EĞĐTĐM BĐLĐMLERĐ ENSTĐTÜSÜ
EĞĐTĐM BĐLĐMLERĐ ANA BĐLĐM DALI
EĞĐTĐM TEKNOLOJĐSĐ BĐLĐM DALI
ÖZ DÜZENLEMEYE DAYALI KARMA ÖĞRENĐMĐN ÖĞRENCĐ
BAŞARISI VE MOTĐVASYONUNA ETKĐSĐ
DOKTORA TEZĐ
Emine CABI
Danışman: Prof. Dr. Halil Đbrahim YALIN
ANKARA Kasım, 2009
i JÜRĐ ONAY SAYFASI
Emine Cabı’nın Öz Düzenlemeye Dayalı Karma Öğrenimin Öğrenci Başarısı ve Motivasyonuna Etkisi başlıklı tezi 18.11.2009 tarihinde, jürimiz tarafından Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalında Doktora Tezi olarak kabul edilmiştir.
Adı Soyadı Đmza
Başkan: Prof. Dr. Leyla KÜÇÜKAHMET ……….
Üye: Prof. Dr. Hafize KESER ……….
Üye : Prof. Dr. Ahmet MAHĐROĞLU ……….
Üye : Prof. Dr. Halil Đbrahim YALIN ……….
ii ÖN SÖZ
Bilginin çoğalması, nüfusun artması ve teknolojinin hızla gelişmesi insanın öğrenme sürecindeki rolünü farklılaştırmaktadır. Bağımsız hareket edebilen, eleştirel düşünebilen, öz değerlendirme yapabilen ve kendi öğrenme süreci üzerinde etkili olabilen bireylerin yetiştirilmesi önem kazanmıştır. Diğer yandan yüz yüze öğrenmenin üstün özellikleri ve çevrimiçi öğrenmenin üstün özelliklerinin birleştirilmesi ile yapılan karma öğrenme, öğrenciye aktif ve kendi kendine öğrenme becerilerinin kazandırılmasını sağlamaktadır. Bu araştırmanın amacı karma öğrenme ortamında öz düzenlemeye dayalı öğrenimin öğrencinin başarısı, güdülenmesi ve öğrenme stratejileri üzerindeki etkisini belirlemektir.
Araştırma sürecinde her türlü bilgi ve yorumlarıyla katkılarını esirgemeyen kendisinden çok şey öğrendiğim, danışmanım değerli hocam Prof. Dr. H. Đbrahim YALIN’a; araştırmanın başlangıcından bitimine kadar değerli görüş ve önerileriyle bana yol gösteren Prof. Dr. Ahmet Mahiroğlu’na, Prof. Dr. Leyla Küçükahmet’e ve Doç. Dr. Şener Büyüköztürk’e; araştırmamda katkılarını ve yardımlarını esirgemeyen Başkent Üniversitesindeki hocalarıma, Doç. Dr. Yasemin Gülbahar Güven’e, Yrd. Doç. Dr. Serpil Yalçınalp’e ve Öğr. Gör. Filiz Kalelioğlu’na, teknik desteği ile tezimin tamamlanmasında yardımcı olan Öğr. Gör. Orçun Madran’a; öğrenim yaşamımda her zaman yanımda hissettiğim anneme, babama, kardeşlerime, uzun ve yorucu çalışmalarım sırasında onlara ayırmam gereken zamanı ve ilgimi ertelemek zorunda kaldığım sevgili çocuklarım Utku ve Đpek’e, her anında bana destek ve moral veren eşim Hakan’a sonsuz sevgi ve teşekkürlerimi sunarım.
Emine Cabı Ankara - 2009
iii ÖZET
ÖZ DÜZENLEMEYE DAYALI KARMA ÖĞRENĐMĐN ÖĞRENCĐ BAŞARISI VE MOTĐVASYONUNA ETKĐSĐ
CABI, Emine
Doktora, Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı Eğitim Teknolojisi Doktora Programı Tez Danışmanı: Prof. Dr. Halil Đbrahim YALIN
Kasım–2009, 131 sayfa
Bu araştırma, karma öğrenme ortamında öz düzenlemeye dayalı öğrenimin öğrencinin başarısı, güdülenmesi ve öğrenme stratejileri üzerindeki etkisini belirlemek amacıyla yapılmıştır.
Araştırmaya, Başkent Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Đlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği ve Okul Öncesi Öğretmenliği Programında 2008-2009 öğretim yılı güz döneminde birinci sınıfta okuyan, “Bilgisayar I” dersini alan, 46 öğrenci katılmıştır. Deney ve kontrol grubuna 23’er öğrenci rastgele seçilerek atanmıştır. Gruplar arasında anlamlı bir fark olup olmadığı öntest puanlarına göre ilişkisiz t testi ile yapılmıştır. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin başarı puanları ortalamalarına göre anlamlı bir fark olmadığı bulunmuştur.
Gruplardan deney grubu olarak alınan öğrenciler öz düzenlemeye dayalı karma öğrenme ortamında, kontrol grubu olarak alınan öğrenciler de geleneksel karma öğrenme ortamında dört hafta çalışmışlardır.
Araştırma 2*3’lük split-plot (karışık) desende yürütülmüştür. Araştırmanın bağımsız değişkeni, öz düzenlemeye dayalı karma öğrenme ve geleneksel karma öğrenmedir. Araştırmanın bağımlı değişkenleri ise akademik başarı ve motivasyondur.
iv
Araştırmada elde edilen veriler karışık ölçümler için iki faktörlü ANOVA kullanılarak incelenmiştir. Öz düzenlemeye dayalı karma öğrenme ve geleneksel karma öğrenme ile öğrenen öğrencilerin öntest, sontest ve kalıcılık testi ortalama puanları arasında anlamlı bir fark bulunmuştur (F(2,88)= 3.43, p<0.05). Öz düzenlemeye dayalı
karma öğrenme ortamında öğrenen öğrencilerin akademik başarı ortalama puanları daha yüksek çıkmıştır. Bu sonuç, öz düzenlemeye dayalı karma öğrenmenin, öğrencilerin akademik başarısını artırmada önemli bir etkisi olduğunu göstermektedir.
Öz düzenlemeye dayalı karma öğrenme ve geleneksel karma öğrenme ortamında öğrenen öğrencilerin güdülenme ve öğrenme stratejilerinin alt boyutlarının ortalama puanlarında değişim olmasına rağmen, bu değişim anlamlı bulunmamıştır.
Anahtar Kelimeler: Karma öğrenme, öz düzenleme, öz düzenlemeye dayalı karma öğrenme.
v ABSTRACT
THE EFFECT OF BLENDED LEARNING BASED ON SELF-REGULATED ON STUDENTS’ ACHIEVEMENT AND MOTIVATION
CABI, Emine
Doctoral Dissertation, Department of Educational Sciences Program of Educational Technology
Advisor: Prof. Dr. Halil Đbrahim YALIN November–2009, 131 pages
This study is conducted in order to determine the effects of learning in blended learning based on self-regulated, on students’ academic achievement, motivation and use of learning strategies.
Forty-six first year students enrolled in the “Computer I” course in 2008-2009 autumn semester in the departments of Elementary Teacher Education and Early Childhood Education in Education Faculty of Baskent University participated in the study. Of 23 students were assigned to experimental and control groups randomly. In order to determine if there was a significant difference between groups according to their pre-test scores, uncorrelated t test were performed. According to the means of students’ success scores in the experimental and control groups, no significant difference was found.
The students in the experimental groups worked in the blended learning environment based on the self-regulated and the students in the control group worked in traditional blended learning in four weeks.
This study was carried out in 2X3 split-plot (mixed) model. The independent variable of this study was learning environment having two-sub levels as blended learning based on self-regulated and traditional blended learning. The dependent variables of the study were academic achievements and motivation.
vi
The data gathered in this research were examined by using two factors ANOVA for mixed measures. It was found that there was a significant difference among students’ pre-test, post-test and retention scores (F(2,88)= 3.43, p<0.05) in blended
learning environment and traditional blended learning environments. The students in blended learning environments based on self-regulated acquired more profits. According to the results of experimental study, it may be concluded that blended learning based on self-regulated is more effective for increasing student achievement. Although there was change in the means of sub-factors points of students’ motivation and learning strategies in blended learning based one self-regulated and traditional blended learning environments, this change was not found as significant.
vii
ĐÇĐNDEKĐLER
JÜRĐ ÜYELERĐNĐN ĐMZA SAYFASI ………... i
ÖNSÖZ ……… ii
ÖZET ………... iii
ABSTRACT ……… v
TABLOLAR LĐSTESĐ ………. x
ŞEKĐLLER LĐSTESĐ ……… xii
1. GĐRĐŞ ………….………... 1 Problem ………….………... 1 Amaç ………….……….. 5 Önem ………... 6 Sınırlılıklar ………..… 6 Tanımlar ………...…... 7 2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE . 8 Öz düzenleme ………. 8 Öz düzenleme Boyutları ………. 9
Öz düzenlemeye Dayalı Öğrenme Modelleri ……….. 10
Pintrich’in Öz düzenlemeye Dayalı Öğrenme Modeli ……….... 14
Zimmermanı’ın Döngüsel Modeli ve Öz düzenleme Stratejileri ….... 15
Öz düzenleme Stratejilerinin Kullanımı ……….. 19
Web Tabanlı Eğitimde Öz düzenleme Stratejilerinin Kullanımı …... 22
Karma Öğrenme ……….… 24
viii
3. YÖNTEM ……… 38
Araştırma Modeli ……….……… 38
Çalışma Grubu ………. 39
Öğrenme Materyali ……….………. 40
Veri Toplama Araçları ……….……… 54
Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması ………... 61
4. BULGULAR ve YORUMLAR ……….………. 64
Akademik Başarı ve Kalıcılığa Đlişkin Bulgular ve Yorumlar …..….. 65
Güdülenme Değişkenlerine Đlişkin Bulgular ve Yorumlar………….. 68
Öğrenme Stratejileri Değişkenlerine Đlişkin Bulgular ve Yorum …… 74
5. SONUÇ ve ÖNERĐLER ………... 86 Sonuç ……….………….. 86 Öneriler ……….….……….. 88 KAYNAKÇA ……….……..…. 91 EKLER …...……… 97
Ek-1 : Öğretim Đzlencesi ……….….. 98
Ek-2 : Ders Hedefleri ……….. 102
Ek-3 : Belirtke Tablosu ………... 105
Ek-4 : Öz düzenlemeye Dayalı Karma Öğrenme Ortamı Tasarımı Uygunluk Formu ………..………. 106
ix
Ek-6 : Başarı Testi (Öntest / Kalıcılık – Çoktan Seçmeli) ……… 114 Ek-7 : Başarı Testi (Sontest – Çoktan Seçmeli) ……….. 120 Ek-8 : Güdülenme ve Öğrenme Stratejileri Ölçeği’nin Güdülenme
ve Öğrenme Stratejileri Boyutunun Kuramsal Alt Yapısı
(Modeli) ……… 126 Ek-9 : Internet Ortamında Verilerin Toplanması (Başarı testi /
x TABLOLAR LĐSTESĐ
Tablo 1. Öz düzenlemeli Çalışma Đçin Kavramsal Çerçeve ………. 10 Tablo 2. Öz düzenleme Döngüsel Modeli Bileşenleri ……….. 17 Tablo 3. Öz düzenlemeye Dayalı Öğrenme Stratejilerinin Tanımları ve
Örnekleri ……… 20
Tablo 4. Geleneksel ve Çevrim Đçi Öğrenenlere Göre Uyarlanmış Öz
Düzenleme Dayalı Öğrenim Stratejileri ………. 23 Tablo 5. Araştırma Modelinin Simgesel Görünümü ……… 39 Tablo 6. Çalışma Grubu Dağılımları ……… 40 Tablo 7. Öz düzenlemeye Dayalı Karma Öğrenme Ortamı Tasarımı
Uygunluk Formu Uzman Görüşleri ……… 41 Tablo 8. Eğitim Yazılımında Yer Alan Konu Başlıkları ……….. 47 Tablo 9. Öntest-Kalıcılık Sontest maddelerinin Bloom’un
Taksonomisine Göre Dağılımı ……… 55 Tablo 10. Öntest-Kalıcılık Madde Güçlükleri ve Madde Ayırt Edicilikleri 57 Tablo 11. Sontest Madde Güçlükleri ve Madde Ayırt Edicilikleri ………. 58 Tablo 12. 7’li Likert Dereceleme Örnekleri ……… 59 Tablo 13. Güdülenme veÖğrenme Stratejileri Alt Ölçeklerinin Cronbach
Alfa Katsayıları ……….. 60
Tablo 14. Grupların Öntest Puanlarına Göre Yapılan Đlişkisiz T Testi
Sonuçları ……… 64
Tablo 15. Deney ve Kontrol Grubuna Katılan Öğrencilerin Başarı Testinden Aldıkları Öntest-Sontest-Kalıcılık Ortalama ve
Standart Sapma Değerleri ……….. 65 Tablo 16. Öğrencilerin Akademik Başarı Puanlarının, Öz düzenlemeye
Dayalı Karma Öğrenme Đle Karma Öğrenmeye Göre ANOVA
Sonuçları ……… 66
Tablo 17. Đçsel Hedef Düzenleme Puanlarının Ortalama Standart Sapma
Değerleri ……… 68
Tablo 18. Đçsel Hedef Düzenleme Puanlarının ANOVA Sonuçları ……... 69 Tablo 19. Dışsal Hedef Düzenleme Puanlarının Ortalama Standart Sapma
Değerleri ……… 69
Tablo 20. Dışsal Hedef Düzenleme Puanlarının ANOVA Sonuçları …… 70 Tablo 21. Görev Değeri Puanlarının Ortalama Standart Sapma Değerleri . 70
xi
Tablo 22. Görev Değeri Puanlarının ANOVA Sonuçları ……… 71 Tablo 23. Öğrenmeye Đlişkin Kontrol Đnancı Puanlarının Ortalama
Standart Sapma Değerleri ……… 71 Tablo 24. Öğrenmeye Đlişkin Kontrol Đnancı Puanlarının ANOVA
Sonuçları ………. 72 Tablo 25. Öz-yeterlik Puanlarının Ortalama ve Standart Sapma Değerleri 72 Tablo 26. Öz-yeterlik Puanlarının ANOVA Sonuçları ………. 73 Tablo 27 Sınav Kaygısı Puanlarının Ortalama Standart Sapma Değerleri 73 Tablo 28. Sınav Kaygısı Puanlarının ANOVA Sonuçları ……….. 74 Tablo 29. Yineleme Puanlarının Ortalama ve Standart Sapma Değerleri .. 75 Tablo 30. Yineleme Puanlarının ANOVA Sonuçları ………. 75 Tablo 31. Açımlama Puanlarının Ortalama ve Standart Sapma Değerleri . 76 Tablo 32. Açımlama Puanlarının ANOVA Sonuçları ……… 76 Tablo 33. Düzenleme Puanlarının Ortalama ve Standart Sapma Değerleri 77 Tablo 34. Düzenleme Puanlarının ANOVA Sonuçları ……….. 78 Tablo 35 Eleştirel Düşünme Puanlarının Ortalama ve Standart Sapma
Değerleri ………. 78 Tablo 36. Eleştirel Düşünme Puanlarının ANOVA Sonuçları ………….. 79 Tablo 37. Meta-Bilişsel Puanlarının Ortalama ve Standart Sapma
Değerleri ………. 79 Tablo 38 Meta-Bilişsel Düşünme Puanlarının ANOVA Sonuçları …….. 80 Tablo 39 Yardım Đsteme Ortalama Standart Sapma Değerleri ………….. 81 Tablo 40 Yardım Đsteme Puanlarının ANOVA Sonuçları ……… 81 Tablo 41 Akran Đşbirliği Puanlarının Ortalama ve Standart Sapma
Değerleri ……… 82
Tablo 42 Akran Đşbirliği Puanlarının ANOVA Sonuçları ………. 82 Tablo 43 Emek Yönetimi Puanlarının Ortalama ve Standart Sapma
Değerleri ………. 83 Tablo 44 Emek Yönetimi Puanlarının ANOVA Sonuçları ……… 83 Tablo 45 Zaman ve Çal. Ort. Puanlarının Ortalama Standart Sapma
Değerleri ……….. 84 Tablo 46 Zaman ve Çalışma Ortamı Puanlarının ANOVA Sonuçları ….. 85
xii ŞEKĐLLER LĐSTESĐ
Şekil 1. Akademik Öğrenme Döngüsel Modeli ……….. 15
Şekil 2. Öğretim Yönetim Sistemi Kullanıcı Girişi Ekranı ………. 42
Şekil 3. Öğretim Yönetim Sistemi Giriş Ekranı ……….. 43
Şekil 4 Verilen Ödevler ve Teslim Tarihleri ……….. 44
Şekil 5. Verilen Ödevlerde Hedeflerin Yer Alması ……….. 44
Şekil 6. Ödev Değerlendirme Ekranı ……… 45
Şekil 7. Öğrencinin Kendini Değerlendirdiği Forum Ekranı …………... 46
Şekil 8. Eğitim Yazılımının Başlangıç Sayfası ……… 48
Şekil 9. Eğitim Yazılımı Hedefimiz Ekranı ………. 48
Şekil 10. Anahat Görünümü ……….. 49
Şekil 11. Eğitim Yazılımının Yardım Ekranı ……… 49
Şekil 12. Not Alma Ekranı ………. 50
Şekil 13. Eğitim Yazılımının Altyazılı Ekranı ……….. 50
Şekil 14. Eğitim Yazılımının Nasıl Yapacağım Giriş Ekranı ……… 51
Şekil 15. Eğitim Yazılımının Nasıl Yapacağım Ekranı ………. 52
Şekil 16. Eğitim Yazılımının Birlikte Yapalım Ekranı ………. 52
Şekil 17. Eğitim Yazılımının Kendin Yap Ekranı ……… 53
Şekil 18. Eğitim Yazılımının Kendimizi Değerlendirelim Ekranı ……… 53
Şekil 19. Değerlendirme Sonunda Gelen Đstatistik Ekranı ……… 54
Şekil 20. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Akademik Başarı Ortalamalarındaki Değişim ……… 66
BÖLÜM 1 GĐRĐŞ
Bu bölümde araştırmanın problemi, amacı, önemi ve sınırlılıkları ile araştırmada kullanılan temel kavramların kısa tanımları yer almaktadır.
Problem
Çağımızda eğitimin temel ögeleri olan insan, bilgi ve toplum bazında hızlı değişimlerin meydana geldiği görülmektedir. Bilginin çoğalması, nüfusun artması ve teknolojinin hızla gelişmesi insanın öğrenme sürecindeki rolünü de farklılaştırmaktadır. Buna paralel olarak, insanın bilgi ve toplumla olan ilişkilerinin değişmesi nedeniyle sahip olması gereken nitelikler de değişmektedir (Alkan, 1998).
Bu bağlamda, bağımsız hareket edebilen, eleştirel düşünebilen, öz değerlendirme yapabilen ve kendi öğrenme süreci üzerinde etkili olabilen bireylerin yetiştirilmesi önem kazanmıştır. Bunun için, öğrenenin öğrenme sürecinin sorumluluğunu taşıdığı, öğrenene öğrenme sürecinin farklı yönleri ile karar alma ve öz düzenleme yapma fırsatlarının verildiği ve karmaşık öğretimsel işlerle öğrenenin öğrenme sırasında zihinsel yeteneklerini kullanmaya zorlandığı bir öğrenme süreci ile öğrencinin aktif olduğu öğrenme ortamları geliştirilmektedir (Açıkgöz, 2002). Öğrenenin öğrenme süreci üzerinde etkili olma konusu ise “öz düzenleme” kavramını gündeme getirmiştir (Üredi ve Üredi, 2007).
Öz düzenleme, öğrencilerin bilişüstü, motivasyon ve davranış açısından kendi öğrenme süreçlerine aktif olarak katılma derecesiyle ilgilidir (Zimmerman, 1989). Kendi öğrenme süreçlerinde aktif olan öğrenciler kendi çabaları ile öğrenirler. Belirledikleri amaçlara ulaşmak için belli stratejiler geliştirir ve bu stratejilerin amaçlarına ulaşmadaki etkililiğini değerlendirirler. Schunk (2000) ise öz düzenlemeyi öğrencilerin hedeflerini duygu, düşünce ve davranışlarını gerçekleştirmeye sistematik olarak yönetme süreci olarak tanımlamaktadır.
Eğitim-öğretim süreçlerinin planlanması, tasarlanması ve sunulması ne kadar başarılı olursa olsun öğrenme, öğrencinin öğrenmeye yönelik eğilimine ve becerisine bağlıdır. Öğrencinin öğrenmeye yönelik istek duyması veya motivasyonu öğrenmeyi etkileyen önemli bileşenlerden biridir. Bireylerin hissettikleri her anda ve ortamda öğrenmelerini sağlama ve düzenleme gereksinimi öz düzenlemeye dayalı öğrenme kavramını ortaya çıkarmıştır. Öz düzenlemeye dayalı öğrenme, öğrencilerin öğrenme hedeflerini belirlemesi, biliş, motivasyon ve davranışlarını kontrol etme, düzenleme ve gözleme için çaba harcaması, hedefleri ve çevrelerindeki bağlamsal özellikleri tarafından yönlendirilip sınırlandırılması ile ilgili aktif ve olumlu bir süreç olarak tanımlanmaktadır (Pintrich, 2000).
Öz düzenlemeye dayalı öğrenme bir başka tanıma göre, öğrencilerin çeşitli öz düzenleyici süreçlerden geçtikten sonra, aktif bir şekilde bilişlerini, motivasyonlarını ve davranışlarını düzenledikleri öğrenme sürecidir (Hofer, Yu ve Pintrinc, 1998; Aktaran: Altun ve Erden, 2006). Öz düzenlemeye dayalı öğrenenler, öğrenme süreçlerini kendileri yönetmektedir. Bu kişilerin üst bilişsel gözlem yapabilme, kendi kendilerini kontrol edebilme ve içsel hedef yönelimlerini kullanabilme becerileri diğer öğrenenlere göre daha çok gelişmiştir (Muis, Winne, ve Dianne, 2007).
Öğrenciler öğrenme süreçlerinde, üstbilişsel, motivasyonel ve davranışsal tutumlarını kendi kendine öğrenen aktif katılımcılardır (Zimmermman, 1998). Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (PISA) öz düzenlemeye dayalı öğrenmeyi problem çözme etkinliklerini içeren üç süreç olarak açıklamaktadır. Bu süreçler; görev analizi yapma ve hedef belirleme, problem çözümü için uygun stratejiyi belirleme, bilişsel stratejileri kontrol etme ve kendini gözleme şeklinde sıralanabilir (Kramarski ve Gutman, 2005).
Son yıllarda eğitimciler, öğrencinin akademik başarısını artırmak için öz düzenleme becerilerinin kazandırılmasına yönelik araştırmalar üzerinde odaklanmaktadır (Kramarski ve Gutman, 2005). Çünkü, öz düzenleme becerilerinin kazanımı öğrencilerin akademik başarısı üzerinde etkisi olan en önemli unsurlardan biridir (Winters, Greene ve Costich, 2008). Nitekim, öz düzenlemeye dayalı öğrenmeyi
ölçmek için kullanılan anket formları ve görüşmelerden elde edilen sonuçlara göre, öğrencinin akademik başarıları ile öz düzenleme becerilerini kullanma başarılarının aynı oranda değiştiği görülmektedir (Zimmerman, 2008).
Öz düzenlemeye dayalı öğrenme becerileri yüz yüze öğrenme ortamlarının yanı sıra web tabanlı öğrenme ortamlarında da kazandırılabilir. Zimmerman ve Tsikalas (2005), bu varsayımdan yola çıkarak, sosyal biliş kuramcılarından Zimmerman’ın (1996) öngörü, performans ya da iradenin kontrolü, öz yansıma boyutlarını ele alan döngüsel modeli üzerinde bilgisayar tabanlı öğrenme ortamlarında öz düzenleme stratejilerinin nasıl kullanılabileceğini tanımlamışlardır. Buna göre, web tabanlı öğrenme ortamlarında görevler ve alt görevler öğrencinin kolay ayırt edebilmesi için birbirinden ayrı olarak bulunmalıdır. Ayrıca, web tabanlı öğrenme ortamlarında öğrenme sonunda elde edilecek kazanımlara yer verilmeli ve öğrencinin görevlerini yerine getirebilmesi için planlama stratejisini kullanabileceği uygun ortamlar sağlanmalıdır (Zimmerman ve Tsikalas, 2005).
Ayrıca Zimmerman ve Tsikalas (2005), bilgisayar ortamında eğitici yazılımlar ile öğrencilere dikkat çekme ve kendini gözleme stratejilerinin kazandırılabileceğini belirtmişlerdir. Eğitici yazılımlarda canlandırma, ses efektleri, değerlendirme sorularından sonra gelen dönütler, performansa göre ilerleme gibi etkinliklerin yer alması bu stratejilerin kazanılmasında yardımcı olabilir.
Eğitici yazılımların yanı sıra öğretim yönetim sistemleri gibi web üzerinden kullanılan arayüzler, kendi kendine anlama, eklemleme, yardım isteme stratejilerinin kazanılmasında etkilidir. Öğretim yönetim sistemlerinde ders içeriğinin yer alması öğrenciye kolaylıklar sağlamaktadır. Öğrenci, öğretim yönetim sistemindeki ders içeriğine rahatlıkla ulaşarak anlamadığı konuyu tekrarlayabilmekte, yeni bilgi ile önceki bilgi arasında ilişki kurabilmektedir. Yine öğrenci, sistemin içerisinde yer alan tartışma ve sohbet ortamlarına katılarak öğretmenlerinden veya arkadaşlarından yardım alabilmektedir. Ayrıca öğretim yönetim sistemlerinde kaynak olarak gösterilen web adreslerine ulaşarak farklı çevrimiçi ortamlardan yararlanabilirler. Bunun yanında, web tabanlı öğretimde yapılan işbirliğine dayalı çalışma, öğrenciye yardım isteme
stratejisini kazandırmak için zengin kaynaklar sunmaktadır (Zimmerman ve Tsikalas, 2005).
Öğrenciler bilgisayar destekli öğrenme ortamları ile öğrendikleri zaman çeşitli problemler yaşamaktadır. Buna rağmen, öğrencilere bu ortam öz düzenleme stratejilerini kazanmaları için önemli fırsatlar sunmaktadır. Öz düzenlemeye dayalı öğrenmenin bilgisayar destekli öğrenme ortamlarına entegre edilerek uygulanması giderek yaygınlaşmaktadır (Zimmerman ve Tsikalas, 2005).
Yine yapılan araştırmalara göre, bilgisayar destekli öğrenme ortamları, öğrencilerin akademik başarılarına ve öz düzenleme becerilerini kazanmalarına katkı sağlamaktadır (Kramarski ve Mizrachi, 2006; Azevedo, Moos, Greene, Winters ve Cromley, 2008; Winters, Greene ve Costich, 2008). Bilgisayar destekli öğrenme ortamları ile öğrenciler kendini gözleme (Salovaara, 2005; Azevedo ve diğerleri, 2008; Kramarski ve Gutman, 2005; Whipp ve Chiarelli, 2009), yardım isteme (Azevedo ve diğerleri, 2008; Whipp ve Chiarelli, 2009), kendini değerlendirme (Shunk ve Ertmer, 1999; Nota, Soresi ve Zimmerman, 2004), planlama (Vaugman, 2007; Whipp ve Chiarelli, 2009), problem çözme, matematiksel anlam çıkarma (Kramarski ve Gutman, 2005), zaman yönetimi (Vaugman, 2007), hedef belirleme (Shunk ve Ertmer, 1999) ve bilgi paylaşımı (Salovaara, 2005) stratejilerini kullanma becerilerini geleneksel öğrenme ortamlarına göre daha fazla geliştirmişlerdir.
Öz düzenleme becerisi ile ilgili yapılan araştırmaların çoğu, öz düzenlemeye dayalı öğrenme stratejileri ve motivasyonel inançlar ile ders başarısı arasında pozitif yönde anlamlı ilişki olduğunu ortaya koymuştur. Bu nedenle öğrencilerin kalıcı öğrenmelerini sağlamak ve okul dışı yaşantılarında da öğrenmeyi öğrenme becerilerini kazanmalarını sağlamak için öğrenme ortamlarında, onların öz düzenleme becerilerini geliştirecek etkinliklere yer vermek gerekmektedir (Altun ve Sertel, 2006).
Öz düzenlemeye dayalı öğrenme yukarıda özetlendiği gibi, öğrencilerin, hedeflerine ulaşabilmesi için duygu, düşünce ve davranışlarını düzenlemeleri, kendi öğrenme süreçlerini sistematik olarak yönetmeleridir. Öte yandan öğrencilerin çevrimiçi öğrenmedeki en büyük sıkıntılarından biri motivasyon eksikliği yaşamalarıdır. Karma
ortamda, çevrimiçi öğrenmenin problemlerinden biri olan öğrenci motivasyonunun eksikliği sorununun, öz düzenleme stratejileri ile giderilmesi konusunda belirsizlikler bulunmaktadır.
Yüz yüze ve çevrimiçi uygulamaların kullanıldığı karma öğrenmenin ve eğitim ortamlarında öz düzenleme stratejilerinin kullanımına yönelik ayrı ayrı çok sayıda araştırma bulunmasına karşın, öz düzenlemeye dayalı karma öğrenmenin öğrenme başarısına, güdülenme ve öğrenme stratejilerine etkisi olup olmadığına ilişkin bir araştırma ülkemizde bulunmamaktadır.
Bu araştırma, yukarıda değinilen eksiklik ve belirsizliklerin giderilmesine katkı sağlayacak bulgulara ulaşabilme beklentisi ile planlanmıştır.
Amaç
Bu araştırmanın amacı karma öğrenme ortamında öz düzenlemeye dayalı öğrenimin öğrencinin başarısı, güdülenmesi ve öğrenme stratejileri üzerindeki etkisini belirlemektir.
Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır.
1. Öz düzenlemeye dayalı karma öğrenme ortamında ders alan öğrenciler ile geleneksel karma öğrenme ortamında ders alan öğrencilerin;
a. Akademik başarı puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır? b. Güdülenme stratejileri arasında anlamlı bir fark var mıdır? c. Öğrenme stratejileri arasında anlamlı bir fark var mıdır?
Önem
Araştırmada, öz düzenlemeye dayalı öğrenme, karma öğrenme ortamında uygulanmıştır. Yurt dışında çevrimiçi ve karma ortamlarda öz düzenlemeye dayalı öğrenme ile ilgili araştırmalar giderek daha fazla yer almakta, ülkemizde bu konuda yapılan çalışmaların çok yetersiz olduğu görülmektedir. Bu çalışma, Türkiye’de yapılacak ilk deneysel araştırma olması açısından önemli ve dikkate değer olacaktır.
Araştırma, çevrimiçi ve yüz yüze ortamın beraber kullanıldığı uluslararası ölçekte tartışılmaya devam eden karma öğrenmeyi ele alması özellikleri ile güncel; ülkemizde karma öğrenme ortamında öz düzenleme stratejilerinin etkilerini ortaya çıkarmak adına özgün, problem kısmında ifade edilen belirsizlik ve yetersizliklerin giderilmesine sağlayacağı katkılar açısından da işlevseldir.
Sınırlılıklar
• • •
• Deney ve kontrol grubu 2008–2009 öğretim yılında Başkent Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Okul Öncesi ve Sınıf Öğretmenliği Programlarının 1. sınıflarında okuyan, Bilgisayar I dersini alan toplam 46 öğrenci ile sınırlı tutulmuştur.
• • •
• Araştırmada kullanılan çevrim içi öğrenme ortamı, internet araçları ile sınırlı tutulmuştur
Tanımlar
Akademik öz düzenleme (Academic self-regulated) : Öğrencilerin zihinsel becerilerini, akademik başarısında kullanmak üzere bu sürece yöneltmesi (Zimmerman, 1996).
Öz düzenlemeye dayalı öğrenme (Self-regulated learning): Öğrencilerin duygu, düşünce ve davranışlarını, sistematik olarak, öğrenme hedeflerini gerçekleştirmeye yöneltme süreci (Shunk, 2000).
Karma öğrenme (Harmanlanmış öğrenme - Blended learning): Eğitim-öğretim sürecinde yüz yüze ve çevrimiçi öğrenmenin beraber kullanılmasıdır. Karma öğrenmede yüz yüze ve çevrimiçi öğrenmenin güçlü yönleri göz önüne alınarak öğrenme ortamları tasarlanmaktadır (Vaughan, 2007).
Öz düzenlemeye dayalı karma öğrenme (Blended learning based on self-regulated) : Yüz yüze ve çevrimiçi öğrenme ortamlarının beraber kullanıldığı karma öğrenmede, öz düzenleme stratejilerinin kazanılmasına yönelik etkinliklerin yer alması.
BÖLÜM 2
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Bu bölümde, bu çalışma kapsamında değinilen kavramlar, model, strateji ve değişkenlerle ilgili kuramsal bilgilere ve araştırmalara yer verilmektedir.
Öz Düzenleme
Yıllardır araştırmacılar bazı öğrencilerin önemli bilgileri kısa sürede kavramalarına rağmen bazı öğrencilerin de kavramları anlamakta zorlanması veya ilgisiz kalmasının nedenini açıklamaya çalışmışlardır. Özellikle son yıllarda öğrencilerin öğrenmedeki başarısızlıklarının, onların zekası ve çalışması gibi bireysel sınırlılıklardan kaynaklandığı ve öğrencilerin okul programından kazanç sağlayabilmesi için bu bireysel sınırlılıkların üstesinden gelebileceği düşünülmüştür (Üredi ve Üredi, 2007)
Öz düzenleme, kendi içerisinde bir takım süreçlerin ve motivasyon ile ilgili değişkenlerin birleştiği çok yönlü bir süreç birleşimidir (Cleary ve Zimerman, 2004, s:537). Sürekli artan bilgiyi takip etmek ve günlük yaşamda kullanmak için öğrenenlerin yaşam boyu öz düzenleme ile öğrenmelerini sürdürmeleri gerekmektedir (Nota ve diğerleri, 2004). Öğrencinin sadece öğretim sürecinde değil, öğretimini tamamladıktan sonra da öğrenmeye devam etmesi eğitimin önemli hedeflerinden biridir.
Hem öğrencilerin önemli bilgileri kısa sürede kavramaları, hem de yaşam boyu öğrenme becerilerine sahip bireyler yetiştirme kaygısı “öz düzenleme” kavramını gündeme getirmiştir.
Kullanılan stratejilerin etkililiğini araştıran çoğu çalışmada görülmüştür ki, öğrenciler başkaları tarafından verilen eğitimden ziyade kendi kendilerine çok daha fazla şey öğrenmektedirler. Öğrenme etkinliklerinin başında öğrencilerin bilgi ve beceri kazanması, verilen görevleri yerine getirmesi ve yüksek notlar alması gibi hedefleri vardır. Başarı, okul ortamındaki belli bir ders ya da akademik programdan bireyin ne derece yararlandığının göstergesidir (Özgüven, 2002).
Öz düzenleme, öğrencinin bilişsel, motivasyonel ve davranışsal stratejilerin geliştirmesine odaklanmaktadır. Öz düzenleme stratejilerini öğrenen ve kullanan öğrenciler, hem sınıfta hem de sınıf dışında bu stratejileri uygulayabilmektedirler (Nota ve diğerleri, 2004).
Öz düzenleme, bireyin kendi davranışlarını gözleyip, kendi ölçütleriyle karşılaştırarak yargıda bulunması ve gerekiyorsa, davranışlarını ölçütlerine uygun hale getirmesidir. Diğer bir deyişle, öz düzenleme; bireyin kendi davranışlarını etkilemesi, yönlendirmesi, kontrol etmesidir. Öz düzenleme, insan olmanın bir özelliğidir. Bu nedenle Bandura'ya göre; "insanların davranışları, sadece dışsal pekiştireçler ve cezalarla kontrol edilemez. Đnsanlar davranışlarını kendi kendilerine düzenlerler (Bandura, 1977, Aktaran: Senemoğlu, 2005).
Öz düzenleme Boyutları
Akademik öğrenmenin içerisinde “öz düzenleme” yer aldığında, “öz düzenleme nedir?”, ”Diğer süreçlerden ne gibi farklılıkları vardır?”, “Bireye ve süreç ile ilgili değişkenlere etkisi nasıl olacaktır?”, “Dolaylı olarak elde edilen akademik başarı ile ne gibi bir bağlantısı vardır?” gibi bir çok soru akla gelir. Bu soruların cevabını Zimmerman (1994, 1998) tarafından geliştirilen öz düzenleme içerisindeki bileşenleri ortaya koyan kavramsal bir çerçevede (Tablo 1) bulunabilir.
Tablo 1. Öz düzenlemeli Çalışma Đçin Kavramsal Çerçeve Öğrenme Soruları Öğrenme Boyutları Öğrenen Koşulları Öz düzenleme Davranışları Öz düzenleme Alt Süreçleri Niçin? Motivasyon Katılımı seçme Kendi kendine motive olmak Özyeterlik ve kendi hedeflerini belirleme Nasıl? Yöntem Yöntemi Seçme Planlama ve otomatikleştirme
Strateji kullanma ve kendi performansını belirleme
Ne Zaman? Zaman Belirli süreyi tercih etme Zamanı verimli kullanma Zamanı yönetme
Ne? Davranış Davranışı seçme
Kendi
performansının farkında olma
Kendini gözleme, kendini değerlendirme, kendi kendine tepki verme
Nerede? Fiziksel Çevre Ortam seçme Çevreye duyarlı ve saygılı olma Çevreyi yapılandırma Kim ile Sosyal
Arkadaş, model veya öğretmen seçme
Sosyal ortama
duyarlı ve saygılı Yardım isteme Kaynak: (Zimmerman, 1994, 1998; Akt: Schunk, 2000).
Tablo 1’de görüldüğü üzere birinci sütunda, öğrenmede önemli olan öğrenme soruları yer almaktadır. Đkinci sütunda, insan ve çevresindeki faktörlerin öz düzenleme görüşleri bulunmaktadır. Örneğin; birinci sütunda “Niçin öğrenmeliyim?” sorusu ikinci sütunda motivasyonu, yine “Ne öğreneceğim?” sorusu ikinci sütunda davranışı adreslemektedir. Üçüncü sütundaki öğrenen koşulları, mevcut durumdaki olabilecek davranışları ve öz düzenleme için karar verme sürecini, son iki sütun ise her biri öz düzenlemenin boyutları veya alt boyutları olan önemli davranışları ve süreçleri içermektedir (Schunk, 2000).
Öz düzenlemeye Dayalı Öğrenme Modelleri
Başarılı öğrencilerin başarılı olmalarına etki eden içsel ve dışsal faktörlerin tanımını yapmak amacıyla öz düzenlemeye dayalı akademik öğrenme teorileri ve modelleri 1980’li yıllarda ortaya çıkmıştır (Bandura, 1986; Boekaerys, Pitrinch ve Zeidner, 2000; Zimmerman 1989, 2000).
Öz düzenlemeye dayalı öğrenme modellerinin çoğu genel olarak aşağıda verilen dört varsayım üzerinde durmaktadırlar (Pintrich, 2004, s:387).
1. Öz düzenlemeye dayalı öğrenme için aktif ve olumlu bir bilişsel bakış açısı oluşturulmalıdır. Bunun için öğrencilerin öğrenme süreçlerinde aktif katılımcılar olarak yer almak istemeleri önemlidir. Öğrenciler dışsal ortamların yanı sıra kendi düşüncelerinden (içsel ortamdan) de yararlanarak bilgiyi nasıl kullanabileceklerini, kendi amaçlarını, niyetlerini ve stratejilerini yapılandırmalıdırlar.
2. Öğrenciler kendi biliş, motivasyon ve davranışları ile ilgili görüş ve gözlemlerini düzenleyebilme ve kontrol edebilme kapasitesine sahip olmalıdırlar.
3. Hedef, kriter ve standartları içerir. Öğrenciler etkili öğrenmek için hedefler veya bir dizi standartlar ortaya koyarlar. Hedeflerine ulaşma süreçlerini gözlemlerler ve sonra hedeflerine ulaşmak için biliş, motivasyon ve davranışlarını düzenler veya adapte ederler.
4. Öğrencinin öz düzenleme etkinliklerini yerine getirmek için gösterdiği performansı veya başarısı ile öğrencinin var olan bağlamsal özellikler arasındaki ilişki üzerinde durulmaktadır. Bağlamsal özellikler kültürel, demografik ve kişisel özellikler değil, bilişsel, motivasyonel ve davranışsal öz düzenleme özellikleridir.
Her ne kadar öz düzenleme teorileri ve modelleri farklı boyutlarda konuya odaklansa da, sonuçta öz düzenleme stratejileri ve süreçler öğrencinin başarısına katkıda bulunmayı amaçlamaktadır (Zimmerman ve Shunk , 2001). Pintrich öğrencinin başarısına katkıda bulunmayı amaçlayan dört öz düzenleme etkinliğini açıklar; biliş (hedef belirleme, bilişsel stratejileri gözlemek ve harekete geçirmek vb.), motivasyon (öz yeterlik inançları, görev değeri vb.), davranış (yardım isteme, zaman kullanımı, çabayı gözleme vb.), durum (değerlendirme, görev değişikliklerini gözleme) (Pintrich, 2000 ; Akt: Winters ve diğerleri, 2008).
Öz düzenlemede Zimmerman, daha çok sosyal bilişsel faktörlere odaklanmakta, Winne ve Hadwin ise daha çok bilişsel faktörlere odaklanmaktadır. Fakat, bütün modellerin içeriğinde Pintrich’in yukarıda verilen etkinlikleri yer almaktadır (Winters ve diğerleri, 2008).
Edimsel modeller, öz düzenlemeye dayalı öğrenmenin davranışsal boyutlarına odaklanmaktadır. Edimsel modellerde öz düzenleme stratejilerinin öğrenilmesinde dış faktörlerin rolü üzerinde durulmaktadır. Bu modelde, öğrencinin öğrenme sürecinde, sistematik olarak kendini gözlemesi, kayıt tutması ve süreci değerlendirmesi gibi bir dizi davranışsal hedeflerin akademik başarısını olumlu yönde etkileyeceği vurgulanmaktadır. Edimsel modellerde yer alan kendini gözleme, kayıt tutma ve süreci değerlendirme gibi güçlü stratejiler, öğrencilerin hedeflerine ulaşmalarını sağlayacaktır (Wipp ve Chiarelli, 2004).
Bilişsel modellerin temeli bilgiyi işleme kuramına dayalıdır. Bu modellerde, karmaşık akademik görevleri yerine getirmek için kendini gözleme, değerlendirme gibi bilişüstü stratejiler kullanılmaktadır. Örneğin, Winne ve Hadwin (1998) bilişsel modellerde kendini gözleme için dört evre tanımlamışlardır; görev tanımı, hedefleri belirleme, plan yapma ve belirlenen hedeflere ulaşmak için stratejiler kullanma. Edimsel modeller sosyal ve çevresel faktörlere odaklanırken, bilişsel modeller öğrenim stratejilerinin daha çok motivasyonu etkilediğini düşünmekte ve buna odaklanmaktadırlar (Wipp ve Chiarelli, 2004)
Öz düzenlemeye dayalı öğrenmenin sosyal bilişsel modeli bilişsel modellerden ayrı tutulmaktadır (Bandura,1986; Pintrich, 2000; Schunk, 2001; Zimmerman, 1989, 2001). Sosyal bilişsel modeller, öğrencilerin kendi kendilerine uyguladıkları öğrenme stratejilerine, inançlarına (öz-yeterlik ve hedefe yönelme vb.), duygularına (performans kaygısı, korkular), sosyal ve fiziksel çevrelerine ve bunların aralarındaki bağlantılara bakmaktadır (Wipp ve Chiarelli, 2004).
Garcia ve Pintrich (1994) öz düzenleme stratejilerini motivasyonel ve bilişsel modeller olmak üzere iki boyutta incelemişlerdir. Motivasyonel modellerde öğrencinin seçimi, çabası, akademik görevleri devam ettirme inancı önemli bileşenler olurken,
bilişsel modellerde önbilgi, öğretmen ve akran yardımı gibi bilişsel kaynakların kullanımı önemli bileşenlerdir.
Zito, Adkins, Gavins, Haris ve Graham (2007) tarafından oluşturulan öz düzenlemeli strateji geliştirme modelinde ise stratejilerin öğretimi için, öz yinelemeli altı aşama öğrenmeye katkı sağlamaktadır; bilgi, tartışma, model, hafıza, destek, bağımsız performansı geliştirmek ve aktif hale getirmek. Bu aşamalar uygulama yapma, değerlendirme, yazı yazmaya yönelme ve öz düzenleme stratejilerinin kazanımlarında öğretmen ve öğrencilere yardımcı olacaktır. Zito ve diğerleri (2007, s:82)’nin geliştirdikleri modelde öğrencinin ihtiyaçlarına göre bir aşama tamamen bittikten sonra diğer aşamaya geçmek sureti ile bu aşamalar bir ya da beş derste verilir. Dersler tamamlandıktan sonra öz düzenlemeli strateji geliştirme süreci tamamlanır ve öğrenci bağımsız performans geliştirme becerisini kazanmış olur.
Puustinen ve Pukkinen (2001), öz düzenlemeye dayalı Boekaerts, Borkowski, Pintrich, Winne ve Zimmerman’ın öğrenme modellerini analiz etmişlerdir. Modelleri dört kritere göre inceleyerek karşılaştırmışlardır. Bunlar; modellerin temelini oluşturan kavramsal çerçeveleri, öz düzenlemeye dayalı öğrenme tanımları, içerdikleri bileşenler ve deneysel çalışmalardır. Sonuçta, sosyal-bilişsel teoriyi temel alan Pintrich ve Zimmerman’ın modelinin diğer modellere nazaran benzer özellikler göstermekte olduğunu ortaya koymuşlardır (Puustinen ve Pulkkinen, 2001).
Bu çalışma, sosyal-bilişsel modellerden olan Pintrich ve Zimmerman’ın öz düzenlemeye dayalı öğrenme modelleri temel alınarak gerçekleştirilmiştir. Bu nedenle her iki kuramcının öğrenme modelleri ayrıntılı bir şekilde verilmektedir.
Pintrich’in Öz düzenlemeye Dayalı Öğrenme Modeli
Kendi kendine öğrenen öğrencilerin, öğrenmelerini kontrol edecek ve düzenleyecek bilişsel ve üst bilişsel bir çok stratejiler bulunmaktadır. Pintrich (1999) modelinde stratejileri genel olarak üç grupta toplamaktadır.
1. Bilişsel Öğrenme Stratejileri: Tekrar etme, eklemleme ve örgütleme stratejileri bilişsel öğrenme stratejileri olarak tanımlanmıştır. Bu stratejiler, bilgiyi hatırlama gibi hafıza ile ilgili temel görevleri veya bilgiyi kavrama gibi anlamlandırma ile ilgili karmaşık görevleri yerine getirmek için uygulanabilir. 2. Öz düzenleme ve Üst Bilişsel Stratejiler: Öğrencinin üst biliş bilgisi ve üst biliş stratejilerini kullanabilme becerisi, akademik başarısının artmasında bilişsel stratejilerden daha çok önemlidir. Öz düzenleme ve üst bilişsel stratejileri öğrencinin kendi etkinliklerini planlaması, kendini gözlemesi, kendi stratejilerini düzenlemesi olarak üç başlıkta ifade edilmektedir. Öğrencinin kendi etkinliklerini planlaması, öğrenmesine yardımcı olacak hedeflerini belirlemesidir. Bir metni okumadan önce gözden geçirerek metni okurken harcayacağı zaman, emek yönetimi ile ilgili plan ve hedeflerini belirlemesi örnek olarak verilebilir. Öğrencinin kendini gözlemesi, akademik davranışlarını öz düzenlemeye dayalı öğrenme durumlarına uygun olup olmadığına dair kontrol etmesidir. Kendi stratejilerini düzenlemesinde ise, kendini gözleme stratejileri ile birbirine benzer özellikler vardır. Öğrencilerin öğrenmelerini izlemesi, bazı hedefleri ve ölçütleri yerine getirip getiremeyeceğine karşı performanslarını gözlemesi ve bu süreçte hedef ve ölçütlere göre davranışlarını düzenlemesidir. Örneğin, stratejilerini düzenleyen öğrenciler okudukları bir metni anlayıp anlamadıklarını test etmek için kendi kendilerine soru sorarlar ve sorulara cevap ararken ilgili bölümü tekrar okurlar. Bu tekrar okuma, strateji düzenlemedir. Bir başka deyişle okumuş olduğu metni daha yavaş, daha dikkatli veya daha çok anlamak için tekrar okuma durumudur.
3. Kaynak Yönetimi Stratejileri: Öğrencilerin çevrelerini kontrol etmesi ve yönetmesi için kullandığı stratejilerdir. Zaman, emek, çalışma ortamı ve yardım stratejilerini kullanması kaynak yönetimi stratejilerini içerir.
Zimmerman’ın Döngüsel Modeli ve Stratejileri
Zimmerman’a (1996) göre öz düzenlemeye dayalı öğrenenler; aktif öğrenmeyi bilen, gerekli durumlarda davranış ve motivasyonel süreçleri kendi kendine başlatan bireylerdir. Akademik öz düzenleme zihinsel bir yetenek veya okumada yeterlilik gibi akademik bir beceri değildir. Akademik öz düzenleme öğrenenlerin zihinsel becerilerini, akademik başarısında kullanmak üzere bu sürece yöneltmesidir (Zimmerman, 1996).
Zimmerman (1996) döngüsel modelinde öz düzenlemeye dayalı öğrenmeyi, birbirini takip eden ve birbiriyle bağlantılı üç aşamada ele almaktadır. Bu aşamalar; öngörü, performans ya da iradenin kontrolü ve öz yansımadır (Şekil 1).
Öngörü: Davranış değişikliği yaratmak, öğrenme etkinliklerini yerine getirmek veya akademik görevleri başarabilmek için öğrencinin güçlü istek duymasıdır. Öngörü sürecinde öğrenme için birtakım hazırlıklar yapılır. Bu süreç, sınıfta notlar alma, ders çalışma gibi okul ile bağlantılı yapılan etkinlik süreçlerini, inançları, davranışları içermektedir.
Öngörü sürecinde öğrenci kendi kendini kontrol ederek ve gözlemleyerek kendi performansına göre yapabileceklerini ortaya koyar ve buna göre kendisine bir plan
Performans veya Đradenin
Kontrolü
Öz Yansıma Öngörü
yapar. Örneğin: Öz düzenleme stratejilerini kullanan bir öğrenci öngörü sürecinde neler yapar, gireceği sınavdan 90 puan almayı hedefler ve sonra hedefine ulaşmak için dört saat çalışma, grafik örgütleyiciler kullanma, sınav için alıştırma yapma gibi etkinlikler planlar (Cleary ve Zimmerman, 2004, 538).
Performans veya iradenin kontrolü: Öğrenme sürecinde öğrenmenin olması için çaba harcama, performans göstermedir. Performans veya iradenin kontrolü süreci, kendi kendini kontrol etme, kendini eğitme, kendi kendine düşünme, dikkatini odaklama veya görevleri yapma stratejileri gibi alt süreçlerini içermektedir. Bu alt süreçler öğrencinin öğrenmesine veya bir beceriyi kazanmasına yardım etmektedir. Performans kontrol sürecinin diğer bir alt süreci de öğrencinin kendini gözlemesidir. Öğrenci bu stratejide kendi performansını sistematik olarak gözlemler ve bu gözlemlerini kayıt eder (Cleary ve Zimmerman, 2004, 538).
Öz yansıma: Döngünün geribildirimi sağlayan en son aşamasıdır. Öngörü sürecinde öğrenci öğrenme çabalarına, öz düzenleme modelinin etkilerine bakmaktadır. Öz yansımada ise öğrenci kendi kendini değerlendirir, daha sonra değerlendirme sonuçlarını bundan sonraki öğrenme çabalarına yansıtır (Cleary ve Zimmerman, 2004, 539)..
Birbirini takip eden öngörü, performans ya da iradenin kontrolü ve öz yansıma bileşenlerinden oluşan, Zimmerman’ın öz düzenleme döngüsel modelinin bileşenleri ve alt bileşenleri Tablo 2’de yer almaktadır.
Tablo 2. Öz düzenleme Döngüsel Modeli Bileşenleri
Öngörü Performans veya Đradenin
Kontrolü Öz Yansıma
Hedef belirleme Dikkat çekme Kendini değerlendirme Strateji planlama Kendi kendine öğrenme Nitelikler
Öz yeterlik inançları Kişiselleştirme Kendi kendine tepki verme
Hedef yönelimi Uyarlama
Beklentiler
Tablo 2’ye göre, öz düzenlemeye stratejilerini kullanan öğrenciler, çeşitli öz düzenleme süreçlerini (hedef belirleme, kendini gözleme, kendini değerlendirme vb.), görev stratejilerini (çalışma, zaman yönetimi ve örgütleme stratejileri vb.) ve içsel inançlarını (öz yeterlik, içsel hedef yönelimi vb.) göz önüne alarak öğrenme süreçlerini kendileri yönlendirir (Cleary ve Zimmerman, 2004). Sonuçta öz düzenlemeye stratejilerini kullanan öğrenciler kendi çabaları ile öğrenirler ve belli amaçlara ulaşmak için belli stratejiler kullanırlar.
Zimmerman’ın döngüsel öz düzenleme modelinde yer alan bileşenlerden, Shunk (2000), Wipp ve Chiarelli (2004) ve Pintrich’in (2000) çalışmalarından yararlanarak tanımları yapılan öz düzenleme stratejilerinin bazıları aşağıda verilmiştir.
Hedef Belirleme (Goal Setting): Öğrenme hedefleri, öğretme öğrenme faaliyetlerini başarıyla tamamlayan bir öğrencinin kazanması beklenen davranışları tanımlar (Yalın, 2005). Hedef belirleme, öğrencinin seçim yapmasında, bilgiyi yapılandırmasında, öz düzenleme sürecine karşı motivasyonunda, kazanımları değerlendirmesinde aktif rol almasına yardım eder. Hedef yönelimli başarı, motivasyon ve öz düzenleme arasında güçlü bağlantılar vardır. Öğrencinin kendi kapasitesinin üzerinde hedef belirlemesi iç motivasyonunu olumsuz yönde etkileyebilir. Çünkü hedefine ulaşamayabilir veya bu hedefe ulaşmada zorluk yaşayabilir (Schunk, 2000). Bundan dolayı, öğrencilerin hedef belirlerken kendi performanslarını dikkate almaları gerekmektedir.
Yardım Đsteme (Help Seeking): Yardım isteme, öğrencinin öğrenmesine katkı sağlamak için sosyal çevreden yararlanmasıdır. Diğer bir ifade ile, öz düzenlemeli öğrenenlerin, zor bir görev ile karşılaştıklarında veya yardıma ihtiyaç duyduklarında, öğretim elemanlarından, arkadaşlarından destek almasıdır. Öz düzenlemeli öğrenmede yardım isteme stratejisini kullanan bir öğrenciye öğretmenin veya arkadaşlarının dönüt vermesi önemlidir (Schunk, 2000).
Kendini Gözleme (Self-Observation): Đnsanlar davranışları hakkında karar verirken kendi gözlemlerinden elde ettikleri bulgular ile olması gereken standartları karşılaştırırlar. Bu nedenle öğrenenlerin kendini değerlendirme stratejisini kullanabilmesi için önce kendini gözlemesi gerekir. Gözleme süreci ile öz denetim (self-monitoring) benzer kavramlardır (Schunk, 2000). Kendini gözleme, öğrencinin metni okurken veya dersi dinlerken, okuduğunu anlayıp anlamadığını veya dersi kavrayıp kavrayamadığını test etmek için, okuduğu ya da dinlediği konu ile ilgili kendi kendine soru sorarak kendini denetlemek için kullandığı stratejilerdir. Gözleme stratejilerinin çıktıları öğrencilere bir takım stratejilerin aksaklıkları veya olumlu yönleri hakkında uyarılar vermektedir. Bunlar kendini düzenleme, dikkate odaklanma ve kendi kendine kavramadır (Pintrich, 1999).
Kendini Yargılama (Self-Judgment): Öğrenenin hedefleri ile gerçekleştirdiği performansını karşılaştırması sürecini içeren bir stratejidir. Hedeflere ulaşılma derecesi, gerçekleşen performansın amaca uygunluğu kendini değerlendirme standartlarının özellikleri arasındadır. Karar verme, bir başka deyişle kendini yargılama sürecinde kendini değerlendirme standartları kullanılır (Schunk, 2000). Kendini değerlendirme öğrenme sürecinin her aşamasında sürekli yapılabilir. Böylelikle öğrenci kendi kendine elde ettiği bilgileri analiz ederek bir sonraki süreçte yanlış tutum ve davranışlarını tekrarlamaz.
Öz düzenleme stratejilerini kullanan öğrenciler içsel ve dışsal geribildirimleri kullanarak öğrenme hedeflerine ne derece ulaştıklarını, öğrenme stratejilerinin ve taktiklerinin ne kadar etkili olduğunu ve öğrenme ürünlerinin ne kadar iyi olduğunu saptayabilirler.
Öz Yansıma: Bandura’ya göre kendini gözleme ile yakından ilişki içinde olan öz yansımanın, kendini yargılama (self-judgement) ve tepki gösterme (self-reaction) olmak üzere iki farklı evresi vardır. Kendini yargılama bir önceki başlıkta verildiği gibi öğrencinin kendi performansını değerlendirmesi ve değerlendirme sonuçlarına nedensel anlam yüklemesini içerir. Kendini değerlendirme, belirlenmiş standart, davranış veya amaç ile kendini karşılaştırmak demektir.
Kendi kendine tepki verme hedefleri davranışa dönüştürme sürecinde önemlidir. Eğer öğrenci hedefini davranışa dönüştüreceğine inanıyorsa, bir başka deyişle pozitif tepki veriyorsa hedefe ulaşması daha kolay olmaktadır (Schunk, 2000). Bir öğrenme durumunda öz düzenleme becerilerine sahip öğrenci kendi performansı ile kendi standartlarını karşılaştırır. Örneğin, sınavdan beklemediği bir notu alan öğrenci aldığı not ile bir önceki sınav notunu karşılaştırır. Sonuçta kötü bir performans göstermiştir. Sınava hazırlanma sürecinde uyguladığı yanlış stratejileri belirleyerek kendini değerlendirir. Bir sonraki öğrenme ile ilgili etkinliklerde değerlendirme sonuçlarını kullanarak kendini düzenler. Öğrenci dört saatlik çalışma süresi yeterli olmadı, bir sonraki sınava altı saat çalışmam gerekiyor, şeklinde plan yapar (Cleary ve Zimmerman, 2004).
Öz düzenleme Stratejilerinin Kullanımı
Öz düzenleme stratejilerini kullanan öğrenenler, günlük hayatta da bu stratejileri kullanmaya devam ederler. Kimileri için öz düzenleme otomatik ve farkında olunmadan yapılan bir süreçken, kimileri için ise uygulanması zor bir dizi görevler topluluğu olarak görülebilir.
Öz düzenleme stratejilerini kullanan öğrenenlerin özellikleri aşağıda verilmiştir (Weinstein, Husman ve Dierking, 2000; Montalvo, Torres, 2004; Aktaran: Çetin ve Genbal, 2008).
• Birçok bilişsel stratejiye aşinadırlar ve nasıl kullanacaklarını bilirler (dikkat, tekrar ve anlamlandırma gibi).
• Kişisel amaçlarına ulaşmak için planlamayı, zihinsel yönlendirmelerini ve kontrollerini nasıl yapacaklarını bilirler.
• Öz yeterlik, öğrenme amaçlarını benimseme, göreve karşı olumlu duygular geliştirme gibi motivasyonel inançlar gösterirler ve bunları kontrol etme ve işin gereksinimlerine göre değiştirme kapasitesine sahiptirler.
• Đş için gerekli zamanı planlayıp kontrol edebilirler. Öğrenme ortamları yaratıp yapılandırabilirler.
• Şartlar elverdiğinde akademik görevlerin, sınıf ortamının ve yapısının kontrol ve düzenlenmesinde yer almak için çaba harcarlar.
• Akademik görevlerini yerine getirirken konsantrasyonunu ve motivasyonunu devamlı kılabilmek için içsel ve dışsal dikkat dağıtıcıları önlemek için çeşitli stratejiler ortaya koyarlar.
Zimmerman ve Martinez–Pons (1986-1988) yaygın olarak kullanılan ondört akademik öz düzenleme stratejisi tanımlamışlardır. Nota ve diğerleri (2004) ise her bir stratejiyi tanımlayarak örnekler vermişlerdir. Öz düzenlemeye dayalı öğrenme stratejilerini, bu stratejilerin tanımları ve öğrencinin stratejiyi kullanırken ortaya çıkan düşüncelerini gösteren yapılandırılmış bir form Tablo 3’te verilmiştir.
Tablo 3. Öz düzenlemeye Dayalı Öğrenme Stratejilerinin Tanımları ve Örnekleri Kategoriler ve
Stratejiler
Tanımlar
1. Kendini değerlendirme Öğrencinin, çalışma akışını ya da niteliğini kendi kendine değerlendiren öğrenci davranışlarını ifade eden cümleler; “Doğru yaptığımdan emin olmak için çalışmamı kontrol ederim”.
2. Örgütleme ve transferi güçlendirme
Öğrenmeye katkı sağlamak için, öğrencinin açık bir şekilde ifade ederek veya zihninde tasarlayarak öğretim materyallerini yeniden düzenlediğini gösteren cümleler; “Kağıdıma yazmadan önce bir taslak hazırlarım”.
3. Hedef belirleme ve plan yapma
Sıraya koyma, zamanı yönetme, etkinlikleri tamamlamak için eğitimsel hedefler belirleme, alt hedefler belirleme ve planlama yapan öğrenci davranışlarını ifade eden cümleler; “Sınavlardan iki hafta önce çalışmaya başlarım ve çalışma hızımı kendim ayarlarım”.
4. Bilgiyi arama Bir görevi aldığı zaman daha fazla bilgi elde etmek için çaba harcayan öğrenci davranışlarını ifade eden cümleler; “Bildiklerimi yazıya aktarmadan önce daha fazla bilgi sahibi olabilir miyim düşüncesi ile kütüphaneye giderim.”
5. Kaydetme ve kişiselleştirme
Olayları ve sonuçları kayıt etmek (not almak) için çaba harcayan öğrenci davranışlarını ifade eden cümleler; “Sınıfta konuşulanları not alırım”. “Yanlış kullandığım kelimelerin listesini tutarım”.
6. Öğrenme çevrelerini yapılandırma
Öğrenmeyi kolaylaştırmak için fiziksel ortam seçmek veya değiştirmek için çaba harcayan öğrenci davranışlarını ifade eden cümleler; “ Dikkatimi dağıtan bir şeyden uzaklaşırım”. “Yaptığım işe konsantre olabilmek için radyoyu kapatırım”.
7. Kendi sonucunu değerlendirme
Başarısı için ödül, başarısızlığı için kendisine ceza veren öğrenci düşüncelerini veya hayallerini ifade eden cümleler; “Sınavdan iyi not alırsam, kendime sinemaya gitme ödülü vereceğim”.
8. Tekrar ve hafızayı güçlendirme
Tekrar ve çeşitli alıştırmalar yaparak hafızasını güçlendirmeye çaba harcayan öğrenci davranışlarını ifade eden cümleler. “Bir matematik sınavına hazırlanırken, formülü unutmamak için tekrar tekrar yazarak çalışıyorum.”
9-11. Sosyal yardım isteme
Arkadaşlarından, öğretmenlerinden ve yetişkinlerden yardım isteyen öğrenci davranışlarını ifade eden cümleler; “ Eğer matematik ödevinde bir problem ile karşılaşırsam, arkadaşımdan yardım isteyeceğim” 12-14. Kayıtları gözden
geçirme
Sınıfta yapılan veya diğer sınavlara hazırlanırken benzer sınavları, aldığım notları veya ders kitaplarını tekrar okumaya çaba harcayan öğrenci davranışlarını ifade eden cümleler; “Sınava hazırlanırken aldığım notları tekrar gözden geçiririm.”
15. Diğer Öğretmenler, aileler ve tüm belirsiz sözel verilen tepkiler gibi diğer insanlar tarafından başlatılan davranışlarını ifade eden cümleler; “Öğretmenim ne söylerse yaparım”.
(Kaynak: Nota ve diğerleri , 2004)
Web Tabanlı Öğrenmede Öz düzenleme Stratejilerinin Kullanımı
Öz düzenlemeye dayalı öğrenme becerileri yüz yüze öğrenme ortamlarının yanı sıra web tabanlı öğrenme ortamlarında da kazandırılabilir. Zimmerman ve Tsikalas (2005), bu varsayımdan yola çıkarak, sosyal biliş kuramcılarından Zimmerman’ın (1996) öngörü, performans ya da iradenin kontrolü ve öz yansıma boyutlarını ele alan döngüsel modeli üzerinde bilgisayar tabanlı öğrenme ortamlarında öz düzenleme stratejilerinin nasıl kullanılabileceğini tanımlamışlardır.
Whipp ve Chiarelli (2004), web tabanlı öğrenme ortamlarında, öz düzenlemeye dayalı öğrenme becerilerinin kazandırılması için hangi etkinliklerin yapılmasının uygun
olduğunu ortaya koyan bir çalışma yapmışlardır. Çalışmalarında Zimmerman’ın döngüsel modelinde belirtilen stratejileri dikkate almışlar, buna göre kuramsal bir çerçeve oluşturmuşlardır. Tablo 4’de Whipp ve Chiarelli (2004) tarafından hazırlanan, geleneksel ve çevrim içi öğrenenlere göre uyarlanmış öz düzenlemeye dayalı öğrenme stratejileri verilmiştir.
Tablo 4. Geleneksel ve Çevrimiçi Öğrenenlere Göre Uyarlanmış Öz Düzenleme Dayalı Öğrenim Stratejileri
Öz düzenleme
Stratejileri Geleneksel Çevrimiçi
Öngörü (Forethought) Hedef belirleme,
planlama
Yıllıklar ve planlar; ödev, sınav, çalışma takvimi; güçlü çalışma isteği
Günlükler, çevrimiçi ve çevrim dışı çalışma
hazırlama, öğretim planları, problem durumunu
belirleme Performans ve Kendini Đzleme
Örgütleyiciler kullanma,
öğretim materyallerini kendine göre
düzenleme
Not alma; anahat oluşturma; ders metninde önemli ifadelerin altını çizme veya boyama, grafik
örgütleyicileri kullanma.
Ders materyalinin ve tartışma metninin çıktısını alma, çevrimdışı posta gönderme ve düzenleme, eğitim içerikli kısa tartışma konularını sıralama.
Öğrenme çevrelerini yapılandırma
Dikkat dağıtıcıları azaltma, kullanımı zor olan teknikleri kolaylaştırma.
Hızlı bilgisayar ve Internet bağlantısı bulma, sanal sınıf için uygun psikolojik ortam yaratma.
Yardım isteme Öğretmen ve arkadaştan yardım istemek için telefon, elektronik posta gibi
araçlarla kişisel iletişim kurma.
Teknik personele erişim, yalnızlığı azaltmak için arkadaş ile iletişim kurma, Web tabanlı iletişim araçları ile yardım alma (e- posta kullanma).
Gözlem yapma, kayıt etme
Görevleri ve başarı durumlarını kayıtlarda tutmak, grafiğini hazırlama.
Çoklu ortamda yedekleme, yazma, gezinme ve tartışma ortamlarının kaydını tutma, çevrimiçi başarı yüzdeleri. Öz yansıma
Kendini değerlendirme Gözlem formları ve rubrikler kullanma, öğretmen yorumları ve başarıları kullanma
Tartışma gurupları ile arkadaş ve öğretim elemanından gelen yansıma
Kendi kendine tepki verme
Akademik performansa dayalı başarılar
Teknik, sosyal, akademik performansa dayalı başarı (Kaynak:Whipp ve Chiarelli 2004)
Tablo 4’de öz düzenlemeye dayalı öğrenme stratejileri ile geleneksel ve çevrimiçi ortamlarda kullanım alanları yer almaktadır. Geleneksel ve çevrimiçi öğrenme ortamlarında öz düzenleme stratejilerinin kazandırılmasına yönelik öğretim tasarımı hazırlanmasında tabloda yer alan stratejilerin kullanım alanları dikkate alınabilir.
Karma Öğrenme
Gelişen teknolojinin eğitimde kullanılmasıyla beraber çevrimiçi öğrenme ortamlarının kullanılması giderek yaygınlaşmaktadır. Zaman ve mekan güçlüklerinin ortadan kaldırılması, bireyin kendi hızına göre öğrenebilmesi, teknolojik olarak zengin bir içerik sunulabilmesi, bilgi ve iletişim araçlarının öğrenmeye katkı sağlamak için kullanılabilmesi çevrimiçi öğrenmenin üstün yönleridir. Bu üstün yönlere rağmen uygun sınıf atmosferi, öğrenme güdüsü ve sosyal iletişim ortamı faktörleri daha çok yüz yüze öğrenme ortamlarında sağlanabilmektedir.
Karma öğrenme, yüz yüze öğrenmenin üstün özellikleri ile çevrimiçi öğrenmenin üstün özelliklerini birleştirmektedir (Vaugman, 2007). Karma öğrenme ortamında öğrenme etkinliklerinin durumuna göre çevrimiçi ve yüz yüze öğrenme
ortamlarında yapılmaktadır. Bir başka tanıma göre karma öğrenme, öğrenme teknolojilerinden yararlanılarak hazırlanan en üst düzeyde etkileşimli sanal sınıf ortamları ile yüz yüze öğrenme ortamlarının birlikte kullanılması olarak ifade edilmektedir ( Lim ve Morris, 2009).
Bu öğrenme ortamında öğrenci kendi kendine öğrenir aynı zamanda aktif ve sosyaldir. Karma öğrenmenin öğrenciler için sağladığı faydalar aşağıda verilmiştir (Vaugman, 2007).
• Başlangıçta zamanın kullanılması ile ilgili sorunlar çıkmasına rağmen esnek ve öğrenciye göre ayarlanabilir olması.
• Çevrimiçi öğrenme ortamında öğrenen öğrencinin kendi kendine öğrenme sorumluluğunu alması.
Web destekli öğrenme biçimini de içerisine alan yüz yüze ve çevrimiçi uygulamaların kullanıldığı karma öğrenme yeni teknolojilerin ve araçların avantajlı yanlarının alınmasında yardımcı olmaktadır. Usta (2007) ise karma eğitimin kabul edilmiş faydalarını şöyle sıralamaktadır: Daha etkili bir eğitimi mümkün kılmak, öğrenciler ve öğretim görevlileri için erişimi ve elverişliliği artırmak, maliyet etkinliğini artırmak. Colis ve Moonen (2001) ise karma öğrenmeyi çevrimiçi eğitimin geleneksel sınıf tabanlı öğrenme ile birleştirildiği durum olarak tanımlamışlardır. Bu öğrenme şeklinde her iki öğrenme ortamının güçlü yönleri birbirinin eksikliklerini tamamlayıcı niteliktedir (Colis ve Moonen, 2001; Akt: Usta, 2007).
Karma öğrenme ortamlarının etkili olabilmesi için yüz yüze ve karma öğrenme ortamlarında yer alacak etkinlikler planlanmalı ve tasarlanmalıdır. Öğrenci çevrimiçi uygulamalarda kendi kendine öğreneceği için etkileşimli ve düzgün yapılandırılmış bir içerik öğrenmesine katkı sağlayacaktır. Gerek yüz yüze gerekse çevrimiçi uygulamalarda öğretim elemanı öğrencinin öğrenmesini desteklemeli, yardıma ihtiyacı olduğu zaman anında ve olumlu dönütler vermelidir. Bunun yanında öğrencilerin de yeni öğrenme ve çalışma stratejileri geliştirmeleri ve teknik anlamda sistemi etkili kullanabilmek ve sorunların üstesinden gelebilmek için bilgisayar okuryazarı olmaları gerekmektedir (Gülbahar, 2009).
Karma öğrenme ortamı planlanırken eğitim programı düzeyinde, öğretim tasarımı sürecinde ve teknoloji ile medya seçim sürecinde neler yapılması gerektiği ayrıntılı bir şekilde yapılandırılmalıdır.
Çevrimiçi öğrenme ortamlarının öğretmen–öğrenci, öğrenci-öğrenci iletişiminin sınırlanması ve öğrenen bireyin eğitim sürecinde kendisini yalnız hissetmesi gibi nedenlerle çevrimiçi uygulamalarla ile yüz yüze öğrenme ortamlarının bir arada kullanılması karma öğrenme kavramını ortaya çıkarmıştır. Çevrimiçi ve yüz yüze ortamın beraber kullanıldığı Karma öğrenme, uluslararası ölçekte tartışılmaya devam eden güncel yaklaşımlardan biridir.
Araştırmanın kavramsal çerçevesini oluşturan öz düzenleme, öz düzenlemeye dayalı öğrenme modelleri, öz düzenleme stratejilerinin kullanımı, web tabanlı öğrenmede öz düzenleme stratejilerinin kullanımı ve karma öğrenme ile ilgili temel kavramlar ve ilkeler verilmiştir. Đlgili araştırmalar bölümünde ise araştırmanın kavramsal çerçevesi göz önünde bulundurularak öz düzenlemeye dayalı karma öğrenmenin öğrenci başarısına, güdülenme ve öğrenme stratejilerine etkisi olup olmadığına ilişkin bu güne kadar yapılan araştırma sonuçları incelenmiş ve yapılan çalışmaların arasındaki ilişkiler benzerlikler ve farklılıklar ortaya konulmuştur.
Đlgili Araştırmalar
Geleneksel sınıfta yüz yüze öğrenme ile web destekli öğrenmeyi içerisine alan karma öğrenme yaklaşımı, bireylerin giderek artan eğitim ihtiyacını karşılama, uzaktan eğitimde görülen etkileşim problemini en aza indirme durumlarına katkı sağladığından giderek kullanımı yaygınlaşmaktadır.
Yapılan çalışmalar karma öğrenme ortamının öğrencinin akademik başarısında olumlu katkılar sağladığı ortaya koymaktadır. Nitekim Usta (2007) çalışmasında karma ve çevrimiçi öğrenme ortamlarının akademik başarı ve doyuma etkisini araştırmıştır. Yarı-deneysel desen kullanarak yaptığı çalışma “Öğretimde Planlama ve Değerlendirme dersini alan 73 öğrenci ile yürütülmüştür. Deney grubundaki öğrenciler harmanlanmış öğrenme ortamında, kontrol grubundaki öğrenciler çevrimiçi öğrenme ortamında dört hafta çalışmışlardır. Akademik başarı ve Uzaktan Eğitim Doyum ölçeğinden elde edilen verilerin analizine göre öğrencilerin çevrimiçi ve harmanlanmış öğrenme ortamlarından genel olarak memnun oldukları; harmanlanmış ders alan öğrencilerin öğretmen desteği, öğrenci-öğretmen etkileşimi, ders içeriği ve yapısı, kurumsal destek açısından çevrimiçi ders alan öğrencilere göre daha fazla doyuma ulaştığı bulgularını elde etmiştir. Usta (2007) ayrıca, harmanlanmış eğitim alan öğrencilerin çevrimiçi ders alan öğrencilere göre daha başarılı olduğu ortaya koymuştur.
Vaugman (2007) ise yüksek öğretimdeki öğrenci, fakülte ve yöneticilerin karma eğitim ile ilgili düşüncelerini araştırmıştır. Araştırmadan elde edilen bulguya göre, çevrimiçi ve yüz yüze öğretim başarılı bir şekilde birleştirilince öğrencinin öğrenmesine büyük ölçüde yardım etmektedir. Öğretmenler, eğitim yazılımlarını, çevrimiçi test, simulasyon, durum çalışması gibi çeşitli teknolojileri ve materyalleri kullanabilmektedir. Öğrenciler, çevrimiçi öğrenmede aktif katılımı destekleyen etkinlikler yapabilmekte, zaman yönetimi ve planlama stratejilerini kazanmaktadır. Fakülte yönetimi ise karma öğrenme ortamındaki öğretmen-öğrenci iletişiminin geleneksel sınıf ortamındaki iletişimden daha fazla olduğunu vurgulamıştır (Vaugman, 2007).
