Diğer Öğretmenler, aileler ve tüm belirsiz sözel verilen tepkiler gibi diğer insanlar tarafından başlatılan

davranışlarını ifade eden cümleler; “Öğretmenim ne söylerse yaparım”.

(Kaynak: Nota ve diğerleri , 2004)

Web Tabanlı Öğrenmede Öz düzenleme Stratejilerinin Kullanımı

Öz düzenlemeye dayalı öğrenme becerileri yüz yüze öğrenme ortamlarının yanı sıra web tabanlı öğrenme ortamlarında da kazandırılabilir. Zimmerman ve Tsikalas (2005), bu varsayımdan yola çıkarak, sosyal biliş kuramcılarından Zimmerman’ın (1996) öngörü, performans ya da iradenin kontrolü ve öz yansıma boyutlarını ele alan döngüsel modeli üzerinde bilgisayar tabanlı öğrenme ortamlarında öz düzenleme stratejilerinin nasıl kullanılabileceğini tanımlamışlardır.

Whipp ve Chiarelli (2004), web tabanlı öğrenme ortamlarında, öz düzenlemeye dayalı öğrenme becerilerinin kazandırılması için hangi etkinliklerin yapılmasının uygun

olduğunu ortaya koyan bir çalışma yapmışlardır. Çalışmalarında Zimmerman’ın döngüsel modelinde belirtilen stratejileri dikkate almışlar, buna göre kuramsal bir çerçeve oluşturmuşlardır. Tablo 4’de Whipp ve Chiarelli (2004) tarafından hazırlanan, geleneksel ve çevrim içi öğrenenlere göre uyarlanmış öz düzenlemeye dayalı öğrenme stratejileri verilmiştir.

Tablo 4. Geleneksel ve Çevrimiçi Öğrenenlere Göre Uyarlanmış Öz Düzenleme Dayalı Öğrenim Stratejileri

Öz düzenleme

Stratejileri Geleneksel Çevrimiçi

Öngörü (Forethought) Hedef belirleme,

planlama

Yıllıklar ve planlar; ödev, sınav, çalışma takvimi; güçlü çalışma isteği

Günlükler, çevrimiçi ve çevrim dışı çalışma

hazırlama, öğretim planları, problem durumunu

belirleme Performans ve Kendini Đzleme

Örgütleyiciler kullanma,

öğretim materyallerini kendine göre

düzenleme

Not alma; anahat oluşturma; ders metninde önemli ifadelerin altını çizme veya boyama, grafik

örgütleyicileri kullanma.

Ders materyalinin ve tartışma metninin çıktısını alma, çevrimdışı posta gönderme ve düzenleme, eğitim içerikli kısa tartışma konularını sıralama.

Öğrenme çevrelerini yapılandırma

Dikkat dağıtıcıları azaltma, kullanımı zor olan teknikleri kolaylaştırma.

Hızlı bilgisayar ve Internet bağlantısı bulma, sanal sınıf için uygun psikolojik ortam yaratma.

Yardım isteme Öğretmen ve arkadaştan yardım istemek için telefon, elektronik posta gibi

araçlarla kişisel iletişim kurma.

Teknik personele erişim, yalnızlığı azaltmak için arkadaş ile iletişim kurma, Web tabanlı iletişim araçları ile yardım alma (e- posta kullanma).

Gözlem yapma, kayıt etme

Görevleri ve başarı durumlarını kayıtlarda tutmak, grafiğini hazırlama.

Çoklu ortamda yedekleme, yazma, gezinme ve tartışma ortamlarının kaydını tutma, çevrimiçi başarı yüzdeleri. Öz yansıma

Kendini değerlendirme Gözlem formları ve rubrikler kullanma, öğretmen yorumları ve başarıları kullanma

Tartışma gurupları ile arkadaş ve öğretim elemanından gelen yansıma

Kendi kendine tepki verme

Akademik performansa dayalı başarılar

Teknik, sosyal, akademik performansa dayalı başarı (Kaynak:Whipp ve Chiarelli 2004)

Tablo 4’de öz düzenlemeye dayalı öğrenme stratejileri ile geleneksel ve çevrimiçi ortamlarda kullanım alanları yer almaktadır. Geleneksel ve çevrimiçi öğrenme ortamlarında öz düzenleme stratejilerinin kazandırılmasına yönelik öğretim tasarımı hazırlanmasında tabloda yer alan stratejilerin kullanım alanları dikkate alınabilir.

Karma Öğrenme

Gelişen teknolojinin eğitimde kullanılmasıyla beraber çevrimiçi öğrenme ortamlarının kullanılması giderek yaygınlaşmaktadır. Zaman ve mekan güçlüklerinin ortadan kaldırılması, bireyin kendi hızına göre öğrenebilmesi, teknolojik olarak zengin bir içerik sunulabilmesi, bilgi ve iletişim araçlarının öğrenmeye katkı sağlamak için kullanılabilmesi çevrimiçi öğrenmenin üstün yönleridir. Bu üstün yönlere rağmen uygun sınıf atmosferi, öğrenme güdüsü ve sosyal iletişim ortamı faktörleri daha çok yüz yüze öğrenme ortamlarında sağlanabilmektedir.

Karma öğrenme, yüz yüze öğrenmenin üstün özellikleri ile çevrimiçi öğrenmenin üstün özelliklerini birleştirmektedir (Vaugman, 2007). Karma öğrenme ortamında öğrenme etkinliklerinin durumuna göre çevrimiçi ve yüz yüze öğrenme

ortamlarında yapılmaktadır. Bir başka tanıma göre karma öğrenme, öğrenme teknolojilerinden yararlanılarak hazırlanan en üst düzeyde etkileşimli sanal sınıf ortamları ile yüz yüze öğrenme ortamlarının birlikte kullanılması olarak ifade edilmektedir ( Lim ve Morris, 2009).

Bu öğrenme ortamında öğrenci kendi kendine öğrenir aynı zamanda aktif ve sosyaldir. Karma öğrenmenin öğrenciler için sağladığı faydalar aşağıda verilmiştir (Vaugman, 2007).

• Başlangıçta zamanın kullanılması ile ilgili sorunlar çıkmasına rağmen esnek ve öğrenciye göre ayarlanabilir olması.

• Çevrimiçi öğrenme ortamında öğrenen öğrencinin kendi kendine öğrenme sorumluluğunu alması.

Web destekli öğrenme biçimini de içerisine alan yüz yüze ve çevrimiçi uygulamaların kullanıldığı karma öğrenme yeni teknolojilerin ve araçların avantajlı yanlarının alınmasında yardımcı olmaktadır. Usta (2007) ise karma eğitimin kabul edilmiş faydalarını şöyle sıralamaktadır: Daha etkili bir eğitimi mümkün kılmak, öğrenciler ve öğretim görevlileri için erişimi ve elverişliliği artırmak, maliyet etkinliğini artırmak. Colis ve Moonen (2001) ise karma öğrenmeyi çevrimiçi eğitimin geleneksel sınıf tabanlı öğrenme ile birleştirildiği durum olarak tanımlamışlardır. Bu öğrenme şeklinde her iki öğrenme ortamının güçlü yönleri birbirinin eksikliklerini tamamlayıcı niteliktedir (Colis ve Moonen, 2001; Akt: Usta, 2007).

Karma öğrenme ortamlarının etkili olabilmesi için yüz yüze ve karma öğrenme ortamlarında yer alacak etkinlikler planlanmalı ve tasarlanmalıdır. Öğrenci çevrimiçi uygulamalarda kendi kendine öğreneceği için etkileşimli ve düzgün yapılandırılmış bir içerik öğrenmesine katkı sağlayacaktır. Gerek yüz yüze gerekse çevrimiçi uygulamalarda öğretim elemanı öğrencinin öğrenmesini desteklemeli, yardıma ihtiyacı olduğu zaman anında ve olumlu dönütler vermelidir. Bunun yanında öğrencilerin de yeni öğrenme ve çalışma stratejileri geliştirmeleri ve teknik anlamda sistemi etkili kullanabilmek ve sorunların üstesinden gelebilmek için bilgisayar okuryazarı olmaları gerekmektedir (Gülbahar, 2009).

Karma öğrenme ortamı planlanırken eğitim programı düzeyinde, öğretim tasarımı sürecinde ve teknoloji ile medya seçim sürecinde neler yapılması gerektiği ayrıntılı bir şekilde yapılandırılmalıdır.

Çevrimiçi öğrenme ortamlarının öğretmen–öğrenci, öğrenci-öğrenci iletişiminin sınırlanması ve öğrenen bireyin eğitim sürecinde kendisini yalnız hissetmesi gibi nedenlerle çevrimiçi uygulamalarla ile yüz yüze öğrenme ortamlarının bir arada kullanılması karma öğrenme kavramını ortaya çıkarmıştır. Çevrimiçi ve yüz yüze ortamın beraber kullanıldığı Karma öğrenme, uluslararası ölçekte tartışılmaya devam eden güncel yaklaşımlardan biridir.

Araştırmanın kavramsal çerçevesini oluşturan öz düzenleme, öz düzenlemeye dayalı öğrenme modelleri, öz düzenleme stratejilerinin kullanımı, web tabanlı öğrenmede öz düzenleme stratejilerinin kullanımı ve karma öğrenme ile ilgili temel kavramlar ve ilkeler verilmiştir. Đlgili araştırmalar bölümünde ise araştırmanın kavramsal çerçevesi göz önünde bulundurularak öz düzenlemeye dayalı karma öğrenmenin öğrenci başarısına, güdülenme ve öğrenme stratejilerine etkisi olup olmadığına ilişkin bu güne kadar yapılan araştırma sonuçları incelenmiş ve yapılan çalışmaların arasındaki ilişkiler benzerlikler ve farklılıklar ortaya konulmuştur.

Đlgili Araştırmalar

Geleneksel sınıfta yüz yüze öğrenme ile web destekli öğrenmeyi içerisine alan karma öğrenme yaklaşımı, bireylerin giderek artan eğitim ihtiyacını karşılama, uzaktan eğitimde görülen etkileşim problemini en aza indirme durumlarına katkı sağladığından giderek kullanımı yaygınlaşmaktadır.

Yapılan çalışmalar karma öğrenme ortamının öğrencinin akademik başarısında olumlu katkılar sağladığı ortaya koymaktadır. Nitekim Usta (2007) çalışmasında karma ve çevrimiçi öğrenme ortamlarının akademik başarı ve doyuma etkisini araştırmıştır. Yarı-deneysel desen kullanarak yaptığı çalışma “Öğretimde Planlama ve Değerlendirme dersini alan 73 öğrenci ile yürütülmüştür. Deney grubundaki öğrenciler harmanlanmış öğrenme ortamında, kontrol grubundaki öğrenciler çevrimiçi öğrenme ortamında dört hafta çalışmışlardır. Akademik başarı ve Uzaktan Eğitim Doyum ölçeğinden elde edilen verilerin analizine göre öğrencilerin çevrimiçi ve harmanlanmış öğrenme ortamlarından genel olarak memnun oldukları; harmanlanmış ders alan öğrencilerin öğretmen desteği, öğrenci-öğretmen etkileşimi, ders içeriği ve yapısı, kurumsal destek açısından çevrimiçi ders alan öğrencilere göre daha fazla doyuma ulaştığı bulgularını elde etmiştir. Usta (2007) ayrıca, harmanlanmış eğitim alan öğrencilerin çevrimiçi ders alan öğrencilere göre daha başarılı olduğu ortaya koymuştur.

Vaugman (2007) ise yüksek öğretimdeki öğrenci, fakülte ve yöneticilerin karma eğitim ile ilgili düşüncelerini araştırmıştır. Araştırmadan elde edilen bulguya göre, çevrimiçi ve yüz yüze öğretim başarılı bir şekilde birleştirilince öğrencinin öğrenmesine büyük ölçüde yardım etmektedir. Öğretmenler, eğitim yazılımlarını, çevrimiçi test, simulasyon, durum çalışması gibi çeşitli teknolojileri ve materyalleri kullanabilmektedir. Öğrenciler, çevrimiçi öğrenmede aktif katılımı destekleyen etkinlikler yapabilmekte, zaman yönetimi ve planlama stratejilerini kazanmaktadır. Fakülte yönetimi ise karma öğrenme ortamındaki öğretmen-öğrenci iletişiminin geleneksel sınıf ortamındaki iletişimden daha fazla olduğunu vurgulamıştır (Vaugman, 2007).

Chandra ve Margaret (2007), karma öğrenme ortamının öğrenci başarısındaki etkisini ortaya koymak için bir çalışma yapmışlardır. Birinci yıl geleneksel bir öğrenme ortamında, ikinci yıl karma veya e-öğrenme ortamında öğrencilere eğitim verilmiştir. Nitel ve nicel metotlarla elde ettikleri bulgulara göre, karma veya e-öğrenme ortamında eğitim alan öğrencilerin akademik performanslarında artış olduğunu tespit etmişlerdir.

Eğitimde öğrencinin akademik başarısında öz düzenleme becerilerinin etkilerinin incelenmesine 1970’li yıllarda başlanmıştır (Zimmerman ve Shunk , 2001). Öz düzenlemeye dayalı öğrenme ortamlarının tasarımı ve geliştirilmesi öğrencilerin akademik başarılarını artırılması ve öz düzenleme becerilerinin kazandırılmasında önemli bir etki yapmıştır. Aşağıda seçilen çalışmalar iyi yapılandırılmış öğrenme ortamlarının öz düzenlemeye dayalı öğrenmenin önemli bir unsuru olduğunu göstermektedir.

Yapılan bir çok araştırma bu düşünceyi destekler niteliktedir. Paterson (1996), öz düzenlemeye dayalı ve geleneksel öğrenme ortamlarının akademik başarı üzerindeki etkisini araştırmıştır. Biyoloji dersinde deney ve kontrol grubu kullanarak deneysel bir çalışma yapmıştır. Araştırmaya Güney Afrika’daki bir okulun 12. sınıfına devam eden 48 öğrenci katılmıştır. Deney grubundaki öğrencilere, stratejik planlama, kendi kendini değerlendirme, öğrenmeyi planlama gibi içerisinde öz düzenleme stratejilerinin bulunduğu görevlerle beraber eğitim verilirken, kontrol grubundaki öğrencilere ise öğretmen merkezli geleneksel eğitim verilmiştir. Araştırma sonunda öz düzenlemeye dayalı öğrenme ortamında öğrenen öğrencilerin akademik başarılarının, geleneksel ortamda öğrenen öğrencilerden daha fazla olduğunu ve öz düzenleme stratejilerini daha fazla kullandıklarını ortaya koymuştur.

Beisthuizen (2008) çalışmasında, öğrencilerin işbirliğine dayalı öğrenme ile öz düzenlemeye dayalı öğrenme becerilerini kazanıp kazanamayacağını araştırmıştır. Grup oluşturulur iken, birlikte çalışacak öğrencilerin dikkatli seçilmesi, öğrenciler ve öğretmenler sorgulamaya dayalı öğrenme metoduna göre birlikte sorulara cevap verebilmesi, sorgulamaya dayalı öğrenmede soruların konu ile ilgili önemli düşünceleri ortaya koyabilmesi, öğrencilerin bilimsel çalışma düzenine göre bilimsel iletişim kurabilmesi ve işbirliğine dayalı çalışma kurallarına uygun olarak bir araya getirilmesi gibi kriterleri dikkate almıştır. Öğrenme ortamını, öz düzenleme becerilerini

kazandıracak ve geliştirecek etkinlikler ile desteklemiştir. Çalışma grubunda öz düzenleme stratejilerini bağımsız öğrenebilecek üniversite mezunu ve yüksek lisans yapan öğrenciler yer almıştır. Yapılan çalışma sonunda elde edilen sonuçlara göre öğrenciler iki özellikte gelişme göstermişlerdir; birincisi iletişim ve işbirliğine dayalı çalışmayı geliştiren stratejiler, ikincisi, öz yansıma stratejileri.

Nota ve diğerleri (2004), çalışmalarında lisede öğrenim gören ve öz düzenleme stratejilerini kullanan bir grup Đtalyan öğrencinin, ileri yıllarda (yüksek öğretimde) bu stratejileri devam ettirme direnci ve elde ettikleri akademik başarı arasındaki ilişkiyi araştırmışlardır. Bilişsel, motivasyonel ve davranışsal stratejilere odaklanan öz düzenlemeye dayalı öğrenme programını, akademik öğrenmenin olduğu hem sınıfta hem de sınıf dışında kullanmışlardır. Çalışmalarını iki aşamada tamamlamışlardır. Birinci aşamada, lise son sınıfta öğrenimlerini sürdüren 81 öğrenci yer almıştır. Bu öğrencilerden öz düzenleme stratejilerinin kullanımı, teknik çalışmaları ve matematik sınavlarından elde ettikleri akademik başarıları ile ilgili veriler toplanmıştır. Đkinci aşama, 3 yıl sonra aynı öğrenciler ile üniversitenin ikinci akademik yılında yapılmıştır. Đlk aşamaya katılan ve üniversitede öğrenim gören 49 öğrenciden lise mezuniyet derecesi ve ilk iki yıldaki akademik başarıları ile ilgili veriler toplanmıştır.

Çalışmalarının sonunda, akademik başarısı yüksek olan lise öğrencilerin örgütleme, transferi güçlendirme ve kendi kendini değerlendirme stratejilerini diğer öğrencilerden anlamlı bir şekilde daha fazla kullandıklarını bulmuşlardır. Öğrencilerin kullandıkları örgütleme ve transferi güçlendirme stratejileri onların teknik çalışmalarından ve matematik sınavlarından elde ettiği lise başarı puanlarını pozitif yönde yordamaktadır. Örgütleme ve transferi güçlendirme ile ilgili olan bilişsel öz düzenleme stratejisi yüksek öğrencinin, akademik başarı derecesi de yüksek bulunmuştur. Bu stratejilerin kullanımı bir de üniversitenin ilk iki yılındaki öğrencinin akademik başarısını da açıklamaktadır. Yaptıkları çalışma, öğrencinin direncini gösteren boylamsal bir bulgudur. Öğrencilerin kullandıkları kendi kendini değerlendirme stratejileri ise, koleje devam etme ve mezuniyet diplomasını aldıktan sonraki başarıya yönelik hedeflerini pozitif olarak yordamaktadır (Nota ve diğerleri, 2004).

Internet ya da çoklu ortam kullanarak yapılan öz düzenlemeye dayalı öğrenmede sadece bilişsel stratejiler kullanmak yeterli değil, özel ve genel üst bilişsel stratejileri de kullanmaya ihtiyaç vardır (Narciss ve diğerleri, 2007) . Nitekim Kramarski ve Mizrachi (2006) çevrimiçi ortamlarda öz düzenlemeye dayalı öğrenmenin etkililiğini üst bilişsel stratejiler kullanarak araştırmışlardır. Araştırmacılar matematiksel okuryazarlık ve öz düzenlemeye dayalı öğrenmede üst bilişsel yönlendirmelerin yerleştirildiği tartışma ortamları kurgulamışlardır. Dört öğretim metodunu karşılaştırmışlardır:

• Üstbilişsel yönlendirmelerin yer aldığı çevrimiçi tartışma (çevrimiçi+biliş), • Üstbilişsel yönlendirmelerin olmadığı çevrimiçi tartışma (çevrimiçi), • Üstbilişsel yönlendirmelerin yer aldığı yüz yüze tartışma (yüz yüze +biliş), • Üstbilişsel yönlendirmelerin olmadığı çevrimiçi tartışma (yüzyüze),

Matematik okuryazarlığı konusunda standart görevler, gerçek yaşantı ile ilgili görevler, öz düzenlemeye dayalı öğrenmede yer alan çeşitli stratejiler ile öğrencilerin performansları ortaya çıkarılmaya çalışılmıştır. Problem çözme becerisine sahip Đsrailli 4. sınıfta öğrenim görmekte olan 86 öğrenci araştırmaya katılmıştır. Sonuçta çevrimiçi+biliş öğrencileri büyük bir performans sağlamış, daha sonra yüzyüze+biliş, çevrimiçi ve yüz yüze öğrencilerinin performansları sıralanmıştır. Standart problem çözme görevleri ve gerçek yaşantı ile ilgili görevlerde çevrimiçi öğrenme ortamlarında öğrenen öğrenciler, yüz yüze öğrenen öğrencilere göre daha büyük performans göstermişlerdir.

Kramarski ve Gutman (2005) çalışmalarında, öğrencinin kendi kendine üstbilişsel stratejilerini geliştirebilmesini destekleyen e-öğrenme ortamını ve geleneksel e-öğrenme ortamını karşılaştırmışlardır. Đsrail’de 9. sınıfa giden, 65 öğrenci ile deneysel çalışma yapmışlardır. Her iki ortamda öğrenim gören öğrencilere beş hafta boyunca lineer fonksiyonlar konusunu anlatan ders verilmiştir. Deney ve kontrol grubu öğretmenlerinin seçiminde aynı cinsiyette, matematik eğitimi mezunu, en az on yıllık öğretmenlik tecrübesi olması dikkate alınmıştır. Matematiksel problem çözümünde ve öz düzenlemeye dayalı öğrenme becerilerinin kazanılmasında her iki ortamın etkileri karşılaştırmışlardır. Problem çözme etkinliklerinin içerisinde üç öz düzenleme stratejisine yer vermişlerdir. Görev analizi ve hedef belirleme; stratejileri düşünme;

bilişlerin, davranışların ve motivasyonun kontrolü ve izlenmesi (PISA, 2003), ve bunların bilişsel süreç üzerinde etkileri. Sonuçta, problem çözme, matematiksel anlam çıkarma ve kendi kendini gözlemeyi içeren üst bilişsel yaklaşımı geliştirmeyi destekleyen e-öğrenme ortamındaki öğrencilerin, öz düzenleme ile desteklenmeyen e- öğrenme öğrencilerine göre daha fazla kazanç sağladıklarını tespit etmişlerdir. Araştırmacılar, üst bilişsel yaklaşımı geliştirmeyi destekleyen e-öğrenme ortamındaki öğrencilerin, kendi kendini gözleme stratejisini problem çözme sürecinde kullandıklarını vurgulamaktadırlar.

Matematik dersinde ve okuduğunu anlamada başarısız olan öğrencilerle yapılan bir araştırma da (Shunk, 1989) bu noktada iyi bir örnek olabilir. Bu araştırmada, öğrencilere nasıl bir yol izleyecekleri, anlamalarını nasıl yönetecekleri ve gerektiği zaman eksiklerini nasıl giderecekleri öğretilmiştir. Araştırmanın sonunda öğrencilerin başarılarında ve öz yeterlik algılarında önemli artışlar gözlenmiştir.

Azevedo ve diğerleri (2008), öz düzenlemeye dayalı öğrenme ve dışsal etki ile öz düzenlemeye dayalı öğrenmenin, çoklu ortamda öğrencileri nasıl etkilediğini sorgulamışlardır. Orta öğretimde ve lisede öğrenim göre 128 öğrenciyi, öz düzenlemeye dayalı öğrenme ve dışsal etki ile öz düzenlemeye dayalı öğrenme gruplarına rastgele atamışlardır. Dışsal etki ile öz düzenlemeye dayalı öğrenme grupları özel öğretici yazılım yardımıyla öz düzenleme becerilerini öğrenirken, diğerleri kendi kendilerine öğrenmişlerdir. Araştırmacılar, öntest–sontest sonuçlarından ve deneysel süreçte yaptıkları görüşme sonuçlarından elde ettikleri verileri analiz etmişlerdir. Buna göre, dışsal etki ile öz düzenlemeye dayalı öğrenenlerin daha fazla bilgi edindikleri, sontest sonuçlarına göre ise zihinsel beceri gelişimlerinin önemli oranda arttığı sonucunu ortaya koymuşlardır. Ayrıca yine bu öğrencilerde yardım isteme ve gözleme stratejilerinin gelişimine yönelik etkiler gözlenmiştir.

Web tabanlı işlenen bir derste öz düzenleme stratejilerinin kullanımına yönelik bir çalışma Whipp ve Chiarelli (2009), tarafından yapılmıştır. Öz düzenlemeye dayalı öğrenmenin sosyal biliş modelinden yararlanarak, geleneksel öz düzenleme stratejilerini web tabanlı ortama uyarlamışlardır. Yüksek okul mezunu altı öğrenciden kursun başında ve sonunda veriler toplanmış ve toplanan verilerden içerik analizi yapılmıştır. Sonuçta öğrencilerin planlama, organizasyon, çevre yapılandırma, yardım isteme,

gözleme, kayıt tutma, öz-yeterlik stratejilerini sadece web tabanlı öğrenme ortamında kullandıklarını tespit etmişlerdir. Öğretmen, akran yardımı ve ders tasarımı öz düzenleme stratejilerinin kullanımında önemli çevresel etkilerden olduğunu vurgulamaktadırlar.

Winters ve diğerleri (2008), öğrencilerin öz düzenleme becerilerini ve akademik başarısını geliştirmek, bilgisayar destekli öğrenme ortamlarının etkisini incelemek için bir literatür taraması yapmışlardır. Çalışmalarında öz düzenlemeye dayalı öğrenme ve bilgisayar destekli öğrenme ortamları ile ilgili son 10 yılda yayımlanmış 33 deneysel çalışmanın bulguları yer almaktadır. Aşağıda verilen üç soruya yanıt aramışlardır:

1. Öğrenenlerin ön bilgi düzeyi, öz yeterliliği gibi farklı özellikleri ile hedefleri, görev özellikleri ve bu faktörlerin öz düzenlemeye dayalı öğrenme ile bilgisayar destekli öğrenme ortamlarıyla ilişkileri nasıldır?

2. Öğrenmeyi destekleyici çeşitli unsurlar ve durumlar bilgisayar destekli öğrenme ortamları kadar öz düzenlemeye dayalı öğrenen öğrencilerin niteliğini artırabilir mi?

3. Araştırma alanlarının büyümesinde ne gibi kavramsal, kuramsal ve metodolojik konular yer almaktadır?

Araştırma sonunda, öz düzenlemeye dayalı öğrenme süreçleri ile akademik başarı diğerler unsurlardan daha çok kullanıldığı tespit edilmiştir. Öz düzenlemeye dayalı öğrenmelerin niteliği, süreci ve öğrenme çıktıları arasındaki ilişkiler üzerine belirsizlikler bulmuşlar ve daha çok bu konularda çalışmaların yapılmasını önermişlerdir.

Öğrenciye eğitim süreci içerisinde verilen ev ödevleri de öğrencilere öz düzenleme becerilerini kazanmaya yardımcı olmaktadır. Çin’de yapılan araştırmaya sosyo ekonomik düzeyi ve öğrenci başarı ortalamaları birbirine yakın dört okuldan 330 yedinci sınıf öğrencisi (orta öğretim), 407 on birinci sınıf öğrencisi (lise) katılmıştır (Hong, Peng ve Rowell, 2009). Öğrencilere öz düzenleme stratejilerini kullanarak yapabilecekleri her biri farklı bir öz düzenleme stratejisi içeren altı ödev verilmiştir.

Kullanılabilirlik durumu, gerçeklik durumu, çaba, direnç, planlama ve kendi kendini kontrol etme. Daha sonra 34 maddelik kendini değerlendirme ölçeği ile öz düzenleme stratejileri kullanma becerileri ölçülmüştür. Araştırmacılar, öğrencilerin öz düzenleme stratejileri kullanma becerileri ve akademik başarıları ile seviyesi (sınıfı) ve cinsiyeti arasındaki farklılıkları sorgulamışlardır. Çalışmaya göre öz düzenleme stratejilerinin kullanılmasında kız ve erkek öğrenciler arasında anlamlı bir fark yoktur. Akademik başarıya göre ise 7. sınıf öğrencilerinde anlamlı bir fark bulunmasına karşın 11. sınıflarda fark bulunmamıştır. 11. sınıf öğrencilerinde stratejiyi kullanabilme, emek yönetimi, kendi kendini kontrol etme stratejilerinin gelişimi gözlenmiştir.

Her bireyin kişisel özellikleri farklı olduğundan öz düzenleme stratejileri de farklı olacaktır. Cabı ve Gülbahar (2008), öğretmen adaylarının çalışma alanları ve cinsiyetlerine göre kullandıkları öz düzenleme stratejileri arasındaki ilişkileri incelemişlerdir. Matematik, Türkçe ve Tarih alanlarından mezun 203 öğrenciye Güdülenme ve Öğrenme Stratejileri Ölçeği’ni uygulamışlardır. Elde ettikleri verilerin analizinde cinsiyet ile dışsal hedef yönelimi ve eleştirel düşünme stratejilerinin kullanımına göre anlamlı bir fark bulmuşlardır. Erkekler bu iki stratejiyi bayanlara göre daha fazla kullanmaktadır. Yine sayısal alandan mezun olan öğrencilerin emek yönetimi stratejisinin kullanımı, diğer alanlardan mezun öğrencilere göre daha fazladır.

Salovaara (2005), bilgisayar destekli işbirliğine dayalı öğrenmede öz düzenleme stratejilerinin kullanımı ile ilgili deney ve kontrol grubundan oluşan, 3 yıl süren