengelim, tümevarım), bilgi işlemede izlenen yol (aktif/ fiziksel katılım, pasif/düşünsel katılım) gibi pek çok unsurun öğrenme stillerinin şekillenmesinde etken olduğunu belirtir (Kurbanoğlu ve Akkoyunlu, 2008, s. 298).

Cornet (1983), ortaya atılan öğrenme stili modellerini, öğrenme stili boyutlarına göre üç farklı şekilde sınıflandırmıştır. Bunlar bilişsel, duyuşsal ve fizyolojik boyutlardır:

1. Bilişsel Boyut: Bilgiyi alma, işleme, depolama, kodlama ve kodları çözme biçimini ifade

eden öğrenme stili modelleridir. Duyu organları tarafından alınan bilgilerin algılanması ve belleğe kodlanması sırasında bireysel tercihler ön plana çıkar. Bilgiler bütünsel veya analitik olarak algılanabilir. Bütünsel algılayanlar, ortamdaki bütün uyaranlar arasındaki ilişkiyi görürken, analitik algılayanlar ise detaylara önem verirler. Bu modellere örnek olarak Gregorc Öğrenme Stili Modeli, Kolb Öğrenme Stili Modeli, Bernice McCarthy 4MAT Öğrenme Stili Modeli, Dunn ve Dunn Öğrenme Stili Modeli, Harvey Silver ve J. Robert Hanson Öğrenme Stili Modeli, Curry Öğrenme Stili Modeli gösterilebilir.

2. Duyuşsal Boyut: Güdü, dikkat denetim odağı, ilgiler, risk almaya isteklilik, sebat,

sorumluluk ve sosyal hayattan hoşlanma gibi alanlarla ilgili kişilik özellikleri ve duygusal özellikleri vurgulayan öğrenme stili modelleri bu boyuttadır. Bu modellere örnek olarak Dunn ve Dunn Öğrenme Stili Modeli, Harvey Silver ve J. Robert Hanson Öğrenme Stili Modeli, Curry Öğrenme Stili Modeli gösterilebilir.

3. Fizyolojik Boyut: Duyusal algı (görsel, işitsel, kinestetik, dokunma ve tat alma ile ilgili),

çevresel nitelikler (gürültü düzeyi, ışık, ısı ve oturma düzeni), çalışma sırasında yiyecek ihtiyacı ve gün içinde optimum öğrenmenin gerçekleşeceği zaman dilimini vurgulayan öğrenme stili modelleri bu boyut altında yer almaktadır. Bu modellere örnek olarak Dunn

(27)

11

ve Dunn Öğrenme Stili Modeli, Harvey Silver ve J. Robert Hanson Öğrenme Stili Modeli, Curry Öğrenme Stili Modeli gösterilmektedir (Akt. Şentürk, 2010).

2. 1. 2. Carl Jung Psikolojik Tipler Kuramı

Jung’a göre insanlar doğuştan getirdiği karakterleriyle doğarlar. Bu karakterler, insan türünün kolektif bilinçdışında var olan arketiplerin yaşamdaki ifadesidir. Jung (1971) insan davranışlarını genel olarak iki temel kategoriye ayırmakla bir bireyin kendisini anlama kabiliyetini geliştirme konusuna önemli bir katkı sağlamıştır. Bunlar algılama ve yargılama eylemleridir. Bu durumda birey algılama veya yargılama fonksiyonlarından birini seçerek davranışta bulunur (Ekici, 2003, s. 17).

Bireyin ait olduğu fonksiyon tipi psikolojik karakteri için bir göstergedir, ancak yalnız başına yeterli değildir. Buna ek olarak genel tutumunu, örneğin, içsel ve dışsal deneyimlere nasıl tepki verdiğini belirlememiz gerekir. Jung psişik sürecin bütününü etkileyen tutumları ikiye ayırmıştır: dışadönüklük, içedönüklük. Bu yönelimleri içsel ve dışsal dünyanın nesnelerine yanıt verme biçimimizi, öznel deneyimimizin doğasını ve hatta bilinçdışının telafi edici hareketlerini belirleyen alışkın olduğumuz tepkilerdir. Jung bu tepkileri “bir yandan belirli deneyimlerin biçimlendirdiği, diğer yandan dışsal davranışların düzenlediği merkezi kumanda panosu” olarak tasvir eder (Jacobi, 2002, s.36).

Dışadönüklük nesneyle pozitif bir ilişkiyle, içedönüklük ise negatif bir ilişkiyle karakterize edilir. Dışadönük, ayarlama ve tepki verme modelinde, kendini temel olarak dışsala, kolektif normlara, şimdiki zamanın ruhuna göre konumlandırır. İçedönüğün tavırları ise temelde subjektif faktörler ile belirlenir. Genellikle kendisini çevresine göre ayarlaması zayıftır. Dışadönük objeyle ilintili olarak düşünür, hisseder ve bir davranış sergiler; ilgisini özneye göre konumlandırır. İçedönük için objenin rolü ikincil ve dolaylıdır, kendisini konumlandırdığı temel ‘özne’dir (Jacobi, 2002, s. 37).

Hiçbir insan kesin bir biçimde içedönük ya da dışadönük değildir. Her insan hem içedönük hem de dışadönüktür. Aradaki fark genel olarak kişiliğe hâkim olan tutumla belirlenir.

(28)

Üstelik bilinç düzeyindeki tutumla bilinçaltında egemen olan tutum aynı değildir. Dışadönük bir bilincin bilinçaltı içedönük; içedönük bir bilincin bilinçaltı dışadönüktür. Bu olgu bilinçdışının ödünleyici görevidir. Bazen o güne değin sessiz, içine kapanık ve dünyadan kopuk tanınan biri, birden kendisinden hiç umulmayan taşkın davranışlarda bulunabilir. Böyle bir davranışın kökeninde bilinçdışında bastırılmış dışadönük eğilimler bulunur (Geçtan, 2005, s. 186).

Kişilik tipleri kuramında, düşünme, hissetme, duyu ve sezgi ruhsal işlevler olarak sıralanmaktadır. Jung (1977)’a göre duyu; kişileri bir gerçeğin varlığından haberdar etmekte, düşünce; kişiye bu gerçeğin ne olduğunu anlatmakta, hissetme; gerçeğin iyi ya da kötü olduğunu bildirmekte, sezgi; bu gerçekle ilgili anlık durumları fark etmesini sağlamaktadır (Gencel, 2006, s.29).

Jung (1977) bu dört temel işlevi, dışadönüklük ve içedönüklük özellikleriyle birleştirerek, dışadönük düşünen, içedönük düşünen, dışadönük duygusal, içedönük duygusal, dışadönük duyusal, içedönük duyusal, dışadönük sezgisel, içedönük sezgisel olmak üzere sekiz ayrı kişilik tipi tanımlamaktadır (Gencel, 2006).

1. Dışadönük Düşünen Tip: Bu tipte bir insanın yaşamında nesnel düşünceler egemendir. Enerjisini öğrenmeye ve nesnel dünya hakkında bilgi toplamaya yönelten bilim adamı bu tipe örnek gösterilebilir. Dışadönük düşünen tip insan, duygusal yönlerini bir yana ittiğinden, diğer insanlara soğuk ve kendini beğenmiş biri izlenimi verebilir.

2. İçedönük Düşünen Tip: Bu tipte insanın düşünceleri kendine dönüktür. Kendi benliğinin gerçekliğini araştıran bir filozof bu tipe örnek oluşturabilir. Genellikle inatçı, bildiğini okumak isteyen, hoşgörüsüz, gururlu, çevresindekilere küçümseyici tutumları olan, iğneleyici ve yaklaşılması güç bir insandır.

(29)

13

3. Dışadönük Duygusal Tip: Duygusal sürekli kendinden söz eden, gösterişi seven, duygusal tepkileri değişken kişilerdir. Düşünce işlevleri genellikle iyi gelişmemiştir.

4. İçedönük Duygusal Tip: Bu tip insanlar duygularını dış dünyadan saklayan sessiz, ilişki kurulması ve anlaşılması güç kişilerdir. Genellikle melankolik bir havaları olmasına karşın, aynı zamanda kendine yeten iç huzuru olan kişiler izlenimi de verebilirler.

5. Dışadönük Duyusal Tip: Dış dünya gerçekleriyle ilgilenir ancak bunların ne anlama geldiği üzerinde fazla düşünmezler. Zevk ve heyecan veren şeyleri severler ama duyguları yüzeyseldir. Dış dünyadan gelen uyaranlara dönük yaşarlar.

6. İçedönük Duyusal Tip: Dış dünyadan uzak durmayı yeğleyen bu tipler kendi duyularına yönelirler. Kendi iç dünyalarını dış dünyadan daha ilginç bulurlar.

7. Dışadönük Sezgisel Tip: Sürekli olarak dünyadaki yenilikleri izleme çabası içindedirler, ancak bir konu bitmeden bir ikincisine başlarlar. Bunun nedeni düşünce işlevinin kısırlığından ötürü davranışlarına sezgilerine göre yön vermeleridir.

8. İçedönük Sezgisel Tip: Bu tipteki bir insan çevresindekiler tarafından çözülmesi güç bir bilmece olarak algılanır. Kendisine göre ise değeri anlaşılmamış bir dahidir. Törelerle ve dış gerçeklerle ilişkisi olmadığından insanlarla iletişim kuramaz. Anlamını kendisinin de bilmediği bir imgeler dünyasında yaşar, ama bu imgelere duyduğu ilgi sürekli olmadığından bir sonuca ulaşamaz (Geçtan, 2005, s. 187-188).

Isabelle Myers ve Katherine Briggs, Jung’ın sınıflamasının eğitim alanında pratik bir kullanımını oluşturmak için Myers – Briggs Tip Belirleyicisi’ni (MBTI) geliştirmişlerdir. Jung’ın psikolojik tipleri ve buna bağlı olarak geliştirilen MBTI, öğrenme stilleri modellerinden kişiliğe ve duyuşsal özelliklere bağlı model içerisinde yer almaktadır. Bu model, daha sonraki araştırmacıları yoğun şekilde etkilemiştir. Özellikle dışadönük-

(30)

içedönük ve algısal-sezgisel alanlar, daha sonraki öğrenme stillerinde sıklıkla karşımıza çıkmaktadır (Veznedaroğlu ve Özgür, 2005).

2. 1. 3. Dunn&Dunn Öğrenme Stili Modeli

Dunn ve Dunn öğrenme stili modeli temelini biliş stili ve beyin yerleşim teorisinden almaktadır. Model daha önceden araştırmacılar tarafından yapılmış biliş stili ile ilgili olarak; biliş stilinin bir disipline bağlı olup olmadığı; çözümsel-bütünsel; eş zamanlı- birbirini izleyen veya beyinin sol-sağ yarımkürelerinin tercihleri konusundaki araştırmaları dikkate alarak bilişsel stil tercihi ile iç (bireysel) ve dış (çevresel) faktörlerden oluşan değişkenler arasındaki ilişkiyi belirlemeyi amaçlayan bir modeldir (Şimşek, 2007, s. 70).

Dunn ve Dunn tarafından ortaya konulan modele göre stil, öğrenmeyi etkileyen birçok biyolojik ve yaşantısal özelliğin bir sonucu olarak her bireyin kendine has bir yöntemle öğrenmesinin ifadesidir. Öğrenme stili bir bireyin yeni ve zor bilgiye odaklanma, işleme ve onu kalıcı hale getirmede kullandığı kendine özgü öğrenme yoludur. Öğrenme stili, aynı öğretim yönteminin bazı öğrenciler için etkili, diğerleri içinse etkisiz olmasına neden olan bir dizi biyolojik ve gelişimsel özelliklerin bütünüdür (Dunn ve Dunn, 1993).

Dunn ve Dunn, (1993)’a göre bireylerin büyük bir kısmı öğrenebilir. Farklı eğitim ortamları, kaynakları ve yaklaşımları farklı öğrenme stillerine cevap verir. Her insanın güçleri vardır, ancak farklı insanlar farklı güçlere sahiptirler. Bireysel eğitim tercihleri vardır ve bunlar güvenilir bir şekilde ölçülebilir. Uygun ortamlar, kaynaklar ve yaklaşımlar sağlandığında, öğrencilerin başarıları yükselir ve öğrenmeye karşı daha olumlu tutumlar geliştirirler (Alşan, 2009).

(31)

15

Tablo1: Dunn & Dunn Öğrenme Stili Modeli

UYARICILAR DEĞİŞKENLER

ÇEVRESEL Ses Işık Sıcaklık Oturma Düzeni

DUYGUSAL Motivasyon Azim Sorumluluk Yapı

SOSYOLOJİK Yalnız İkili Grup Akran Grubu Otorite Çeşitli

FİZYOLOJİK Duyu Yeme-İçme Zaman Hareket

PSİKOLOJİK Analitik - Bütünsel Beynin Sağ-Sol Yarıkürelerini

Kullanma

Yansıtıcı- Girişken

(Dunn, 1984, s. 11)

Tablo 1’de Dunn & Dunn öğrenme stili modelindeki temel bileşenler sınıflandırılmıştır. Model, öğrenme sürecinde bireylerin çevresel, duygusal, sosyolojik, fizyolojik ve psikolojik olmak üzere 5 temel uyarıcı kapsamındaki farklı değişkenler karşısında kendilerine özgü tercihlerde bulunabileceğini ifade etmektedir.

Örneğin kimi bireyler çalışma ortamında odaklanmak için oldukça sessiz bir ortama ihtiyaç duyarken, bazıları müzik eşliğinde daha rahat odaklanabilir. Benzer şekilde yalnız ya da grupla çalışma; çalışırken yeme içme ihtiyacı; uzun süre sabit bir konumda çalışabilme yahut hareket etme ihtiyacı; analitik ya da bütünsel düşünme gibi farklı tercihler karşısında bireyler kendi ihtiyaçlarına cevap verebilecek seçimlerde bulunmaktadırlar.

(32)

Fuller (2002)’e göre çocukların öğrenmesini %70 oranında etkileyen üç unsur: ışık, dizayn ve çalışma saatidir.

Işık: Bazı öğrenciler zor ve yeni bilgileri öğrenmek ve konsantre olmak için parlak bir ışığa

ihtiyaç duyarlar. Bununla beraber bazıları için parlak ışık baş ağrılarına sebep olur, konsantrasyonu zorlaştırır ve hiperaktifliği artırır. Bu öğrenciler en iyi loş ışıkta okur ve konsantre olur.

Dizayn: Resmi dizayn arkaya doğru uzanan dizili okul sıraları anlamına gelir. Resmi

olmayan dizayn ise okuma zamanları için yumuşak sandalyeler veya yazma sırasına oturmak için kare halılar anlamına gelebilir. Bazı çocuklar bilinen tarza dizayn edilmiş resmi ortamda daha iyi öğrenirken, bazıları da sıra dışı ortamlarda kendilerini daha rahat hissederler.

Çalışma Saati: Hepimiz için gün içinde en iyi odaklandığımız, konsantre olduğumuz ve

öğrendiğimiz bir saat vardır. Çalışma zamanı çoğu öğrencinin başarısını etkiler. Örneğin ders ve günün saatleri seçenekleri sunulduğunda, en zor dersleri günün doruk noktasında almak daha iyidir. Eğer öğrenciye günün en iyi konsantre olabileceği ve performans gösterebileceği bir saatinde ders verilirse, ortalama sınav notu daha yüksek olacaktır (Fuller, 2002, s. 192).

Bu çerçevede verimli bir öğretim sürecinin gerçekleştirilebilmesi için Dunn & Dunn öğrenme stili modelinde öngörülen bireysel tercihlerin göz önünde bulundurulması ve öğrenme ortamının bu paralelde hazırlanması temel adımlardan birisi olarak kabul edilebilir.

(33)

17

2. 1. 4. Gregorc Öğrenme Stili Modeli

Gregorc’a göre her zihnin dünyayı somut ya da soyut olarak algılama ve doğrusal ya da doğrusal olmayan (dağınık) bir biçimde örgütleme yeteneği vardır. Bazı insanlar dünyayı diğerlerinden daha somut algılar. Bazıları da bilgileri daha doğrusal düzenler ya da bunun tam tersi gerçekleşir. Algı yeteneği soyuttan somuta, düzenleme yeteneği de doğrusallıktan dağınıklığa uzanan bir çizgi üzerinde değişmektedir (Veznedaroğlu ve Özgür, 2005, s. 6). Kişinin öğrenmesine yardımcı olan en temel yetenekler; algılama, düzenleme, kendine mal etme ve ilişkilendirme yetenekleridir. Kişiler algılama yeteneklerine göre somut ve soyut algılayanlar, algıdaki verileri düzenleme yeteneklerine göre de ardışık (doğrusal) ve random (dağınık) şeklinde gruplandırılmıştır (Ekici, 2003, s. 40).

Somut Ardışık (Doğrusal) Öğrenme Stili: Yaparak ve yasayarak öğrenmeyi severler. Bilgilerin kendilerine adım adım ve basitten karmaşığa doğru verilmesini isterler. Somut materyallere dokunmayı, onlarla ilgilenmeyi severler, laboratuar yöntemi proje yöntemi tercih ettikleri öğretim yöntem ve tekniklerindendir (Ekici, 2003, s. 42).

Somut doğrusal öğrenme stiline sahip insanlar pratik, yordanabilir, konunun özüne dönük, örgütlü ve yapılandırılmış davranışlar sergilerler. Örneğin somut doğrusal stile sahip bir öğretmen düzenli zamanlamalar yapar ve düzenli kayıtlar tutar. Bu stile sahip olanların davranış örnekleri şunlardır: işe dönüklük, güvenilirlik, netlik (Açıkgöz, 2003, s. 58). Soyut Ardışık (Doğrusal) Öğrenme Stili: Bu bireyler, fikirlere ve kavramlara önem verirler. Yeni kavramlar ve fikirler üretmekten hoşlanırlar. Konu hakkında kendilerine düzenli olarak verilen bilgilerden uygun olanları bir düzen içinde alırlar ve zihinlerinde oluşturdukları boş harita/resim çerçevesinin içine yerleştirerek konunun bütününü anlamaya çalışırlar. Bilgilerin düzenli olarak verildiği anlatım yöntemini, otorite tarafından yapılan gösteri tekniğini tercih ederler. Bilgileri uzman kişilerden öğrenmeyi tercih ederler (Ekici, 2003).

Soyut doğrusal stile sahip olanlar entelektüel, mantıklı, kavramsal ve çalışkanlardır. Daha çok düşünürler, araştırmacılar bu gruba girerler. Yeteneklerini bilgiyi ve doğruyu aramada kullanırlar. Bu grupta bulunanların sık sık gösterdikleri davranış örnekleri şunlardır:

(34)

okumak için zamanın azlığından şikâyet etme, kendilerinin düşünür, araştırmacı ve uzman olduğunu düşünme (Açıkgöz, 2003, s. 59).

Somut Random (Dağınık) Öğrenme Stili: Görüşlerin temel noktalarını hızlı bir biçimde kavrayan, deneysel çalışan, araştırmacı bir yapıda seçenekler üreten ve risk alan bireylerdir. Sorun çözme konusunda üstün yeteneklidirler. Önceden belirlenmiş hazır işlem prosedürlerini ve çalışmalarına öğretmen müdahalesini sevmezler, kendilerine sistematik plan verilmesine ihtiyaç duymazlar. Bağımsız olarak ya da küçük gruplarla çalışmayı severler, yaparak ve yaşayarak öğrenme imkânı veren laboratuar yöntemi, gözlem gezisi vb. tercih ettikleri öğretim teknikleridir (Ekici, 2003).

Bu stile sahip bireyler için önemli olan yapılmamış olanın yapılması ve yaşanmamış olanın yaşanmasıdır. Bu grupta yer alan tipik davranışlar ise şunlardır: rahat ve güzel çevrelerden hoşlanma, ilişkileri başarılarından üstün tutma, sanata özel bir değer verme (Açıkgöz, 2003, s. 59).

Soyut Random (Dağınık) Öğrenme Stili: Öğrenilecek bilgilerde bir düzen olmasına gerek yoktur. Öğrenmeyi bir bütün olarak değerlendirirler. Çoklu duyumsal deneyimlerin bulunduğu ortamlarda öğrenmeyi tercih ederler. Kuralcılıktan hoşlanmadıkları için elde ettikleri verileri istedikleri gibi organize etmeyi tercih ederler. Bireyler, insanlar, görüşler yerler ve olaylar arasındaki ilişkileri görürler. Değişik düşünceler üretirler. Kendilerini ifade etme ve diğer kişilerle fikir alışverişinde bulunmalarını sağladığından tartışma yöntemi, soru-cevap tekniği vb. öğretim yöntem ve tekniklerini tercih ederler (Ekici, 2003).

Şarkıcılar, yazarlar, öğrenciyle bütünleşen öğretmenler bu grupta yer alırlar. Bu stile sahip bireylerin tipik davranışları şunlar olabilir: değişkenlikten hoşlanma, risk almaktan kaçınmama, problem çözme becerisi, farklı fikirler üretme(Açıkgöz, 2003, s. 59).

(35)

19

Tablo 2: Gregorc ve Butler’in Öğretimin Öğrenme Stillerine Uyarlanmasıyla İlgili Önerileri Öğrenme Stili Öneriler Somut Doğrusal

Alıştırma kitapları, el kitapları, laboratuvar kitapları, gösterim, programlı öğretim, bilgisayarlı öğretim, yapılandırılmış alan gezileri, uygulamalar Soyut

Doğrusal

Düz anlatım, kasetler, ders kitapları, telafi okumaları, danışmanlı bireysel çalışma, slayt

Somut Dağınık

Bağımsız çalışma, bilgisayar ve diğer oyunlar, benzeşim, açık uçlu problemler çözme, mini anlatımlar, araştırma, seçenekli okuma ödevleri Soyut

Dağınık

Televizyon, film, yönlendirilmiş imge, grup tartışması, müzik eşliği

(Açıkgöz, 2003, s. 65)

2. 1. 5. Kolb Öğrenme Stili Modeli

Kolb öğrenme stilleri modelini ortaya koyduğu deneyimsel öğrenme kuramı ile temellendirmektedir. Deneyimsel öğrenme kuramı gelişim ve öğrenme alanındaki teorileri ile önemli role sahip John Dewey, Kurt Lewin, Jean Piaget, William James, Carl Jung, Paulo Freire, Carl Rogers gibi 20. yüzyılın öne çıkan bilim adamlarının çalışmalarına dayanmaktadır (Kolb, 1984; Joy ve Kolb, 2009, s.70).

Deneyimsel öğrenme kuramına göre öğrenme süreci, geleneksel öğretim yaklaşımını temel alan davranışçı kuramdan ve bilişsel kuramlardan önemli ölçüde farklıdır. Kurama göre öğrenme sürecindeki temel faktör deneyimlerdir. Deneyimsel öğrenme, öğretimi bir sonuçlar bütünü olarak değerlendiren diğer öğrenme kuramlarının aksine bir süreç olarak ele alır. Bu süreç insanın sosyal ve fiziksel çevresi ile etkileşimi sonucu elde edilen bilginin özümsenmesini ifade eder (Kolb, 1984).

Deneyimsel öğrenme kuramı öğrenmeyi: bilginin, deneyimlerin transferi aracılığıyla yaratılma süreci olarak tanımlar. Bilgi, deneyimlerin transfer edilmesi ve kavrama sürecinin birleşimi olarak ortaya çıkar (Kolb, 1984).

(36)

Kolb (1984)’e göre bireyin karşılaştığı her durumdaki olasılıkları değerlendirme süreci, karar ve seçim yapma ile ilgili bir durumu ortaya koymaktadır. Bireyin yaptığı seçim ve aldığı kararlar, bir dereceye kadar yaşadığı olayları belirlemekte, bu olaylar da gelecekteki seçimlerini etkilemektedir. Böylece bireyler yaşadıkları olaylar sonucu yaptıkları seçimlerle kendilerini biçimlendirmektedirler. Deneyim seçimi, kişinin öğrenme sürecinde hangi öğrenme biçimini tercih ettiğini göstermektedir. Bireyin ayrı öğrenme biçimlerini bir arada kullanabilmesi, kişinin çevresinde olup biten olayları gözlemlemesi, bunları kuramlarla bütünleştirmesi, denenceler kurup sınamasına ve yeni deneyimler seçmesine yol açmaktadır (Akt. Güven, 2004).

Öğrenme stili kavramı ise öğrenenin, öğrenme döngüsü içerisindeki farklı tercihlerine dayanan bireysel farklılıkların bir izahıdır. Birey genetik miras, yaşantılar ve çevre koşulları çerçevesinde somut ya da soyut ve aktif ya da yansıtıcı olmak üzere dört farklı öğrenme yolu arasından bir tercihte bulunarak kendine has bir öğrenme modeli oluşturur (Kolb ve Kolb, 2005).

Kolb, deneyimsel öğrenme kuramında öğrenme stilinin bireyin psikolojik özelliklerinden ziyade çevre ile arasındaki ilişkiyi yansıtan bir süreç olduğunu vurgular. Bu süreç bireyin sadece genetik ya da karakteristik özelliklerine değil, bunun yanında içinde bulunduğu çevre ile etkileşimine de dayalıdır (Kolb, 1984).

Deneyimsel öğrenme kuramında dört öğrenme yolu ve buna dayalı olarak tanımlanan farklı öğrenme stilleri ortaya konmaktadır. Kolb’a göre öğrenciler bir konuyu öğrenirken dört öğrenme aşamasından da geçmelidir. Öğrenme döngüsü öncelikle somut yaşantıdan yansıtıcı gözleme, sonra da soyut kavramsallaştırmadan aktif yaşantıya doğru yapılandırılmalıdır (Kolb, 1984; Akt. Gencel, 2006, s.42).

(37)

21

Şekil 1: Deneyimsel Öğrenme Döngüsü (Kolb ve Kolb, 2005, s. 3)

Öğrenme döngüsünün ilk aşamasında öğrenme konusuyla ilgili somut deneyimler yaşayan öğrenci, ikinci aşamada edindiği deneyimlere sorgulayıcı bir yaklaşımla farklı bakış açıları kazanmakta, üçüncü aşamada ise deneyimleriyle edindiği bilgilerin mantıksal yapısını kavramaktadır. Öğrenme döngüsünün son aşaması ise aktif yaşantıdır (Gencel, 2006, s. 45).

Kolb, söz konusu süreci algılama/kavrama ve işleme/dönüştürme olarak iki temel boyutta ele almaktadır. Kolb’ün modeli dört öğrenme biçimine dayanır. Bunlar öğrenmenin algılama boyutunu oluşturan somut yaşantı (concrete experience) ve soyut

kavramsallaştırma (abstract conceptualization) ile işleme boyutunu oluşturan aktif yaşantı

(active experience) ve yansıtıcı gözlem’dir (reflective observation). Somut yaşantıda hissederek; yansıtıcı gözlemde izleyerek ve dinleyerek; soyut kavramsallaştırmada düşünerek; aktif yaşantıda yaparak öğrenme söz konusudur (Kurbanoğlu ve Akkoyunlu, 2008, s. 298).

somut

yaşantı

yansıtıcı

gözlem

soyut

kavramsallaş-tırma

aktif

yaşantı

(38)

Somut yaşantı öğrenme biçiminde duygular, düşüncelerin; sezgiler, bilimsel yaklaşımın önüne geçmektedir. Bu öğrenme biçimine sahip bireyler olayların içinde yer almaktan ve diğer bireylerle birlikte olmaktan hoşlanırlar. Yeni görüş ve düşüncelere açık, incelemeye istekli, sezgilerine dayalı karar vermeye yatkın bireylerdir. Grup tartışmaları, bireysel çalışma, oyunlar ve rol yapma başlıca öğrenme etkinliklerini oluşturur.

Soyut kavramsallaştırma öğrenme biçiminde ise mantık ve düşünceler duygulardan daha önemlidir. Problem çözümünde bilimsel yaklaşım ve genel kuramlar ön plana çıkmaktadır. Bu öğrenme biçimine sahip bireyler sistematik planlama konusunda başarılı olmakta ve zihinsel analiz yoluyla düşünerek öğrenmeyi tercih etmektedirler. Bireysel çalışma ve yapılandırılmış bilgi sunumu bu grup için uygundur.

Yansıtıcı gözlem öğrenme biçiminde olayları dikkatle gözlemleme ve farklı görüş açılarını değerlendirme, olayların özünü kavrama, tarafsız ve düşünerek karar verme ön plana çıkmaktadır. Bu gruba giren bireyler için bireye gözlemci rolü veren anlatım yöntemi önerilmektedir.

Aktif yaşantı öğrenme biçiminde ise izlemekten çok uygulama ön plana çıkmaktadır. Bu öğrenme biçimine sahip bireylerde risk alma, başladığı işi tamamlama, çevreyi etkileme özellikleri görülmektedir. Grup tartışmaları, bireysel etkinlikler ve projeler içeren uygulamaya dönük öğrenme ortamları bu grup için uygun bulunmaktadır (Kolb, 1984; Kurbanoğlu ve Aşkar, 2008).

Kolb, ifade edilen öğrenme biçimlerine dayalı olarak değiştiren, özümseyen, ayrıştıran ve yerleştiren olmak üzere dört temel öğrenme stili oluşturmuştur. Değiştiren öğrenme stiline sahip bireyler daha çok somut yaşantı ve yansıtıcı gözlem öğrenme biçimini kullanmaktadır. Özümseyen öğrenme stiline sahip bireyler yansıtıcı gözlem ve soyut kavramsallaştırma yoluyla öğrenmeyi tercih eder. Ayrıştıran öğrenme stiline sahip bireyler soyut kavramsallaştırma ve aktif yaşantı öğrenme biçimine dayalıdır. Yerleştiren öğrenme stiline sahip bireyler ise aktif yaşantı ve somut yaşantı öğrenme biçimlerini kullanır (Joy ve Kolb, 2009, s. 71).

(39)

Değişt gözlem açılard güçler eğilim görebi (Kolb Değişt Rayne 1) İyi 2) İyi 3) Em 4) Yar

De

Y tiren Öğren m öğrenme dan değerle ri yüksekti mlidirler. Bil ilmek için d ve Kolb, 20 tiren öğrenm er,1998): özetleme sentezleme mpati kurma ratıcılık

eğiştiren 

Somut Yaşantı Yansıtıcı Gözlem Şekil 2: K nme Stili: B biçimlerini endirmek v ir. Geniş lgi edinmek dikkatli bir 005, s. 5). me stilinin becerisi m

Öz

Kolb Öğrenm Bu stile sah i tercih etm ve somut du bir kültüre kten hoşlanı şekilde din güçlü ve z

zümseye

Soyut  Kavramsallaştı Yansıtıcı Gözl 23 me Stilleri v hip bireyler mektedirler. urumları yo el ilgi ala ırlar. Öğren nlemeyi ve k zayıf yönler

en

ırma em ve Öğrenme baskın olar En önemli orumlamakt anına sahip nme ortamın kişisel gerib

ri ise şu şek

Ayrıştıra

Soyut Kavramsalla Aktif Yaşa e Biçimleri rak somut y özellikleri tır. Duygus ptirler ve nda konunu bildirim alm kilde sıralan

an

  ştırma antı yaşantı ve ya bir konuyu saldırlar ve özellikle un farklı yö mayı tercih nabilir (Rid

Yerleşti

Somut Y Aktif Ya ansıtıcı u farklı e hayal sanata önlerini ederler ding ve

iren

Yaşantı aşantı

(40)

5) Sezgisel düşünme 6) Esneklik

7) Sosyal olma

8) Anlamaya değer verme 9) Buluştan hoşlanma 10) Düşünce üretme 11) Sistematik olmama 12) Kararsız olma

13) Akılcı olmama ve duygusal olma 14) Mantıksız olma

15) Mekanik olmama

16) Kuramsal olmama (Güven, 2004, s.30).

Özümseyen Öğrenme Stili: Bu stile sahip bireyler baskın olarak soyut kavramsallaştırma ve yansıtıcı gözlem öğrenme biçimlerini tercih ederler. En önemli özellikleri geniş kapsamlı bilgileri anlamak ve özümsemektir. Soyut kavramlara ve fikirlere odaklanırlar. Genellikle uygulamadan ziyade mantıksal teorilere ilgi duyarlar. Öğrenme ortamında okuma, analitik modelleri araştırma, konular üzerinde düşünme gibi tercihleri vardır (Kolb ve Kolb, 2005, s. 5).

Özümseyen öğrenme stilinin güçlü ve zayıf yönleri ise şu şekilde sıralanabilir (Riding ve Rayner, 1998):

1) Soyut düşünme

2) Tümevarımsal yolla anlama 3) İyi sentezleme

4) Kuram geliştirmekten hoşlanma 5) Anlamaya değer verme

(41)

25 6) Çoklu bakış açısı üretme

7) Analitik, mantıklı ve düzenli olma 8) İyi düzenleme

9) Sayılardan hoşlanma 10) Tasarımlardan hoşlanma 11) Somut görevlerden hoşlanma 12) Eylem-yönelimli olmama 13) Daha az sosyal olma 14) Kararsızlık

15) Mekanik olmama

16) Edilgen öğrenici olma (Güven, 2004, s.54-55)

Ayrıştıran Öğrenme Stili: Bu stile sahip bireyler baskın olarak soyut kavramsallaştırma ve aktif yaşantı öğrenme biçimlerini tercih etmektedirler. En önemli özellikleri fikir ve teorileri pratikte kullanmalarıdır. Sorular ya da problemler karşısında çözüm odaklıdırlar. Karar verme ve problem çözme yeteneğine sahiptirler. Ayrıştıran öğrenme stiline sahip bireyler sosyal konular ve kişilerarası etkileşimden ziyade problemler ve kendilerine verilen görevlerle ilgilenmeyi tercih ederler. Öğrenme ortamında deneyler, simülasyonlar ve laboratuvar uygulamalarını tercih ederler (Kolb ve Kolb, 2005, s. 5).

Ayrıştıran öğrenme stiline sahip bireylerin güçlü ve zayıf yönleri ise şu şekilde sıralanabilir (Riding ve Rayner, 1998):

1) İyi sorun çözme ve karar verme

2) Yararcı akılcı, sistematik ve örgütlü düşünme 3) İyi kılavuzluk yapma ve odaklanma

(42)

5) İyi ayırt etme

6) Görev almaktan hoşlanma 7) Teknik konulardan hoşlanma 8) Geniş düşünme

9) Deneyimden hoşlanma

10) Dikkatin sınırlandırılması/kapalı düşünce biçimi 11) Empati kurma ve sezgi gücünün azlığı

12) Hayal gücünün zayıflığı 13) Kuramcı olma

14) Dikkatsiz düşünme (Güven, 2004, s.55).

Yerleştiren Öğrenme Stili: Bu stile sahip bireyler baskın olarak somut yaşantı ve aktif yaşantı öğrenme biçimlerini tercih etmektedirler. Öncelikli olarak dokunarak/hissederek elde etkileri deneyimlerden öğrenirler. Plan yapmaktan, yeni ve zor deneyimlerde bulunmaktan zevk duyarlar. Problem çözmede kendi analizlerinden ziyade diğer insanların fikirlerine önem verirler. Öğrenme ortamında bir projeyi yürütürken hedefler belirlemeyi, grup olarak çalışmayı ve farklı yaklaşımları denemeyi tercih ederler (Kolb ve Kolb, 2005, s. 5).

Yerleştiren öğrenme stiline sahip bireylerin güçlü ve zayıf yönleri ise şu şekilde sıralanabilir (Riding ve Rayner, 1998):

1) Eylem yönelimli olma

2) Sezgisel güce sahip ve meraklı olma 3) Hedef belirleme

4) Fırsat arama

5) Şartlara uyma ve esnek olma 6) Risk alma

(43)

27 7) Açık görüşlü olma

8) İyi kılavuzluk yapma-sosyal olma 9) İyi düzenleme

10) Somut düşünme

11) Düşünmeden hareket etme 12) Kuramcı olma

13) Bireye bağımlı olma

14) Analitik düşünme yeteneğinde yetersiz olma 15) Düzenli olmama (Güven, 2004, s.55-56).

2. 2. Öğretim Stilleri

Öğretim, içsel bir süreç ve ürün olan öğrenmeyi destekleyen ve sağlayan dışsal olayların planlanması, uygulanması ve değerlendirilmesi sürecidir (Senemoğlu, 2011, s.397). Bruner (1966)’e göre öğretim, öğrencinin gelişimine yardım eden bir süreçtir. Mouly (1973) öğretimi, öğrenci gelişimini teşvik etme stratejileri olarak; Saylor, Aleander ve Lewis (1981) öğrencilerin planlı öğrenme yaşantılarına katılması olarak ele almaktadır. Glaser (1976)’a göre ise öğretim öğrencilerin belli davranışları kazanabilmesi için düzenlenen planlı etkinlikler sürecidir (Akt. Açıkgöz, 2005, s. 14).

Öğretim belirli bir program ve müfredat çerçevesinde yürütülen sistematik bir süreci ifade etmektedir. Genel çerçevenin çizilmesi süreci standartlaşmaya iterken, belirlenen bu müfredatın uygulayıcısı olan öğretmenler çoğu açıdan farklı niteliklere sahiptirler.

Öğretmenlerin entelektüel düzeyleri, mesleki bilgi ve yeterlilikleri en temelde ise bir birey olarak kişilik özellikleri birbirinden farklıdır. Bu farklılaşma öğrenme ortamında dersin planlanmasından konuların öğretimine, öğrenci ile iletişimden sınıf yönetimine sürecin tüm basamaklarında öğretmenin kendine has tutum ve yaklaşımları benimsemesini kaçınılmaz

(44)

kılar. Nitekim tutum ve anlayışları birbirinden faklı olan öğretmenler bu yaklaşımlarını öğretim sürecinde davranışa dönüştürmektedir.

Bigge ve Shermis (2004)’e göre öğretmen ve öğrencileri arasındaki ilişki tipleri üç temel gruba ayrılabilir: otoriter, esnek ve demokratik.

Otoriter öğretmenler katı bir merkezi kontrol uygularlar. Öğrencilerinin faaliyetlerini yakından yönetirler. Dahası öğrencilerin ne yapmaları gerektiğinin yanı sıra nasıl düşünmeleri gerektiğini de söylerler. Otoriter bir sınıfta öğretmen tek temsilci olarak görülür ve öğrencilerin bilgi ve eğitimi pasif bir konumda alacağı düşünülür.

Esnek öğretmenler öğrencilerin davranış ve tercihlerine müdahale etmedikleri için bilinçli olarak dersi planlamaktan ve öğrencileri yönlendirmekten kaçınırlar. Sunum yaparlar ya da soruları cevaplayabilirler ama temelde öğrencileri kendi fikirlerini takip etmeye yönlendirirler. Öğrenciler ne yapmak istediklerine ve nasıl yapacaklarına kendileri karar verir.

Demokratik bir öğrenme-öğretme ortamında ise öğretmenler demokratik bir grup lideri rolünü yerine getirir. Demokratik öğretmenlerin temel amacı öğrencileri sınıfta önemli bir problemi çalışırken onlara liderlik etmektir. Böyle bir çalışma karşılıklı fikir alışverişi ve bir başkasının düşüncesine saygıyı gerektirir. Demokratik bir sınıfta hem öğretmenin hem de öğrencilerin fikirleri eleştiriye açıktır. Bu şekilde öğrenciler ve öğretmen birlikte öğrenir (Bigge ve Shermis, 2004, s. 239).

Woolfolk (1990) tarafından tanımlanan öğretmen rolleri ise şu şekildedir:

Öğretim uzmanı: Öğretmen, sürekli olarak malzeme ve yöntem konusunda karar

vermektedir. Örneğin; yaratıcı bir biçimde yazmayı nasıl öğretebilirim? Alıştırmalar grup halinde mi yapılsın, bireysel olarak mı? Hangi aracı nasıl kullanmalıyım?

Güdüleyicilik: Öğrenciyi derse katacak biçimde güdüler ve onun ilgisini çekecek önlemler

alır.

(45)

29

Liderlik: Grup potansiyelini amaçlara ulaşmak için kullanır. Öğretmen aynı anda bilirkişi,

dedektif, ana-baba ve hedef olma durumundadır.

Rehberlik: Öğretmen, öğrencilerin kişisel sorunlarıyla ilgilenerek, onların çözümünde

yardımcı olmak zorundadır.

Çevre Mühendisliği: Sınıfın nasıl kullanılacağına ve fiziksel çevrenin nasıl

düzenleneceğine öğretmen karar verir.

Model olma: Öğretmen ister istemez model olmaktadır. Örneğin, konusunun önemini çok

iyi anlatan öğretmen değil, konusunu coşkuyla önemine inanarak anlatan öğretmen daha başarılı olmaktadır (Açıkgöz, 2003, s. 100).

Haris ve Bell (1994) öğretim sürecinde öğretmen rollerini şu şekilde sınıflandırmıştır:

Uygulayıcı: Belli bir disiplindeki düşünce sistemini öğrencinin düşünme yöntemine

kodlamasını sağlar. Öğrenci, öğretmenle arasındaki iletişimi güçlendirmek için, ödev ve sınavlarla bu kodlamayı öğrenmek ihtiyacındadır.

Düzenleyici: Okuma kaynaklarını, pratikleri, araçlarla ve insanlarla ilgili tecrübeleri,

öğrenme kaynaklarını düzenler. Bu düzenlemede değerlendirme işlemleri, ödevler, öğrenci davranışlarıyla ilgili kayıt tutma, öğrenci sorumluluklarını tanımlama, öğretmenin sorumlulukları arasındadır. Öğretmen birey olarak öğrenciyi ve öğrenci gruplarını kendi öğrenme stratejilerini geliştirmeleri için cesaretlendirir. Bu işlemleri öğretmen tek başına yapmaz. O bir orkestra şefi gibidir. Orkestra şefinin, değişik müzik aletlerinin aynı anda ahenkli biçimde çalmasını sağladığı gibi öğretmen de gelişmeleri, öğrencilerle birlikte gerçekleştirir.

Kılavuz: Öğretmen tüm öğrencileri, tüm öğrenme alanlarında öğrenmeyi öğrenme

konusunda cesaretlendirir. Öğretmen her öğrencinin, kendi özelliğine uygun rolünü ve stratejilerini devamlı tanımlaması ve yinelemesi için kendi kendini değerlendirmeyi güvence altına almalıdır. Öğretmen grup üyelerinin, öğrenme çevresi, yetenekleri ve sınırlılıklarına göre, öğrenmeyi düzenlemelerinde onlara yardımcı olur.

Eleştirmen: Öğretmen sınav yapan kişi olmaktan çok, öğrencilerin kendi kendilerini ve

Şekil

Şekil 1: Deneyimsel Öğrenme Döngüsü (Kolb ve Kolb, 2005, s. 3)
Tablo 4: Sosyal Bilgiler Öğretiminde Üç Geleneksel Yaklaşım
Şekil 3: Öğrenme Stilinin Belirlenmesinde Kullanılan Diyagram (Ekici, 2003, s. 51).
Tablo 5: GÖSE’de Alt Boyutlar ve İlişikli Maddeler
+7

Referanslar

Benzer Belgeler

2021 年影響力排名中,北醫大於「SDG3:健康與福祉」(Good Health and Well- being),名列全球第 37

Tablo 11’e göre sosyal bilgiler öğretim programlarında öğrenme alanları incelendiğinde 2005 programında dokuz, 2017 ve 2018 programında yedi öğrenme alanı

Sınıf öğretmenlerinin görüşlerinde; 4.maddede örgüt elemanları, öğrenmeleri- ni geliştirecek her türlü maddi ve manevi desteği görmesi (2,56), 10.maddede

ancak aktif öğrenmenin, zihinsel süreçlerin zorlanması koşuluna uygun olduğu için, çok yanıtlı sorulara olabildiğince fazla yer verilmelidir...

Yine, genel olarak elekronik iletiqim reknolojilerinin yaraabilecegi sorunlarla ilgili olarak &#34;kent yagamrnda zaten ballam$ olan yalDrzhF arttra_ bilecek,

İstanbul Dergisi, binlerce yıldır insanlık kültürünün en önemli merkezlerinden biri olan İstanbul için yayımlanan tek dergi.. Yayın hayatının ikinci yılına giren

Cependant en Turquie il y a aussi d'autres bassins néogènes où il faut faire des forages inclinés ou horizontaux. C'est le cas des bords nord et sud des bassins néogènes de

ERK dont la portée n'apparaît pas clairement, je repondrai que je ne me sens aucunement visé par elles au point de vue scientifique, puisqu'il est clairement indiqué dans le titre