• Sonuç bulunamadı

Sosyal Bilgiler Öğretiminde Aktif Öğrenme

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share "Sosyal Bilgiler Öğretiminde Aktif Öğrenme"

Copied!
110
0
0

Yükleniyor.... (view fulltext now)

Tam metin

(1)

Sosyal Bilgiler Öğretiminde Aktif Öğrenme

Kaynak: Aktif Öğrenme/Kamile Ün Açıkgöz

Dr. Öğretim Üyesi Merve Görkem Zeren Akbulut

(2)

Aktif Öğrenme gelenekseli ortadan kaldırır mı ?

Aktif öğrenmenin avantajlarından söz edildiğinde, geleneksel öğretimin tümüyle bırakılması gerektiği inancı oluġabilmektedir; oysa her yöntemin avantajlı ve uygun olduğu bir durum mutlaka vardır:

Hiçbir öğretim yönteminin, öğretimsel sürecin tümünde kullanılması önerilmemektedir (Aktif öğrenmenin, dersin %60’ında kullanılması önerilmektedir).

Her yöntemin dezavantajları giderilmeye çalıġılmalı ve uygun zamanda uygun yöntemler seçilmelidir.

(3)

Aktif Öğrenmenin Kuramsal Temelleri

Yapılandırmacılık (Constructivism) ve Bilişselciliğe (Cognitivism) dayanmaktadır:

Yapılandırmacılık, 20. yüzyılın baġlarından itibaren geliġmeye baġlamıġtır.

Ancak asıl dönüm noktası, 20. yüzyılın ikinci yarısında öne çıkan Piaget, Vygotsky, Ausubel, Bruner, Glasersfeld gibi araġtırmacıların çalıġmalarıyla

gerçekleġmiġtir.

(4)

Aktif Öğrenmenin Kuramsal Temelleri

Dewey (1972)

 20. yüzyıl baġlarından itibaren eğitim anlayıġının değiġmesine önemli katkılarda

bulunmuġ bir araġtırmacıdır.

Düġünceleriyle, aktif öğrenme yöntemlerinin geliġtirilmesi için yol gösterici olmuġtur.

Kilpatrick’in proje yöntemi adıyla bilinen yöntemini geliġtirmiġtir:

Bu yöntemin özünü, öğrencilerin ilgisini çeken konularda ve araştırmaya yöneltici problemler üzerinde çalıġmaları ve

sonuçları rapor etmeleri oluġturmaktadır.

(5)

Aktif Öğrenmenin Kuramsal Temelleri

Piaget (1963)

 Piaget’e göre, sürekli olarak dünyadan anlam çıkarmaya çalıġırız.

 İnsanlar, çevreyle etkileġimde bulunarak, bu etkileġimden o anki ilgilerine göre anlamlar çıkarıp ġemalar oluġturur ve bu ġekilde bilgiyi iġleyerek öğrenir.

Çevreyle etkileşim ve onu kontrol etmek önemlidir; çünkü çevreye uyum

sağlamaya çalıġırız.

(6)

Aktif Öğrenmenin Kuramsal Temelleri

Piaget (1963)

Örnek:

Bir çocuk salıncağa binmek istiyorsa, oraya nasıl çıkabileceğini araġtırır.

Salıncağın altına yatmaya çalıġmaz;

salıncağa tırmanmaya çalıġır. Sonunda bu çabanın neye yol açtığını öğrenir; yaparak

öğrenme gerçekleġmiġ olur.

(7)

Aktif Öğrenmenin Kuramsal Temelleri

Vygotsky (1978)

Piaget gibi, sosyal etkileşimi geliġimin vazgeçilmez koġullarından biri olarak görmüġtür.

Vygotsky’ye göre gelişim; çevreyle ve çevredeki daha geliġmiġ insanlarla

etkileġimin ürünüdür.

Etkileġim dil aracılığı ile gerçekleġir.

(8)

Aktif Öğrenmenin Kuramsal Temelleri

Vygotsky (1978)

 Bir iġi, öğrenenden daha iyi bilen bireyler, onun yaklaşık gelişim alanına girerek, öğrenenin gereksinim duyduğu ipuçlarını, yardımı ve desteği sağlar.

 Öğrenen, bu alanda sağlanan desteği, problemleri kendi başına çözme aşamasına gelene kadar kullanır.

 Sosyal etkileġimi sağlamanın en iyi yolu ise, oyundur; oyun sırasında zihinsel geliġim fırsatları üretilir, kurallar keġfedilerek, soyut düġünmenin temelleri

atılır.

(9)

Aktif Öğrenmenin Kuramsal Temelleri

Bruner (1977)

Bruner’a göre, bilişsel etkinliğin tümü, nesnelerin ve olayların seçilmiġ ipuçlarına göre kategorize edilmesidir:

Bu yapılırken, farklılıklar netleġtirilir ve benzerlikler ortaya konulur.

Çevremiz kategorize etmenin dayanabileceği ipuçları sağlar. Bu ipuçlarının sayısı oldukça fazladır;

içlerinden önemli bulduklarımızı seçeriz.

 Bilgiyi kategoriler halinde örgütleriz, yeni bilgileri öncekiler ıġığında yorumlarız.

(10)

Aktif Öğrenmenin Kuramsal Temelleri

Bruner (1977)

 Bruner’a göre, öğrenme-öğretme için önemli olan bir diğer kavram, öğrenme sürecidir:

 Öğrenmek için, araġtırmak, bilgi toplamak, toplanan bilgileri değerlendirmek ve yorumlamak gereklidir. Bu sebeple, tek tek olgular değil, araştırma yolları öğrenilmelidir.

(11)

Aktif Öğrenmenin Kuramsal Temelleri

Ausubel (1979)

Ausubel’e göre birçok konu, anlamlı alarak öğrenme ile öğrenilmektedir.

Anlamlı öğrenmede, öğrenme malzemesi sözlü veya yazılı ġekilde öğrenciye sunulur;

öğrencinin yapması gereken, öğrenme malzemesini yapılandırmak, onu ezberlemeden, anlamlı olarak öğrenmektir.

(12)

Aktif Öğrenmenin Kuramsal Temelleri

Ausubel (1979)

Ezberlemede, yeni öğrenilenler birbirleriyle ve önceki öğrenmelerle bütünleġtirilmez ve sunulanlardan anlam çıkarılmaz; depodaki eġyalar gibi üst üste konularak saklanmaya çalıġılır. Bunu bir bilgisayar yapabilir ancak insan beyni

yapamaz.

Bu sebeple ezberlenen bilgiler, kısa sürede unutulmaktadır.

(13)

dergi çıkarma

kart eşleştirme

akademik çelişki

orkestralanmıġ daldırma beyin

fırtınası

Aktif Öğrenmede Kullanılabilecek Öğretimsel İġler ve Teknikler

(14)

Aktif Öğrenmede Kullanılabilecek Öğretimsel İġler ve Teknikler

AKTİF ÖĞRENME

Öğretimsel İġler ve Teknikler

problem çözme

örnek olay

incelemesi kavram

haritası çoklu zeka

(15)

Aktif Öğrenmede Kullanılabilecek Öğretimsel İġler ve Teknikler

Kart eşleştirme (Eğitsel puzzle)

 Uygulanması sırasında yer alan iġlemler ġunlardır:

1. Öğretmen, konuya iliġkin kavramların sunularak öğretilmesi sürecinde, temel kavramları tanımlar; bu kavramlar arasındaki iliġkileri ortaya koyar.

(Bu süreçte kavram haritalarından faydalanabilir, kavramları görsel imge ile iliġkilendirebilir; bu imge bir fotoğraf veya karikatür olabilir).

(16)

Aktif Öğrenmede Kullanılabilecek Öğretimsel İġler ve Teknikler

Kart eşleştirme (Eğitsel puzzle)

 Uygulanması sırasında yer alan iġlemler ġunlardır:

2.Olumlu ve olumsuz örnekleme yapar; çok yanıtlı sorular sorar.

3.Öğrenciler, öğretmenin verdiği örneklere ek örnekler verir.

4.Sınıftaki öğrenci sayısının yarısı kadar kart içeren iki dizi kart hazırlanır: birinci dizide kavramlar, ikinci dizide ise, birinci dizidekilerle eġleġtirilebilecek açıklamalar

bulunur.

(17)

Aktif Öğrenmede Kullanılabilecek Öğretimsel İġler ve Teknikler

Kart eşleştirme (Eğitsel puzzle)

 Uygulanması sırasında yer alan iġlemler ġunlardır:

5.Kavramların yazılı olduğu birinci dizideki kartlar numaralanır ve tümü sınıfa dağıtılır.

6.Öğrenciler, kendilerine gelen kartın eġini, grup habercileri yardımıyla belirli bir süre içinde araġtırır.

7.Kartlarını eġleġtirenler, gerekçelerini hazırlar ve öğretmen tarafından hazırlanan bulmacayı çözer.

8.Öğretmen, kart numaralarını rastgele okur ve numarası okunanlar kendi kartlarının içeriğini

gerekçeleriyle sınıfa sunarlar.

(18)

Her grup, toplanan materyaller arasından bir tanesini grup materyali olarak seçer; seçilen materyal, grup sözcüsü

tarafından tanımlanarak sunulur.

Öğretmen

tarafından 5-6 kiġilik öğrenci grupları

oluġturulur; grup üyeleri, konuya iliġkin haber, karikatür,

reklam, fotoğraf, broġür gibi

materyaller toplar.

Gruplar arasında, sunulan problemin nedenleri ve

çözümleri ile ilgili beyin fırtınası yapılarak, öneriler

değerlendirilir.

Dergi çıkarma:

Uygulanması sırasında yer alan iġlemler ġunlardır:

1 2 3

Aktif Öğrenmede Kullanılabilecek Öğretimsel İġler ve Teknikler

(19)

Öğretmen, tartıġılan problemlerin nedenlerini ve çözümlerini veya konunun önemli noktalarını

özetler; üzerinde durulmayan noktaları aydınlatır.

Bütün gruplar, sunumlarını gerçekleġtirir ve çözüm

önerilerini sunar.

Gruplar, topladıkları materyallerle dergilerin özel sayılarına benzeyen bir dergi

oluġtururlar ve çevrelerinde dağıtırlar.

Dergi çıkarma:

Uygulanması sırasında yer alan iġlemler ġunlardır:

4 5 6

Aktif Öğrenmede Kullanılabilecek Öğretimsel İġler ve Teknikler

(20)

Aktif Öğrenmede Kullanılabilecek Öğretimsel İġler ve Teknikler

Beyin fırtınası

 Uygulanması sırasında yer alan iġlemler ġunlardır:

1.Sınıf altı kiġilik gruplara ayrılır.

2.Öğretmen tarafından tartıġma konusu veya problem sunulur.

3.Öğrenciler, tartıġma konusuyla ilgili düġüncelerini duraksamadan söyler.

4.Grup yazıcıları, söylenenleri kayıt altına alır.

5.Kayıtlar tartıġılır ve değerlendirilir;

sınıfça bir sonuca varılır.

(21)

Aktif Öğrenmede Kullanılabilecek Öğretimsel İġler ve Teknikler

Beyin fırtınası

 Beyin fırtınası uygulaması, öğretmen veya önceden belirlenen bir öğrenci tarafından yönetilir.

Uygulamanın etkili olması ve öncelikli amacı olan yaratıcılığı özendirmesi için;

 Önerilere gülmek, alay etmek tarzında davranıġların gösterilmemesine,

 Sessiz, içe dönük, çekingen öğrencilere konuġma fırsatı verilmesine özen gösterilmelidir.

(22)

Aktif Öğrenmede Kullanılabilecek Öğretimsel İġler ve Teknikler

Akademik çelişki

İşbirlikli öğrenme gruplarında, öğrenciler arasında hangi yanıtın verilmesi, grubun nasıl çalıġması gerektiği gibi konularda anlaġmazlıklar çıkabilmektedir.

 Sağlıklı bir öğrenme ortamında, öğrenme sırasında, eskilerle yeniler arasında çatışma çıkması kaçınılmazdır.

Çelişki ise, iki veya daha fazla kiġinin düġünceleri, bilgileri, çıkarımları birbiriyle uyuġmadığı zaman ortaya çıkmaktadır.

(23)

Aktif Öğrenmede Kullanılabilecek Öğretimsel İġler ve Teknikler

Akademik çelişki

D.W. Johnson ve R.T. Johnson, akademik çeliġkiyi bir öğretim stratejisi ve bir öğrenme fırsatı olarak ele almıġlardır.

Strateji: İzlenecek yolda alınacak önlemlerdir.

Akademik çelişki, kritik düġünmenin, akılcı yargılara ulaġmanın öğretilmesinde etkili olabilecek bir stratejidir.

(24)

Aktif Öğrenmede Kullanılabilecek Öğretimsel İġler ve Teknikler

Akademik çelişki

 Uygulanması sırasında yer alan iġlemler ġunlardır:

1.Gruplar oluġturulur (4-6 kiġilik).

2.Gruplar, her biri çeliġen düġüncelerden birini savunmak üzere iki alt gruba ayrılır.

3.Öğretmen tarafından belirlenen çelişki, gruplara

sunulur:

Tartıġmaya açık, yanıtı belirsiz, iki görüġün de savunulacak tarafları olan konularda çeliġki oluġturulur.

Örnek: Metan gazı çözüm mü, sonun baġlangıcı mı?

(25)

Aktif Öğrenmede Kullanılabilecek Öğretimsel İġler ve Teknikler

Akademik çelişki

 Uygulanması sırasında yer alan iġlemler ġunlardır:

3.Öneriler hazırlanır; taraflar ikili gruplarda çalıġırlar, kendi aralarında görüġlerini nasıl savunacaklarını planlarlar, savunulan görüġlerin doğruluğunu kanıtlayacak gerekçeler hazırlanır.

4.Görüġler sunulur; taraflar savundukları görüġü ve savunma gerekçelerini açıklar.

(26)

Aktif Öğrenmede Kullanılabilecek Öğretimsel İġler ve Teknikler

Akademik çelişki

 Uygulanması sırasında yer alan iġlemler ġunlardır:

5.Sunulan çeliġkili durumda en iyi kararın ne olabileceği üzerinde tartıġılır:

Bu aġamada, öğrenciler kendilerine mantıklı gelmeyen sonuçlar ve bilgilerle karġılaġtıkça, kavramsal çatıġma ve

belirsizlik geçirirler.

Bunun sonucu olarak, öğrencilerde bilme merakı ortaya çıkar ve çeliġkiyi çözebilmek için daha fazla bilgi toplamaya baġlarlar.

(27)

Aktif Öğrenmede Kullanılabilecek Öğretimsel İġler ve Teknikler

Akademik çelişki

 Uygulanması sırasında yer alan iġlemler ġunlardır:

Çelişki yaşayan öğrenciler, bireysel çalıġma yapan veya uzlaġan öğrencilere göre, daha fazla kaynak taramıġlardır. Bu durum araġtırmalarla kanıtlanmıġ bir bulgudur.

6.Taraflar, karşıt görüşün ne olduğunu açıklar.

7.Karara varma aşamasında, iki tarafın da anlaġabileceği bir karar verilir;

öğrenciler, en iyi kanıtları özetleyip sentezleyerek bir anlaġmaya varırlar ve bir grup raporu hazırlanır.

(28)

Aktif Öğrenmede Kullanılabilecek Öğretimsel İġler ve Teknikler

Akademik çelişki süreci sırasında uyulması gereken kurallar Konunun iki yönü de

anlaġılmaya çalıġılmalı; düġünceleri değiġtirmek için birçok iyi sebep olduğu yaklaġımı benimsenmelidir.

Katılınmasa dahi herkesin fikri dikkate alınmalıdır.

Herkesin katılımı teşvik edilmelidir.

İnsanlar değil, fikirleri değerlendirilmelidir.

(29)

Aktif Öğrenmede Kullanılabilecek Öğretimsel İġler ve Teknikler

Akademik çelişki

 MANTIKLI TARTIĠMA Çeliġki sırasında öğrenciler, düġünce üretmek,ilgili bilgileri toplayıp örgütlemek, mantık süzgecinden geçirmek gibi etkinliklerde bulunurlar.

Mantıklı tartıġma, üst düzey akıl yürütmeyi gerektirir.

Akademik çeliġki tekniği, bilgi edinmenin yanı sıra, düġünme, araġtırma ve tartıġma gibi becerilerle ilgili etkinliklere yer vermektedir.

(30)

Aktif Öğrenmede Kullanılabilecek Öğretimsel İġler ve Teknikler

Akademik çelişki

 ÖNEMİ Düşünme, araştırma ve tartışma becerilerinin kazandırılmasının yeni yeni önemsendiği ülkemizde, akademik çeliġkinin özel bir önem taġıdığı açıktır.

(31)

Aktif Öğrenmede Kullanılabilecek Öğretimsel İġler ve Teknikler

Akademik çelişki

Münazara adıyla bilinen yöntem ile akademik çeliġki birbirinden farklıdır:

Münazarada; iki taraf, birbirine karġıt olan görüġleri savunur ve sonunda görüġlerin sunumu değerlendirilerek bir kazanan seçilir.

Akademik çelişkide bu yapılmaz; iġbirliği ve yarıġma süreçleri birlikte yer alsa dahi, sonunda, kazanan veya kaybedenin belirlenmesi değil, öğrenmenin gerçekleġmesi amaçlanmaktadır.

(32)

Aktif Öğrenmede Kullanılabilecek Öğretimsel İġler ve Teknikler

Orkestralanmış daldırma

Beyne dayalı öğrenmenin (BDÖ) uygulanmasında rol oynayan önemli süreçlerden biridir.

Bu süreçte, bilgi tahtadan ve sayfadan alınıp, öğrencilerin zihinlerindeki yaġama geçirilir:

Örneğin, birçok duyuya hitap eden filmler, birer daldırma örneğidir;

öğrenciler, öğrenilecek içerik ve bağlamın içine dalar.

(33)

Aktif Öğrenmede Kullanılabilecek Öğretimsel İġler ve Teknikler

Orkestralanmış daldırma

 Uygulanması sırasında yer alan iġlemler ġunlardır:

1. 5-6 kiġilik öğrenci grupları oluġturulur;

grupların yetenek, baġarı durumu, cinsiyet ve sosyo-ekonomik düzey açısından heterojen olmasına dikkat edilir.

2. Öğrenci motivasyonunu olumlu etkilemesi açısından, grupların kendilerine birer ad koymaları istenir.

3. Film, gruplara izlettirilir.

4. Öğrencilerden, izledikleri filmle ilgili bireysel olarak soru hazırlamaları ve bu soruyu yazmaları istenir.

(34)

Aktif Öğrenmede Kullanılabilecek Öğretimsel İġler ve Teknikler

Orkestralanmış daldırma 5. Bireysel sorular hazırlandıktan sonra,

grup üyeleri bir araya gelir, grup sorusunu oluġturur.

6. Grup sorusu bir kağıda yazılır; diğer gruplara haberci rolündeki öğrenci aracılığı ile gönderilir.

7. Gruplar, kendilerine gelen soru ile ilgili yanıtlarını,

seçtikleri sözcüler aracılığı ile sınıfa sunarlar.

8. Grup tartıġması tamamlandıktan sonra, öğretmen filmi özetler; üzerinde durulmayan veya tam anlamıyla anlaġılmayan noktaları açıklığa kavuġturur.

(35)

Aktif Öğrenmede Kullanılabilecek Öğretimsel İġler ve Teknikler

Problem çözme

 Öğretmen, öğrencilerin ilgisini çekecek sorunlar bularak, bu sorunları araġtırmalarını ister.

 Problem çözmenin öğretimsel amaçlarla kullanılmasının yararlarını savunan Dewey ve baġka birçok araġtırmacıya göre, problem çözme sürecinde yer alan

baġlıca iġlemler ġunlardır:

1. Problemi tanımlama 2. Problemin çözümü olabilecek seçenekleri saptama 3. Seçenekleri değerlendirmede kullanılabilecek verileri toplama

(36)

Aktif Öğrenmede Kullanılabilecek Öğretimsel İġler ve Teknikler

Problem çözme 4. Verileri değerlendirme 5. Genellemelere ve sonuçlara ulaġma 6. Çözümün etkililiğini değerlendirme Problem çözme, Gagne’ye (1985) göre; en karmaġık zihinsel beceridir.

Süreç olarak; sınama-yanılma, içgörü kazanma ve sebep-sonuç iliġkilerini bulmaya kadar uzanan iġlemleri içermektedir; problem çözen kiġi, yalnızca önceki öğrendiklerini kullanmakla kalmaz, aynı zamanda yeni öğrenmeler de

gerçekleġir.

(37)

Aktif Öğrenmede Kullanılabilecek Öğretimsel İġler ve Teknikler

Örnek olay incelemesi

 Seçilen örnek olay aracılığı ile, gerçek dünya sınıfa getirilir:

Öğrencilere bir problem üzerinde düġünme,

Öğrendiklerini gerçeğe benzer durumlarda kullanma, Bilgi eksikliklerini fark etme ve onu gidermek için araġtırma yapma fırsatları veren bir tekniktir.

Örnek olay üzerinde çalıġan öğrenciler, çözümleme, sentezleme, değerlendirme, karar verme, çözüm önerisi geliġtirme gibi birçok üst düzey düşünme sürecini harekete geçirirler.

(38)

Aktif Öğrenmede Kullanılabilecek Öğretimsel İġler ve Teknikler

Örnek olay incelemesi

 Konu:Erozyon Yeryüzünü örten verimli toprağın su ve

rüzgar gibi dıġ kuvvetlerin yanı sıra, insanların çeġitli etkinlikleri sonucu aġınması ve bu aġınım malzemelerinin baġka yerlere taġınmasına erozyon denir.

Araġtırmalara göre, Türkiye’nin %89’u, hafif, orta, ġiddetli veya çok ġiddetli olmak üzere erozyon ve bunun sonucu olan çölleşme riskiyle karġı karġıya bulunmaktadır.

Erozyonun, arazi yapısından çeġitli insan faaliyetlerine kadar uzanan farklı nedenleri vardır.

(39)

Aktif Öğrenmede Kullanılabilecek Öğretimsel İġler ve Teknikler

Örnek olay incelemesi

 Öğretmen olayın istenilen yönde tartıġılmasını sağlayacak kilit sorular sorar:

1. Erozyonu tetikleyen insan kaynaklı uygulamalar hangileridir?

 Hatalı arazi kullanımı

 Doğal bitki örtüsünün yok edilmesi 2. Arazi yapısı, erozyonu nasıl tetikler?

 Eğim

 Toprak özellikleri

(40)

Aktif Öğrenmede Kullanılabilecek Öğretimsel İġler ve Teknikler

Örnek olay incelemesi

 Öğretmen olayın istenilen yönde tartıġılmasını sağlayacak kilit sorular sorar:

3. İklim koşullarının erozyonun oluşmasındaki etkileri nelerdir?

 Yağıġ

 Sıcaklık

 Rüzgâr

(41)

Aktif Öğrenmede Kullanılabilecek Öğretimsel İġler ve Teknikler

Örnek olay incelemesi 4. Türkiye’de erozyon tehdidinin önemli

boyutlarda yaşandığı yerler hangileridir?

Erozyon tehdidine yönelik koruma çalışmaları nelerdir?

 Nallıhan

 Konya-Karapınar

 Kahramanmaraġ-Ahırdağı

 Iğdır

 Oltu

 Esence Dağları

(42)

Örnek olay inceleme süreci

Etkin süreçte öğretmenin rolü

Doğru yanıtlar söylenmemeli, öğrenciler düġünmeye

ve kaynaklara yönlendirilmeli, gerektiğinde ip ucu verilmelidir.

Herkesin sürece katılmasına yardım edilmelidir.

Süreç sırasında, sorularla tartışma toparlanmalıdır.

Düşüncelerin rahatça tartışılabileceği sınıf atmosferi oluşturulmalıdır.

(43)

Çoklu zeka kuramı

 Gardner (1983) tarafından Frames of Mind adlı kitabında ortaya konulmuġtur (Zihin

çerçeveleri).

 Aslında bir öğretim modeli

olmamasına karġın, öğretimle ilgili önemli ip uçları sağlamaktadır:

 Zihnin çalıġmasını tek çerçeve ile

açıklayamayız; tek ve sabit bir zeka bölümü (IQ) saptanması doğru

değildir.

(44)

görsel- uzaysal

sözel-dilsel

bedensel- hareketsel

Gardner’a göre sekiz zeka

bölümü mantıksal -

matematiksel

Çoklu zeka kuramı

(45)

kişi içi

kişilerarası

doğalcı

Gardner’a göre sekiz zeka

bölümü müziksel-

ritmik

Çoklu zeka kuramı

(46)

Çoklu zeka kuramı

 Gardner’a göre, sekiz zeka belli

miktarlarda herkeste vardır, ancak bir kiġide her zeka aynı derecede güçlü

değildir; bazı zekalar zayıf, diğerleri güçlüdür:

 Güçlü olduğumuz alanlarda öne çıkarken, zayıf olduklarımızda sönük kalabiliriz.

 Her alanda aynı derece güçlü olmayabiliriz.

 Zayıf veya güçlü her zeka, olduğundan daha güçlü duruma getirilebilir. Bu,

okulda ve içinde yaġadığı kültürde kiġiye geliġme olanaklarının ve fırsatlarının

sağlanmasına bağlıdır.

(47)

Çoklu zeka kuramı

 Çoklu zeka uygulamalarının amacı, yalnızca öğrencilerin güçlü ve zayıf

yönlerini belirlemek ve ona göre hareket etmek olmamalı; zekaları beslemenin

yolları aranmalıdır:

 Çoklu zeka bir öğretim modeli değildir;

öğretimin nasıl yapılması gerektiği ile ilgilenmez. İnsan zihninin yapısı, nasıl çalıġtığı, zekaların özellikleri hakkında bilgi sağlar.

Önemli olan, öğretimin, programların, ölçme ve değerlendirmelerin birçok çağdaġ kuram ve

modelin yanı sıra, çoklu zeka kuramının da dikkate alınarak tasarlanması ve öğretimsel işlerin çeşitlendirilmesidir.

(48)

Aktif Öğrenme

 Aktif öğrenme mi, aktif eğitim mi, aktif öğretim mi?

Aktif öğrenme bir öğretim modelinin adıdır;

temelinde, öğrencinin kendi öğrenmesinin sorumluluğunu taġıması, öğrenmenin aktif bilgi iġlemeye dayalı olması, öğretmenin odak noktası olmaması gibi sebeplerle öğretim terimi kullanılmamaktadır.

 Aktif öğrenmede asıl olan öğretmenin öğretmesi değil, öğrencinin öğrenmesidir.

Eğitim kavramı, öğrenme ve öğretmenin yanı sıra; rehberlik, öğretmen yetiġtirme, materyal geliġtirme, ölçme ve değerlendirme, yönetim, planlama gibi birçok alt süreci içeren bir kavramdır.

(49)

Aktif Öğrenme

 Aktif öğrenme yetiġtirme sürecinden geçmeden uygulanabilir mi?

 Aktif öğrenmenin ana düġüncelerinin sınıflarda yaġama geçirilmesi için, geliġtirilmiġ, iġbirlikli öğrenme, karġılıklı öğretim, kavram haritası, akademik

çeliġki gibi birçok teknik vardır.

Öğretmenlerin bu teknikleri uygular duruma gelebilmeleri için, tekniklerin kuramsal temellerinin kavranmasının yanı sıra, örnek uygulamalarının gösterildiği yetiştirme programlarına gereksinim duyulmaktadır. Bu dönemde öğretmene denetimsel yardım sağlanmalıdır.

(50)

Aktif Öğrenme

 Teknoloji kullanımı aktif öğrenme için yeterli midir?

 Teknoloji kullanımı, aktif öğrenmenin uygulanmasını kolaylaġtırır, ancak aktif öğrenmenin kendisi değildir; asıl olan teknolojinin varlığı değil, onun nasıl

kullanıldığıdır.

 Öğretmenlerin var olan teknolojiyi, aktif öğrenme stratejileri ile nasıl kullanacakları konusunda eğitilmesi gerekmektedir.

Örneğin; bir konudaki filmin edilgin olarak seyredildiği sınıflar, aktif öğrenme sınıfları değildir.

(51)

Aktif Öğrenme

 Aktif öğrenme, öğretmenin önemini azaltır mı?

 Öğrenme sürecinin sorumluluğunu öğrencinin taġıyor olması sebebiyle, ilk bakıġta öğretmenin öneminin azalacağı düġünülebilir.

 Bütün öğrenme-öğretme süreçlerinde olduğu gibi, aktif öğrenmede öğretmen vazgeçilmez bir öğedir.

Değiġen öğretmenin önemi değil, rolüdür; bilgi aktaran, sınıfta baskın olan kiġi değil, öğrencilerin öğrenmesini kolaylaştıran kiġidir.

Öğretmen, öğretim etkinliklerini tasarlama, öğrencilere seçenekler sunma, öğrenme ortamını düzenleme, yardıma gereksinim duyan öğrencilerle ilgilenme iġlevlerini yerine getirir.

(52)

Aktif Öğrenme

 Öğrenciye anlattırmak aktif öğrenme midir?

 Bazı öğretmenler, konuları öğrencilere paylaġtırıp anlattırmanın aktif öğrenme

olduğunu düġünmektedir:

 Böyle bir durumda, öğretmenin az konuġtuğu, hatta hiç konuġmadığı bir sınıf yaratılabilir.

Bu durum, aktif öğrenmenin uygulandığı anlamına gelmemelidir; bir kiġi anlatmakta, diğerlerinin onu edilgin bir biçimde dinlemesi beklenmektedir.

Anlatıcılık rolü, konunun uzmanı olan öğretmenden, konuyu yeni öğrenmekte olan öğrenciye geçmiġtir.

Anlatanın konuya hakim olmaması ve etkili anlatım yapamaması nedeniyle, bu sınıflar, öğretmenin baskın olduğu, normal geleneksel sınıflardan daha kötü sonuç vermektedir.

(53)

Aktif Öğrenme

 Aktif öğrenme, fazla zaman alır

 Geleneksel sınıflarda, öğretmen konuları

mı?

anlatıp geçtiği için, kısa sürede çok konunun iġlendiği düġünülebilir:

Yapılan son derece etkisiz bir iġtir; öğrenilecekler, yalnızca söylenip geçilmiġtir. Böyle bir durumda, öğrenme malzemesinin kavranması beklenmez.

Öğrencinin ezberlemek dıġında, seçeneği kalmamaktadır.

Önemli olan, bir derste öğretmenin konuların ne kadarına değindiği değil; öğrencilerin öğrenme malzemesinin ne kadarını kavradığıdır.

Aktif öğrenmenin, aynı içeriği aynı süre içinde öğretmede, diğer yöntemlere göre daha iyi sonuç verdiği belirlenmiġtir; eġit miktarda öğrenme için, daha fazla zaman harcanması söz konusu değildir.

(54)

Aktif Öğrenme

 Öğrenci güdüsüzse, aktif öğrenme uygulanabilir mi?

 Güdüleme aktif öğrenmenin özünde vardır.

 Aktif öğrenme, öğrenme güdüsünü artırmaktadır:

Aktif öğrenme sınıflarında güdüsüzlük söz konusu olamaz; tersine, birçok uygulamada öğrencilerin tenefüse dahi çıkmak istemediği, ders saati sona erdiğinde dahi çalıġmaya devam ettikleri

gözlenmektedir.

(55)

Aktif Öğrenme

 Aktif öğrenme, kendi kendine öğrenme midir?

Öğrenme sürecinin sorumluluğunun öğrenci tarafından taġınması düġüncesi, öğretmenin hiçbir ġey yapmayacağı, öğrenenin öğrenme-

öğretme sürecinde yalnız kalacağı bir ortamı düġündürebilmektedir:

Öğrencilerin bilmedikleri içeriği ve becerileri, yardım almaksızın öğrenmeleri zordur. Aktif öğrenmede, öğrenci değil yalnız kalmak, geleneksel öğretimde elde edemediği kadar çok etkileşim, dolayısıyla yardım alma ve yardım etme fırsatı elde eder.

(56)

Aktif Öğrenme

 Öğrenciler aktif öğrenmeye katılmak istemezlerse, ne yapılmalıdır?

Bazı öğrenciler, aktif öğrenmeye karşı çıkabilir:

Bunun nedeni, sorumluluğu bir baġkasının taġımasının ve sınıfta oturup, anlatılanları çok fazla kafa yormadan, edilgin olarak dinlemenin verdiği rahatlıktır; özellikle eskiden beri buna alıġmıġ olan öğrenciler, bazen geleneksel öğretimi isteyebilir.

Yapılması gereken, öğrencilere aktif öğrenme fırsatları verip, onların özümseyerek ve üreterek öğrenme zevkini tatmalarını sağlamaktır:

Öğrencinin güdüsüzlüğü durumlarında, katılıma puan verme, aktif öğrenme ürünlerini değerlendirme ve notlara yansıtma, öğrenme sürecini ve öğretimsel iġleri dikkatli yapılandırma, rolleri ve amaçları netleġtirme, aktif öğrenmenin önemini açıklama gibi stratejiler etkili olabilir.

(57)

Aktif Öğrenme

 Aktif öğrenme her alanda ve her düzeyde uygulanabilir mi?

Aktif öğrenme teknikleri, sosyal bilgiler, fen, matematik, ana dil, yabancı dil, fizik, biyoloji, okuma, yazma, Türkçe gibi çeġitli alanların öğretiminde uygulanabilmektedir.

Okul öncesinden yetiġkin eğitimine kadar, her alanda ve her düzeyde uygulanabilecek aktif öğrenme teknikleri bulunmaktadır.

(58)

Aktif Öğrenmeye Geçiġ Sürecinin Koġulları

Bu koşullar;

 Öğretmenlerin yetiġtirilmesi

 Öğrencilerin yetiġtirilmesi

 Eğitim kültürü oluġturulmasıdır.

(59)

Öğretmenlerin Yetiġtirilmesi

Hangi yenilik olursa olsun, öğretmenlerin o yenilik konusunda yetiştirilmesi gerekmektedir:

Öğretmen nitelikleri, öğrenci baġarısındaki değiġkenliğin %40’ını açıklamaktadır.

Eğitime yapılan harcamaların hiçbiri, öğretmen niteliklerini geliġtirmek için yapılan harcamalar kadar kazanım sağlamamaktadır.

Öğretmenler, bir yeniliğin gerektirdiği becerileri kazanmadıkça, hiçbir yenilik okullara yerleġemez;

okulların etkili değiġimde öğretmenler merkezi rol oynamaktadır.

Öğretmenler, aktif öğrenme gibi yenilikler konusunda yetiştirme yoluyla desteklenmelidir.

(60)

Öğretmenlerin Okul Geliġtirme Sürecindeki Rolleri

Çağın gerektirdiği “yaşam boyu öğrenen”

insan tipini yetiştirmeleri için, önce kendilerinin yaşam boyu öğrenen bireyler olmaları, yenilikleri izlemeleri gerekmektedir:

Çoğu kez yenilikleri izlemek de yeterli değildir; onları özümsemek ve uygulanması konusunda ustalaġmak ve

sınıflarda uygulamayı alıġkanlık haline getirmek gerekmektedir.

(61)

Yetiġtirme Programları

Yeniliklerin uygulanabilmesi, öncelikle yetiştirme programlarının nitelikli olmasını gerektirmektedir:

İçeriği yetersiz, amaçları belirsiz, mesleki geliġim modellerine uygun olmadan tasarlanmıġ ve uzman olmayan kiġiler tarafından etkisiz etkinliklerle uygulanan programlar, baġarısız olmaya mahkumdur.

(62)

Eğitim Kültürü Oluġturmak

Öğretmen ve öğrenciler, eğitim sistemi içinde diğer unsurlardan bağımsız adacıklar değildir:

 Yönetici, müfettiġ, anne baba, diğer öğretmen, sınav sistemi gibi birçok unsurun, aktif öğrenme uygulamalarını zorlaġtırıcı veya kolaylaġtırıcı etkileri

olabilmektedir.

(63)

Yeniden Kültürlenme (Reculturing)

Okula aktif öğrenme kültürünün egemen olması, okulda aktif öğrenme uygulamalarını kolaylaştıracaktır:

Aktif öğrenmeye geçiġ sorumluluğunun paylaġılması,

Karġılaġılan sorunlara birlikte çözüm aranması,

Yeniliklerin özendirilmesi

Gerekli kaynakların sağlanması ve gerektiğinde diğer kurumlardan yardım alınması yönündeki çabalar, aktif öğrenme uygulamalarını kolaylaġtıracaktır.

Okullarda fark yaratan yeniden yapılanma değil, yeniden kültürlenmedir; bunun için tarafların

iġbirliğine ve paylaġımına gereksinim vardır.

(64)

Yeniden Kültürlenme (Reculturing)

Yeniliğe açık öğretmen, öğrenci, müdür, müfettiş ve anne babaların birlikte geliştiği, öğrenciyi geliştirme sorumluluğunu birlikte taşıdıkları eğitim kültürlerinde, yeniden kültürlenme daha kolay gerçekleġtirilebilir:

Değiġmeyi ve geliġmeyi istemek, daha sonra onun koġullarını oluġturmak gereklidir.

Eğitimcilerin yeni düġünceleri paylaġtıkları, sonuçları değerlendirdikleri, sorunları birlikte çözdükleri, birbirlerini motive ettikleri ve meslek etiğini geliġtirdikleri ortamlara gereksinim vardır.

(65)

Aktif Öğrenmenin Önündeki Engeller

Ülkemiz açısından aktif öğrenmenin önündeki en önemli engel, kolaya kaçma eğilimidir:

Ne yazık ki eğitim kültürümüzde, bilimsel doğruları yakalamaya çalıġmak, “daha iyiyi”

aramak, bir yeniliği layıkıyla uygulamaya çalıġmak ve bunun için zaman ve emek harcamak gibi alıġkanlıklarımız yeterince yaygın değildir.

(66)

Aktif Öğrenmede Soru Sorma

Soru, en eski öğrenme-öğretme araçlarından biridir:

 Sokrat’ın (M.Ö. 470-399) öğrencilerini, onlara bildiklerini anlatmak yerine, düşündürücü sorular yönelterek eğittiği bilinmektedir.

(67)

Uygun özellikte ve uygun biçimde sorulan soruların avantajları

Soru sorma ve soruları yanıtlama, öğrencilerin akademik baġarısını artırmakta, onları

sınavlarda sorulan sorularla tanıġtırmaktadır.

Yazılı veya sözlü anlatımdan sıkılan öğrencilere konuġma ve yazma fırsatı verilmektedir (öğrenciye uygunluk).

Sorulara verdikleri yanıtlar, öğrencilerin; düzeyi, geliġme hızı ve yönü hakkında bilgi vermekte; öğrencilerin

güçlük çektikleri, yardıma gereksinim duydukları noktaları belirleyip eksiklerin giderilmesi mümkün olabilmektedir (İpucu ve dönüt).

Sorular, öğrencilerin ilgisini çekmek ve yaratıcılıklarını teġvik etmek amacıyla kullanılabilmektedir.

Soru sormak veya sorulan soruları yanıtlamak, öğrenciyi düġünmeye yöneltmekte, zihinsel olarak aktifleġtirmektedir.

(68)

Aktif Öğrenmede Soru Sorma

Soru, aktif öğrenme uygulamalarının vazgeçilmez araçlarından biridir:

Uygun biçimde sorulması koġulu ile, soru, öğrenciyi zihinsel olarak aktifleġtirmekte, aktif öğrenmeyi ve aktif düşünmeyi teġvik etmektedir.

Sorular, aktif öğrenmenin, karmaşık zihinsel süreçlerin kullanımının yerine getirilmesi koşulunu, hem biliġsel hem de biliġ üstü strateji rolü oynayarak gerçekleġtirmektedir:

1 Etkili soru sorma, etkili düġünmeyi gerektirdiği

ve kavramayı kolaylaġtırdığı için bilişsel strateji rolündedir.

2 Etkili soru sorma, kavramayı yönetmede ve

yoklamada kullanıldığı için biliş üstü strateji iġlevi görmektedir.

(69)

Soru Türleri

Sorular, yanıtları düġünülerek, tek yanıtlı ve çok yanıtlı olmak üzere

ikiye ayrılmaktadır:

 Tek yanıtlı soruların tek doğru yanıtı vardır; belli bir bilgi parçasını, bir olguyu hatırlamayı, tek bir kuralı veya ilkeyi

uygulamayı gerektiren sorulardır.

Örneğin; Kafkas Dağları zincirinin en yüksek noktası neresidir?

(70)

Soru Türleri

Sorular, yanıtları düġünülerek, tek yanıtlı ve çok yanıtlı olmak üzere ikiye ayrılmaktadır:

 Çok yanıtlı soruların birden fazla yanıtı vardır; öğrenenler bu tür soruları yanıtlarken düġünce üretmek, çeġitli bilgileri ve ilkeleri kullanmak zorundadır.

Örneğin, Japon mucizesinin gerçekleġmesinde önemli rol oynayan faktörler nelerdir?

(71)

Soru Türleri

Tek yanıtlı sorular için öğrenenin, öğrendiklerini hatırlaması yeterlidir.

Çok yanıtlı sorularda öğrenci hem zihinsel olarak daha etkin, hem daha yaratıcı olmak zorundadır.

Öğretimde her tür sorunun ayrı bir yeri vardır;

ancak aktif öğrenmenin, zihinsel süreçlerin zorlanması koşuluna uygun olduğu için, çok yanıtlı sorulara olabildiğince fazla yer verilmelidir.

(72)

Soru Düzeyleri

Soru düzeyi, bir soruyu cevaplamak için gerekli bilişsel süreçlerin karmaşıklık derecesi ile ilgilidir:

Öğrenilenlerin tekrarlanmasını gerektiren sorular basit;

Tekrarlamanın ötesine geçen, öğrenilenler hakkında düġünmeyi ve akıl yürütmeyi gerektiren sorular karmaġıktır.

Üst düzey sorular, üst düzey öğrenmeleri teġvik etmektedir.

Öğrenciler; yaġ, yetenek düzeyi, ön bilgi gibi sebeplerle zorlansa dahi,gerektiğinde yardım edilerek, üst düzey soru yaşantıları geçirmeleri

sağlanmalıdır.

(73)

Soruların Netliği ve Güçlüğü

Etkili soru sormanın en önemli koġullarından biri, soruların netliğidir; anlaġılmayan sorular karmaġa yaratır ve zaman kaybettirir.

İyi soru, neyi yoklamak istiyorsak, onu soran sorudur.

Yöneltilen sorular ne yanıtlanmayacak kadar güç, ne de çok kolay olmalıdır:

Uğraġarak yanıtlayabilecekleri sorular, öğrencileri güdüleyecektir.

Öğrenciler, çok kolay soruları yanıtlamaktan zevk almazlar.

Bütün çabalarına karġın yanıtlayamadıkları sorular ise, öğrenilmiş çaresizliğe, ne yaparsa yapsın baġaramayacağı inancına yol açabilir.

(74)

Destekleyici Tutum

Öğretmenin soruları sorarken ve cevapları alırken cesaretlendirici bir tutum sergilemesi önemlidir;

aksi takdirde, kaygı, utanç, heyecan gibi duygular ortaya çıkabilir ve uygun cevaplar alınamayabilir.

Soruların, yanıtlanması gereken sorular ġeklinde değil; öğrencilerin o konudaki düġüncelerini öğrenmek istercesine sorulmasında yarar vardır.

Örnek: “Çin’in nüfus politikası ile ülkemizin

nüfus politikası arasında ne fark vardır?” yerine

“Çin’in nüfus politikası ile ülkemizin nüfus politikası arasında ne fark olduğunu düġünüyorsunuz?” ġeklinde sormak, daha az kaygı yaratacaktır.

(75)

Destekleyici Tutum

Destekleyici tutum, öğrenci soruyu yanıtlarken de sürdürülmeli; söylenenlerin netleġtirilemediği durumlarda, yanıtı geliştirici ip uçları verilmelidir.

Destekleyici tutum, öğrenci yanlış yanıt verdiğinde, daha da önemli hale gelmektedir:

Yanlıġ yanıtı duyunca, doğrudan yanlıġ olduğunu söylemek, alay edici sözler söylemek veya sinirlenmek öğrencinin daha da korkmasına ve bildiklerini de unutmasına yol açacaktır.

Öğrenciye yanlışını hissettirmek, tekrar düġünmesini istemek, neden öyle düġündüğünü sormak, soruyu değiġtirerek sormak, özellikle yanlıġın kaynaklandığı noktaları netleġtirici daha basit sorularla, karıġıklığı gidermeye çalıġmak, gerekirse ilgili bilgileri yinelemek, daha yararlı

olacaktır.

(76)

Destekleyici Tutum

Eksik veya yanlıġ yanıtların yanı sıra, doğru cevaplarda da destekleyici tutum önemlidir:

Doğru yanıtla ilgilenmemek, “evet” deyip baġka sorulara veya öğrencilere geçmek, öğrencinin

ilgisini azaltacaktır.

Doğru cevabı pekiġtirmek, övmek, önemli noktalarına dikkati çekmek, sonraki soru veya açıklamayı ona dayandırmak, bazı eklemeler yapmak, o cevabın ve doğruluğunun farkında olduğumuzu belli etmek, öğrencinin ilgisini

artıracaktır.

(77)

Destekleyici Tutum

Destekleyici tutum, konuşmak istemeyen öğrencileri de cesaretlendirecektir, çünkü bu modeldeki öğrencilerin çoğu, söyleyecekleri bir ġeyleri olmadığından değil, yanlıġ yapmaktan çekindikleri, utangaç oldukları için susmaktadır:

Yanlıġların cezalandırılmadığı, olumsuz tepkilere

yol açmadığını görmek, çekingen öğrencileri cesaretlendirecektir.

Çekingen öğrencilerin konuġacağı ortamlar

yaratmak, örneğin herkese soru vermek, yanıtlayıcıları kurayla belirlemek, ilk adımı atmalarını sağlayacaktır.

(78)

Öğrenci Soruları

Öğrencilerin soru sorması, onların;

Verilen öğretimsel iġlere ne kadar katıldıklarının,

Verilen öğretimsel iġi kavramaya çalıġıp çalıġmadıklarının göstergesidir.

Öğrenciler, anlamadıkları veya netleġtirilmesini istedikleri yerlerde soru sorma gereksinimi duyarlar.

Araġtırmalar, öğrencilerin özellikle ön öğrenmelerinin yetersiz olduğu durumlarda daha fazla soru sorduklarını göstermektedir.

(79)

Soruları

yinelemekten kaçınılmalıdır;

yinelemek

öğrencinin dikkat etmesini önler, zaman kaybettirir ve düġüncelerin dağılmasına yol açar.

Öğrenci yanıtları da yinelenmemelidir;

iyi açıklayamadıkları için, öğretmenin tekrar açıklama yaptığı

düġünülebilir.

Soru sorup

arkasından cevabı söylemek bir

hatadır; bu yöntem, öğrencilerde onlara

güvenilmiyormuġ, cevaplarına

inanılmıyormuġ izlenimi

bırakabilir.

Soru sorarken kaçınılması gerekenler

(80)

Soru öğrenciye değil, sınıfa yöneltilmelidir;

aksi takdirde, sorunun

yöneltildiği

öğrenci dıġındaki öğrenciler,

soruyla

ilgilenmeyecektir

Aynı öğrencilere değil, farklı

öğrencilere söz verilmelidir;

bütün sınıfın dikkati

toplanmalıdır.

Cevabı evet- hayır olan sorulardan

kaçınılmalıdır;

bu sorular, düġünmeyi teġvik

etmemektedir.

Soru sorarken kaçınılması gerekenler

(81)

Arka arkaya soru sormaktan, biri yanıtlanmadan başka bir soruya geçmekten

kaçınılmalıdır; bu uygulama

öğrencilerde zihin karıġıklığına yol açar.

Sorunun yanıtı alınamadığında; ip ucu verilmeli veya soru

basitleġtirilmelidir.

Öğrencilerin sorduğu sorular yanıtlanmamalı;

soru diğer öğrencilere

yönlendirilmeli, yanıt gelmezse, öğretmen

yanıtlamalıdır.

Soru sorarken kaçınılması gerekenler

(82)

Aktif Öğrenmenin Temel Düġünceleri

Öğrenme malzemesi öğrenene bildiği bağlamda sunulmalıdır.

Öğrencilerin öğrenme kapasiteleri arttırılabilir.

Öğrenme, birikimli bir süreçtir.

Öğrenen, öğrenme sürecinin aktif bir öğesidir.

(83)

Aktif Öğrenmenin Temel Düġünceleri

Öğrenmede ezberleme değil, anlam önemlidir.

Öğrenme sürecinde etkili olmak, öğreneni güdüler.

Etkileşim insanı ve beyni geliştirir.

Kalıcılık için, öğrenilenlerin kullanılması gerekir.

(84)

Aktif Öğrenmenin Temel Düġünceleri

Farklı kişiler, farklı biçemlerde öğrenir.

Uğraştırıcılık, öğrenme sürecinin etkililiğini artırır.

(85)

Aktif Öğrenmenin Temel Düġünceleri

Öğrenen öğrenme sürecinin aktif bir öğesidir:

Öğrenen, öğrenme malzemesini edilgin olarak almamakta, kendine özgü bir biçimde iġlemektedir:

Öğrenen; yeni duyduklarını, gördüklerini öncekilere ekler. Bilgiyi örgütleyerek, sınıflayarak, hipotezler geliġtirip onları sınayarak ve yorum yaparak iġler.

Sonunda gerçekleġen öğrenme, öğrencinin bilgiyi iġleme

yöntemlerinden ve önceki öğrenmelerinden etkilenmektedir. Öğrenen, yalnızca strateji kullanımında değil, yeni bilgileri öncekilerle iliġkilendirmede de etkindir. Öğrenen, var olan ġemaları kullanarak yeni bilgiyi yapılandırır.

(86)

Aktif Öğrenmenin Temel Düġünceleri

Öğrenme birikimli bir süreçtir:

Öğrenilenler, bellekte ġemalar halinde saklanır.

Ġema ise belli bir konuda bireyin sahip olduğu bilgilerin tümüdür. Ancak bu, bilinenlerin basit bir toplamı değildir. Tersine öğreneni düġündüren dinamik yapılardır.

Örneğin, okuduğunu anlama sürecinde öğrenen,

önceki bilgilerini ve var olan ġemaları kullanarak öğrenme malzemesini yeniden yapılandırır ve yenilerle eskileri iliġkilendirerek anlamlar çıkarır.

(87)

Aktif Öğrenmenin Temel Düġünceleri

Her zaman, önceden öğrendiklerimizi yeni öğrendiklerimizden anlam çıkarmada kullanırız.

Zaten herhangi bir malzeme önceki öğrenmelerimizle iliġkili değilse, onu anlayamayız.

Öğrenme süreci birikimlere dayalı olduğuna göre, okuldaki öğrenme-öğretme süreçlerinde, öğrencilere yeni öğrendikleri ile öncekileri karġılaġtırma, aralarında bağ kurma, onlar hakkında düġünme fırsatları verilmelidir.

Geleneksel öğretimde bu fırsatlar verilmemektedir.

(88)

Aktif Öğrenmenin Temel Düġünceleri

Öğrencilerin öğrenme kapasiteleri arttırılabilir:

Öğrencilerin gereksinim duydukları öğrenmeleri kendi baġlarına gerçekleġtirecek zihinsel beceri ve alıġkanlıklara sahip olması, aktif öğrenme modelinde özel bir önem taġır. Bunun bir sebebi, aktif öğrenme uygulamalarının bu becerilere dayalı olması, diğer sebebi ise bu becerilerin aktif öğrenme yöntemleriyle kazandırılması ve geliġtirilmesidir.

Üretken zihnin alıġkanlıkları arasında yer alan özdüzenlemeli, eleştirel, yaratıcı düşünme ve öğrenme becerilerinin öğretilebilmesi, bir baġka deyiġle öğrencinin öğrenme kapasitesinin arttırılabilmesi için, önce öğrencilere bu becerilerin sergilendiği örneklerin sunulması gerekmektedir.

(89)

Aktif Öğrenmenin Temel Düġünceleri

Öğrencilerin öğrenme kapasiteleri arttırılabilir:

Öğrencilerin içinde bulundukları çevrelerde etkili

öğrenebilen; örneğin, çalıġmalarını planlama, kaynaklarını iyi kullanma ve kapasitesinin sınırlarını zorlama gibi üretken alıġkanlıklar gösteren örneklere rastlanmayabilir.

(90)

Aktif Öğrenmenin Temel Düġünceleri

Öğrencilerin öğrenme kapasiteleri arttırılabilir:

İnsanların öğrenme kapasiteleri durağan değildir; eğitim yoluyla arttırılabilir. Bu sebeple, eskiden olduğu gibi öğrencileri öğrenme yetenekleri veya düzeylerine göre gruplayarak eğitmek, günümüzde kabul gören bir yaklaġım değildir:

Bu yaklaġım izlendiğinde, herhangi bir nedenle öğrenme sürecinde geri kalan ve öğrenme güçlüğü çeken öğrenciler gereksinim duydukları yardımı alamamakta ve hep geri kalmaya mahkûm olmaktadır. Oysa öğrenci, bir yandan bir konu alanına özgü bilgi ve becerileri öğrenirken, diğer yandan öğrenmeyi, etkili düġünmeyi öğrenmesi de sağlanabilir. Aktif öğrenme teknikleri, öğrenene bu fırsatları sağlayacak biçimde tasarlanmıġtır.

(91)

Aktif Öğrenmenin Temel Düġünceleri

Öğrenme malzemesi, öğrenene bildiği bağlamda sunulmalıdır:

İnsanın öğrenme kapasitesi sınırsızdır. Buna rağmen öğrenme güçlüklerinin yaġanmasının nedeni öğretme yöntemlerimizle ilgilidir.

Birbirinden kopuk bir biçimde ezberlenen bilgiler bir süre sonra unutulmaktadır. Bu durum beynin doğasına, çalıġma biçimine aykırıdır.

(92)

Aktif Öğrenmenin Temel Düġünceleri

Öğrenme malzemesi, öğrenene bildiği bağlamda sunulmalıdır:

Karmaşık yaşantılar beyne yeni bilgiler sokarlar ve öğrenilenle öğrenenin önceden bildikleri arasında

bağ kurarlar.

Öğrenciler, öğrenme malzemesi üzerinde ne kadar çok konuġur, yazar, okur, gözler, değerlendirir ve eylemde bulunursa, o kadar iyi öğrenirler. Kopuk kopuk öğrenme, bir filmden parçalar seyredilmesi nedeniyle onu anlamamaya benzer. Yalnızca parçalarını izlediğimiz bir filmi nasıl anlamıyorsak, birbirinden kopuk, birbiriyle iliġkisiz öğrenmeleri de anlamayız.

(93)

Aktif Öğrenmenin Temel Düġünceleri

Kalıcılık için öğrenilenlerin kullanılması gerekir:

Geleneksel olarak öğrenme-öğretme süreçleri;

öğrenciye yeni malzemenin sözlü anlatım, yazılı metin veya diğer görsel araçlarla sunumu, öğrencilerin dinlemesi, not alması veya çok fazla düġünmeyi gerektirmeyen rutin, mekanik bazı alıġtırmaların yapılması ve sınav vb. durumlarda öğrenilenlerin çoğu zaman aynen tekrarlanması iġlemlerinden oluġan bir kısırdöngüye benzemektedir.

Bu süreç ezberlemeyi özendiren, unutmayı da hızlandıran bir süreçtir.

(94)

Aktif Öğrenmenin Temel Düġünceleri

Kalıcılık için öğrenilenlerin kullanılması gerekir:

Dinlediklerimizi ve konuştuklarımızı çok çabuk unuturuz. Kimin, nerede, ne söylediğini hatırlamakta bile zorlanırız. Bu şekilde yetişen öğrencilerin defterleri; çoğu gereksiz, ileriki yaşamlarında bir daha hatırlayamayacakları olgusal ve kavramsal bilgilerle doludur.

(95)

Aktif Öğrenmenin Temel Düġünceleri

Kalıcılık için öğrenilenlerin kullanılması gerekir:

Bilgiler gerekli bile olsa, kullanılmadıkça o bilgilerin incelikleri fark edilemez. Daha da kötüsü, gerekli bilgilerin öğreniliyor, ancak kullanma veya uygulama çalıġması olmadığı için unutuluyor olmasıdır.

Anlatım yöntemi uygulanırken bile, durup öğrenilenlerle ilgili yansıtma yapmak, öğrenilenler üzerinde düġünülmesini, onların kullanılmasını sağlayabilir.

(96)

Aktif Öğrenmenin Temel Düġünceleri

Kalıcılık için öğrenilenlerin kullanılması gerekir:

Öğrenilenlerin kullanılması;

Bazen düzeyli bir sorunun yanıtlanması,

Bazen bir düşünceyi kanıtlamaya çalışma,

Bazen öğrenme malzemesini bir baġka anlatım biçimine dönüġtürme, Örneğin sözel malzemeyi görselleştirme, bazen bir proje hazırlama biçiminde olabilir.

Referanslar

Benzer Belgeler

Erenköy Ruh Sağlığı ve Hastalıkları Hastanesi’nden 110, Konya Eğitim ve Araştırma Hastanesi ve Konya Numune Hastane’lerinden 77, Dicle Üniversitesi Tıp Fakültesi

Bu tezde, bilgi teknolojilerinde kullanılan farklı hesapsal yöntemler, elektrik şebekelerinin mevcut kavramsal modeliyle birleştirilerek akıllı şebekeler alanında

Although this project was not accepted, an agreement was made for the renewal of the fiqh doctrine and development of the jurisprudence to meet the needs of the era, by benefiting

Çalışmamızda sadece laparatomi yapılıp se- rum fizyolojik uygulanan deneklerin ölçüm de- ğerlerinde belirgin bir değişiklik saptanmama- sına karşın L+BO yapılan

trutta örneğine ait, standart boy, ağırlık, yumuşak ışın sayıları, sert ışın sayıları, toplam kemik ağırlığı, omur sayıları, ortalama omur

Araştırma sonucunda örgüt içi ifşa niyeti ve sessiz kalma niyeti konusunda kamu sektörü çalışanları ile özel sektör çalışanları arasında bir fark olmadığı

Canbilen, Performance Comparison of Tetrolet Transform and Wavelet-Based Transforms for Medical Image Denoising, International Journal of Intelligent Systems

tespitinden hareketle; duruşu ve söylemiyle bir âşık kimliğine paralel kimlik olduğu düşünülen Barış Manço’nun, müzik kimliğine bakılacak olursa, kimi